FORMAÇÃO DOCENTE E AUTONOMIA PROFISSIONAL: TENSÕES E POSSIBILIDADES NA CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18510703

Joelson Lopes da Paixão¹

RESUMO
A autonomia profissional docente constitui um dos pilares centrais para a consolidação da docência como prática intelectual, ética e socialmente comprometida. No entanto, observa-se que os processos de formação docente, tanto inicial quanto continuada, têm apresentado limites significativos na promoção dessa autonomia, sobretudo em contextos marcados pela padronização curricular, pela intensificação do trabalho e pela lógica gerencialista das políticas educacionais contemporâneas. O problema que orienta este estudo reside na contradição entre o discurso formativo que defende professores críticos e autônomos e as práticas institucionais que restringem sua capacidade de decisão pedagógica. O objetivo geral consiste em analisar as relações entre formação docente e autonomia profissional, discutindo como os modelos formativos vigentes contribuem ou dificultam o exercício autônomo da docência. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, fundamentada em produções científicas recentes da área da Educação e em dispositivos legais que normatizam a formação e o trabalho docente no Brasil. Os resultados indicam que a fragilização da autonomia profissional está diretamente relacionada a modelos formativos prescritivos, à dissociação entre teoria e prática, à desvalorização dos saberes docentes e à insuficiente apropriação das tecnologias educacionais nos processos formativos. Conclui-se que o fortalecimento da autonomia profissional exige processos formativos críticos, reflexivos e contextualizados, articulados a políticas de valorização docente, condições institucionais favoráveis ao exercício da profissão e formação adequada para o uso pedagógico das tecnologias da informação e comunicação.
Palavras-chave: Formação docente. Autonomia profissional. Trabalho docente. Profissionalização. Tecnologias educacionais.

ABSTRACT
Teacher professional autonomy constitutes one of the central pillars for the consolidation of teaching as an intellectual, ethical and socially committed practice. However, it is observed that teacher education processes, both initial and continuing, have presented significant limits in promoting this autonomy, especially in contexts marked by curricular standardization, work intensification and the managerial logic of contemporary educational policies. The problem guiding this study lies in the contradiction between the formative discourse that defends critical and autonomous teachers and the institutional practices that restrict their pedagogical decision-making capacity. The general objective is to analyze the relationships between teacher education and professional autonomy, discussing how current formative models contribute to or hinder the autonomous exercise of teaching. Methodologically, this is qualitative research, bibliographic and documentary in nature, based on recent scientific productions in the field of Education and on legal provisions that regulate teacher education and work in Brazil. The results indicate that the weakening of professional autonomy is directly related to prescriptive training models, the dissociation between theory and practice, the devaluation of teaching knowledge, and insufficient appropriation of educational technologies in formative processes. It is concluded that strengthening professional autonomy requires critical, reflective and contextualized formative processes, articulated with teacher valorization policies, favorable institutional conditions for the exercise of the profession, and adequate training for the pedagogical use of information and communication technologies.
Keywords: Teacher education. Professional autonomy. Teaching work. Professionalization. Educational technologies.

1. INTRODUÇÃO

A autonomia profissional do professor tem sido amplamente reconhecida como elemento fundamental para a qualidade do trabalho pedagógico e para a consolidação da docência como profissão de natureza intelectual. No entanto, apesar de sua centralidade nos discursos educacionais contemporâneos, a autonomia docente permanece fragilizada por um conjunto de fatores estruturais que atravessam os processos de formação e o exercício da profissão. A formação docente, em especial, ocupa lugar estratégico nesse debate, pois é por meio dela que se constroem concepções de ensino, identidades profissionais e modos de atuação pedagógica.

Nas últimas décadas, políticas educacionais orientadas por princípios de padronização, controle e responsabilização têm redefinido o trabalho docente, impondo currículos prescritos, avaliações externas e metas de desempenho que limitam a margem de decisão pedagógica do professor. Esse cenário produz uma contradição evidente: ao mesmo tempo em que se exige do docente capacidade de inovação, reflexão crítica e adaptação às especificidades dos contextos escolares, restringe-se sua autonomia por meio de dispositivos institucionais que normatizam conteúdos, metodologias e tempos pedagógicos.

A formação docente, nesse contexto, assume papel ambíguo. Por um lado, é apresentada como caminho para o fortalecimento da profissionalização e da autonomia; por outro, muitas vezes reproduz modelos formativos tecnicistas, fragmentados e prescritivos, que pouco contribuem para o desenvolvimento do pensamento crítico e da capacidade de decisão profissional. A dissociação entre teoria e prática, a fragilidade das experiências formativas situadas e a desvalorização dos saberes da experiência constituem obstáculos recorrentes à construção da autonomia profissional.

Um aspecto particularmente relevante refere-se à formação docente para o uso das tecnologias educacionais. Em uma sociedade cada vez mais permeada pelas tecnologias da informação e comunicação, a capacidade de integrar criticamente esses recursos à prática pedagógica constitui dimensão fundamental da autonomia profissional. No entanto, muitos processos formativos ainda tratam as tecnologias de forma instrumental, sem problematizar suas implicações pedagógicas, epistemológicas e sociais, limitando a capacidade do professor de exercer julgamento profissional sobre quando, como e por que utilizar determinados recursos tecnológicos.

Além disso, a intensificação do trabalho docente e a precarização das condições institucionais impactam diretamente a possibilidade de exercício autônomo da profissão. A autonomia não pode ser compreendida como atributo individual desvinculado das condições objetivas de trabalho, mas como construção coletiva, histórica e institucionalmente mediada. Assim, discutir formação docente e autonomia profissional implica problematizar os modelos de formação vigentes e as políticas educacionais que moldam o trabalho do professor.

Diante desse cenário, a pergunta norteadora que orienta este estudo é: de que maneira os processos de formação docente contribuem para o fortalecimento ou para a fragilização da autonomia profissional do professor? O objetivo geral consiste em analisar criticamente as relações entre formação docente e autonomia profissional, à luz de referenciais teóricos contemporâneos e de documentos normativos vigentes. Como objetivos específicos, busca-se: analisar as concepções de autonomia profissional presentes na literatura educacional; compreender os limites e potencialidades da formação docente na construção da autonomia; avaliar os impactos das políticas educacionais sobre o exercício autônomo da docência; e discutir caminhos formativos que favoreçam a profissionalização e a valorização do professor.

A relevância deste estudo justifica-se pela necessidade de reafirmar a autonomia profissional como condição indispensável para a qualidade da educação e para a dignidade do trabalho docente. Ao articular fundamentos teóricos, análise crítica das políticas educacionais e reflexão sobre os processos formativos, o trabalho pretende contribuir para o debate sobre a profissionalização docente e para a construção de modelos de formação mais coerentes com os desafios contemporâneos da educação, incluindo a apropriação crítica das tecnologias educacionais como ferramenta de fortalecimento da autonomia pedagógica.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

A discussão sobre formação docente e autonomia profissional insere-se em um campo teórico que reconhece a docência como prática social complexa, marcada por dimensões técnicas, éticas, políticas e epistemológicas. A autonomia profissional, nesse contexto, não se limita à liberdade individual de escolha metodológica, mas refere-se à capacidade do professor de exercer julgamento profissional fundamentado, tomar decisões pedagógicas contextualizadas e participar ativamente da construção dos projetos educativos.

Autores que discutem a profissionalização docente destacam que a autonomia constitui um dos critérios centrais para o reconhecimento social da docência como profissão. A formação inicial e continuada desempenha papel decisivo nesse processo, na medida em que pode favorecer o desenvolvimento do pensamento crítico, da reflexão sobre a prática e da articulação entre saberes teóricos e experienciais. Quando a formação se restringe à transmissão de conteúdos ou à aplicação de métodos prescritos, tende a produzir profissionais dependentes de orientações externas, fragilizando a autonomia.

Tardif (2017) argumenta que os saberes docentes são construídos na articulação entre conhecimentos acadêmicos e experienciais, e que a formação que desconsidera essa complexidade tende a produzir professores dependentes de orientações externas. Essa compreensão evidencia que a autonomia profissional não emerge espontaneamente, mas resulta de processos formativos que reconhecem e valorizam os diferentes saberes que constituem a docência, incluindo os saberes da experiência, frequentemente marginalizados nos currículos formativos tradicionais.

A literatura contemporânea aponta que modelos formativos excessivamente tecnicistas contribuem para a desprofissionalização docente, ao reduzir o professor a executor de currículos e políticas educacionais. Em contrapartida, concepções críticas de formação defendem a centralidade da reflexão, da pesquisa sobre a prática e da valorização dos saberes construídos no cotidiano escolar. Nessa perspectiva, a autonomia profissional emerge como resultado de processos formativos que reconhecem o professor como sujeito ativo, produtor de conhecimento e intelectual comprometido com a transformação social.

Pimenta (2021) destaca que não há mediação pedagógica consistente sem autonomia intelectual do professor, argumento que se articula com a compreensão de que a formação docente deve proporcionar os fundamentos teóricos e as condições práticas para que o professor possa exercer julgamento profissional fundamentado. A dissociação entre teoria e prática, característica de muitos programas formativos, compromete essa construção ao produzir conhecimentos fragmentados e descontextualizados.

As políticas educacionais exercem influência significativa sobre a autonomia docente, ao estabelecerem normas, diretrizes e mecanismos de avaliação que incidem diretamente sobre o trabalho pedagógico. Embora os documentos oficiais frequentemente enfatizem a importância da autonomia e da valorização do magistério, observa-se que a materialização dessas diretrizes ocorre de forma contraditória, muitas vezes ampliando o controle e a padronização do trabalho docente. Ball (2016) observa que a cultura da performatividade transforma o professor em executor de políticas, comprometendo sua autonomia profissional. Essa tensão entre discurso e prática institucional constitui elemento central para compreender os limites da autonomia profissional.

Outro aspecto relevante refere-se à relação entre autonomia e condições de trabalho. A autonomia profissional não pode ser exercida plenamente em contextos marcados por sobrecarga, precarização e falta de reconhecimento institucional. Gatti (2019) evidencia que a precarização das condições de trabalho constitui um dos principais obstáculos ao exercício autônomo da docência, uma vez que a autonomia exige tempo, reconhecimento e espaços institucionais de participação. Assim, a formação docente, por si só, não é suficiente para garantir a autonomia, sendo necessário articulá-la a políticas de valorização, carreira, tempo para estudo e espaços de participação coletiva.

A dimensão tecnológica da formação docente emerge como aspecto contemporâneo fundamental para a discussão sobre autonomia profissional. A apropriação crítica das tecnologias da informação e comunicação constitui elemento importante para que o professor possa exercer autonomia em contextos educacionais cada vez mais permeados pela presença digital. Estudos evidenciam que a avaliação do uso das TIC como ferramentas de ensino-aprendizagem revela que a simples disponibilidade tecnológica não garante sua efetiva integração à prática pedagógica, sendo necessário processo formativo que capacite o professor para utilizar essas ferramentas de forma crítica e contextualizada (Paixão, 2018).

A formação docente para o uso pedagógico das tecnologias não pode se limitar à instrumentalização técnica, mas deve envolver reflexão crítica sobre as implicações epistemológicas, pedagógicas e sociais dessas ferramentas. Quando o professor possui formação adequada, as práticas reflexivas na formação continuada podem ser potencializadas pelas tecnologias, ampliando espaços de reflexão coletiva, compartilhamento de experiências e desenvolvimento profissional (Paixão, 2025). Essa compreensão evidencia que a autonomia profissional na contemporaneidade inclui a capacidade de tomar decisões fundamentadas sobre o uso das tecnologias educacionais.

Freire (2021) afirma que a autonomia se constrói na relação entre liberdade e responsabilidade, exigindo compromisso com a transformação social. Essa perspectiva crítica evidencia que a autonomia profissional possui dimensão ética e política, não se limitando à competência técnica. Saviani (2018) sustenta que a docência só se consolida como profissão quando o professor é reconhecido como intelectual que domina fundamentos teóricos e exerce controle sobre seu trabalho, reforçando a compreensão de que a autonomia está intrinsecamente relacionada à profissionalização docente.

Nóvoa (2020) argumenta que a formação continuada só contribui para a autonomia profissional quando concebida como espaço de reflexão crítica sobre a prática, e não como mero instrumento de adaptação a reformas educacionais. A formação continuada, quando organizada de forma prescritiva e descontextualizada, tende a reproduzir a lógica da dependência, comprometendo o desenvolvimento da autonomia profissional.

Por fim, a literatura converge ao afirmar que fortalecer a autonomia profissional docente exige repensar os modelos de formação, superando abordagens prescritivas e promovendo processos formativos críticos, colaborativos e contextualizados. A autonomia, nesse sentido, constitui não apenas um direito do professor, mas uma condição essencial para a construção de práticas pedagógicas significativas, democráticas e socialmente comprometidas, capazes de responder aos desafios contemporâneos da educação, incluindo a integração crítica das tecnologias educacionais ao processo formativo.

3. METODOLOGIA

O percurso metodológico desta investigação foi delineado a partir da compreensão de que a relação entre formação docente e autonomia profissional configura-se como um fenômeno educacional complexo, historicamente situado e atravessado por dimensões institucionais, políticas e subjetivas que não podem ser apreendidas por procedimentos de mensuração isolados ou por análises exclusivamente quantitativas. Diante disso, optou-se por uma pesquisa de natureza qualitativa, por permitir a apreensão dos sentidos, significados e concepções que estruturam os processos formativos e o exercício da autonomia docente no contexto educacional contemporâneo. Essa escolha se mostra epistemologicamente adequada, uma vez que a investigação não busca estabelecer generalizações estatísticas, mas compreender criticamente como determinados modelos de formação contribuem para o fortalecimento ou para a fragilização da autonomia profissional, conforme defende Gil (2020) ao afirmar que a pesquisa qualitativa privilegia a interpretação aprofundada dos fenômenos sociais.

No que se refere à abordagem, o estudo assume caráter exploratório e analítico. Exploratório porque se propõe a ampliar a compreensão teórica sobre a autonomia profissional docente, categoria frequentemente mencionada nos discursos educacionais, mas nem sempre problematizada em sua relação com os processos formativos; analítico porque busca interpretar criticamente os elementos estruturais, normativos e conceituais que condicionam essa autonomia. Tal combinação permite não apenas descrever o fenômeno, mas problematizá-lo à luz de referenciais teóricos consistentes, superando leituras simplificadoras ou normativas. Segundo Minayo (2021), pesquisas dessa natureza possibilitam articular descrição e interpretação, favorecendo análises mais densas e contextualizadas da realidade social.

Quanto aos objetivos metodológicos, a pesquisa orienta-se pela compreensão crítica do objeto, buscando analisar concepções de autonomia profissional presentes na literatura educacional, examinar os modelos de formação docente que incidem sobre essa autonomia e interpretar os impactos das políticas educacionais e das condições institucionais no exercício profissional do professor. Esses objetivos demandam um percurso investigativo que privilegie a articulação entre teoria, contexto histórico e análise reflexiva, assegurando coerência entre problema, objetivos e procedimentos adotados.

No que diz respeito aos instrumentos de coleta de dados, a pesquisa caracteriza-se como bibliográfica e documental, utilizando exclusivamente fontes secundárias. A pesquisa bibliográfica fundamentou-se na análise de livros, artigos científicos e produções acadêmicas da área da Educação, selecionados a partir de critérios de relevância temática, reconhecimento acadêmico dos autores e atualidade das publicações. Esse procedimento permitiu estabelecer diálogo crítico com o conhecimento já produzido sobre formação docente, autonomia profissional e profissionalização do magistério. Gil (2020) destaca que a pesquisa bibliográfica constitui base indispensável para investigações de natureza teórica, pois possibilita mapear tendências, consensos e divergências no campo estudado.

A pesquisa documental, por sua vez, envolveu a análise de dispositivos legais e documentos normativos que orientam a formação e o trabalho docente no Brasil, como legislações educacionais e diretrizes curriculares. Esses documentos foram compreendidos não apenas como textos normativos, mas como produções históricas que expressam concepções de docência, autonomia e profissionalização. A utilização de fontes documentais permitiu confrontar o discurso oficial com as análises teóricas, ampliando a compreensão das tensões entre normatização e exercício profissional, conforme indicado por Vergara (2016), ao ressaltar que documentos institucionais revelam valores e intencionalidades subjacentes às políticas públicas.

A técnica de análise adotada foi a análise de conteúdo, por sua adequação à interpretação sistemática de textos científicos e normativos. Essa técnica possibilitou identificar núcleos de sentido recorrentes, categorias analíticas e concepções subjacentes relacionadas à autonomia profissional e à formação docente. A análise desenvolveu-se de forma interpretativa e reflexiva, evitando leituras fragmentadas e privilegiando a articulação entre os diferentes textos examinados. Conforme aponta Lakatos e Marconi (2017), a análise qualitativa exige capacidade interpretativa, sensibilidade teórica e rigor conceitual, princípios que orientaram todo o percurso analítico.

O processo analítico iniciou-se com a leitura integral e exploratória do material selecionado, seguida da identificação de temas recorrentes e da organização de categorias interpretativas alinhadas ao problema de pesquisa. A interpretação dos dados buscou manter coerência epistemológica com a abordagem qualitativa adotada, reconhecendo a historicidade dos conceitos e a não neutralidade das produções analisadas. Minayo (2021) ressalta que o rigor na pesquisa qualitativa se expressa na consistência teórica, na clareza do percurso metodológico e na coerência entre escolhas epistemológicas e procedimentos analíticos.

Por fim, o rigor metodológico deste estudo foi assegurado pela explicitação transparente de todas as etapas do percurso investigativo, pela coerência entre objetivos, abordagem e técnicas utilizadas e pela fundamentação teórica das escolhas metodológicas. A opção por uma metodologia qualitativa, bibliográfica e documental mostrou-se adequada aos propósitos da investigação, pois permitiu compreender criticamente as relações entre formação docente e autonomia profissional, reconhecendo a complexidade do fenômeno e evitando reducionismos analíticos.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise das produções teóricas e dos documentos normativos examinados evidencia que a autonomia profissional docente constitui uma categoria central nos discursos educacionais contemporâneos, mas permanece fragilizada quando confrontada com as condições concretas de formação e exercício da docência. Os resultados indicam que a formação docente, tanto inicial quanto continuada, tem desempenhado papel ambíguo nesse processo, ora sendo apresentada como estratégia de fortalecimento da profissionalização, ora reproduzindo modelos prescritivos que limitam a capacidade de decisão pedagógica do professor. Essa contradição confirma a compreensão de que a autonomia não é um atributo meramente individual, mas uma construção histórica e institucionalmente mediada.

Os dados analisados revelam que a fragilização da autonomia profissional está diretamente associada à predominância de modelos formativos tecnicistas, centrados na transmissão de conteúdos e na aplicação de métodos padronizados. Tardif (2017) argumenta que os saberes docentes são construídos na articulação entre conhecimentos acadêmicos e experienciais, e que a formação que desconsidera essa complexidade tende a produzir professores dependentes de orientações externas. Esse achado converge com as análises de Pimenta (2021), que destacam que a dissociação entre teoria e prática compromete o desenvolvimento do julgamento profissional, elemento indispensável à autonomia docente.

Outro resultado relevante refere-se à influência das políticas educacionais sobre os processos formativos e sobre o exercício da autonomia profissional. A literatura analisada aponta que currículos prescritos, avaliações externas e metas de desempenho têm redefinido o trabalho docente, deslocando o foco da reflexão pedagógica para o cumprimento de exigências institucionais. Ball (2016) observa que a cultura da performatividade transforma o professor em executor de políticas, o que encontra ressonância em estudos brasileiros ao evidenciarem que a autonomia docente é progressivamente substituída por mecanismos de controle e responsabilização. Essa dinâmica produz um paradoxo formativo: exige-se do professor postura reflexiva e inovadora, mas restringe-se sua margem de decisão.

A análise documental reforça essa contradição ao evidenciar o distanciamento entre o discurso normativo e as condições reais de exercício da docência. Embora a legislação educacional brasileira enfatize a valorização do magistério e a autonomia pedagógica, a materialização dessas diretrizes ocorre de forma fragmentada e, muitas vezes, contraditória. Cury (2020) destaca que há um hiato entre o que os documentos oficiais anunciam e o que efetivamente se concretiza nas escolas, o que compromete o exercício da autonomia profissional e fragiliza a identidade docente.

Os resultados também indicam que a autonomia profissional está intrinsecamente relacionada às condições de trabalho e à organização institucional da escola. A intensificação do trabalho docente, caracterizada pelo acúmulo de tarefas administrativas e pela sobrecarga burocrática, reduz o tempo destinado ao planejamento, ao estudo e à reflexão coletiva. Gatti (2019) evidencia que a precarização das condições de trabalho constitui um dos principais obstáculos ao exercício autônomo da docência, uma vez que a autonomia exige tempo, reconhecimento e espaços institucionais de participação.

No campo da formação continuada, os achados revelam que muitas propostas formativas reproduzem a lógica prescritiva da formação inicial, limitando-se à atualização técnica ou ao cumprimento de cargas horárias exigidas pelos sistemas de ensino. Nóvoa (2020) argumenta que a formação continuada só contribui para a autonomia profissional quando concebida como espaço de reflexão crítica sobre a prática, e não como mero instrumento de adaptação a reformas educacionais. A ausência dessa perspectiva crítica reforça a dependência do professor em relação a orientações externas e compromete sua capacidade de tomar decisões pedagógicas contextualizadas.

A questão da formação docente para o uso das tecnologias educacionais emerge como dimensão contemporânea fundamental da autonomia profissional. Os achados indicam que a apropriação crítica das tecnologias da informação e comunicação constitui elemento importante para que o professor possa exercer autonomia em contextos educacionais cada vez mais permeados pela presença digital. Conforme evidencia estudo sobre o uso das TIC como ferramentas de ensino-aprendizagem no ensino técnico, a simples disponibilização de recursos tecnológicos não garante sua efetiva apropriação pedagógica, sendo necessária formação que capacite o professor para integrar criticamente essas ferramentas à prática docente (Paixão, 2018).

A análise revela que a formação para o uso das tecnologias educacionais frequentemente se limita à instrumentalização técnica, sem problematizar as implicações pedagógicas, epistemológicas e sociais desses recursos. Essa abordagem restrita compromete a autonomia profissional, pois o professor torna-se dependente de orientações externas sobre quando e como utilizar determinadas ferramentas, sem desenvolver capacidade de julgamento profissional sobre as potencialidades e limites pedagógicos das tecnologias. As práticas reflexivas na formação continuada de professores podem ser potencializadas quando articuladas ao uso crítico das tecnologias, ampliando espaços de reflexão coletiva e desenvolvimento profissional (Paixão, 2025).

A literatura analisada converge ao afirmar que a autonomia profissional não pode ser dissociada da profissionalização docente. Saviani (2018) sustenta que a docência só se consolida como profissão quando o professor é reconhecido como intelectual que domina fundamentos teóricos e exerce controle sobre seu trabalho. No entanto, os resultados indicam que os processos formativos vigentes nem sempre favorecem essa construção, ao priorizarem competências operacionais em detrimento da formação crítica e reflexiva.

Outro aspecto relevante refere-se à dimensão ética e política da autonomia docente. Freire (2021) afirma que a autonomia se constrói na relação entre liberdade e responsabilidade, exigindo compromisso com a transformação social. Os dados analisados indicam que a formação docente raramente problematiza essa dimensão, limitando a autonomia a escolhas metodológicas superficiais. Essa abordagem restrita esvazia o potencial emancipatório da docência e contribui para a reprodução de práticas conservadoras.

A análise também evidencia convergências e divergências na literatura contemporânea. Enquanto autores como Perrenoud (2020) defendem o desenvolvimento de competências profissionais como eixo da autonomia, outros, como Arroyo (2021), alertam para o risco de reduzir a autonomia a um discurso funcionalista, desvinculado das desigualdades sociais e das condições concretas de trabalho. Essa divergência revela a necessidade de compreender a autonomia profissional como categoria complexa, que envolve tanto competências individuais quanto condições estruturais.

Por fim, os resultados indicam que o fortalecimento da autonomia profissional docente depende de uma articulação efetiva entre formação crítica, políticas de valorização e reorganização institucional do trabalho escolar. Veiga (2022) destaca que a autonomia se constrói coletivamente, no interior de projetos pedagógicos democráticos, o que exige participação docente, diálogo institucional e reconhecimento profissional. Assim, os achados confirmam que a autonomia profissional não é resultado automático da formação, mas uma construção contínua, tensionada por múltiplos fatores, incluindo a capacidade de apropriação crítica das tecnologias educacionais como ferramenta de fortalecimento da prática pedagógica autônoma.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento deste estudo permitiu analisar de forma crítica e aprofundada as relações entre formação docente e autonomia profissional, alcançando plenamente os objetivos propostos. A investigação evidenciou que a autonomia profissional docente, embora amplamente defendida no plano discursivo, encontra-se fragilizada por modelos formativos prescritivos, por políticas educacionais centralizadoras e por condições institucionais que limitam o exercício do julgamento profissional do professor.

O objetivo geral de analisar as relações entre formação docente e autonomia profissional foi atingido ao demonstrar que a formação, quando organizada sob uma lógica tecnicista e fragmentada, tende a comprometer a construção da autonomia, produzindo professores dependentes de orientações externas. Os objetivos específicos também foram contemplados, na medida em que se analisaram concepções teóricas de autonomia, os limites e potencialidades dos processos formativos, os impactos das políticas educacionais e as possibilidades de fortalecimento da profissionalização docente.

Os resultados confirmam a hipótese de que a autonomia profissional não pode ser compreendida como atributo individual desvinculado das condições de trabalho e das políticas educacionais. Ao contrário, trata-se de uma construção coletiva, histórica e institucionalmente mediada, que exige formação crítica, reconhecimento profissional e condições objetivas favoráveis. A fragilização da autonomia, portanto, não decorre da suposta resistência do professor à mudança, mas da inadequação de modelos formativos e organizacionais que desconsideram a complexidade da docência.

A investigação também evidenciou a importância da formação docente para o uso crítico das tecnologias educacionais como dimensão contemporânea da autonomia profissional. Os achados demonstram que a apropriação pedagógica das tecnologias da informação e comunicação não pode se limitar à instrumentalização técnica, mas deve envolver reflexão crítica sobre suas implicações educacionais, capacitando o professor para exercer julgamento profissional fundamentado sobre quando, como e por que utilizar determinados recursos tecnológicos.

Do ponto de vista teórico, o estudo contribui ao reafirmar a autonomia profissional como categoria central para a compreensão da docência como profissão. Ao articular autores da pedagogia crítica, da sociologia da educação e dos estudos sobre profissionalização docente, a pesquisa amplia o debate sobre autonomia, deslocando-o de abordagens normativas para uma análise estrutural e crítica. Essa contribuição fortalece o campo de estudos sobre formação docente e profissionalização do magistério.

No plano prático, as contribuições do estudo residem na possibilidade de subsidiar políticas de formação docente mais coerentes com o fortalecimento da autonomia profissional. Os resultados indicam a necessidade de repensar currículos de formação inicial e continuada, valorizando a reflexão crítica, a articulação entre teoria e prática, os saberes da experiência e a apropriação crítica das tecnologias educacionais. Além disso, evidenciam a urgência de políticas de valorização que garantam tempo, condições de trabalho e espaços de participação coletiva para o exercício da autonomia.

Reconhecem-se, contudo, algumas limitações da pesquisa. Por tratar-se de um estudo bibliográfico e documental, não foram incluídos dados empíricos provenientes da prática docente, o que poderia enriquecer a análise com relatos e experiências concretas de professores. Além disso, o foco no contexto brasileiro limita comparações internacionais mais amplas sobre formação e autonomia profissional.

Diante dessas limitações, sugere-se que pesquisas futuras incorporem abordagens empíricas, como estudos de caso, entrevistas e observações em contextos escolares diversos, capazes de aprofundar a compreensão das dinâmicas de autonomia no cotidiano docente. Também se mostra relevante investigar experiências institucionais que tenham logrado fortalecer a autonomia profissional por meio de modelos formativos inovadores e de gestão democrática. Adicionalmente, estudos específicos sobre a formação docente para o uso pedagógico das tecnologias educacionais podem aprofundar a compreensão dessa dimensão contemporânea da autonomia profissional.

Conclui-se, portanto, que o fortalecimento da autonomia profissional docente constitui condição indispensável para a qualidade da educação e para a valorização do magistério. Superar os limites dos modelos formativos e das políticas educacionais vigentes exige reconhecer o professor como sujeito intelectual, ético e político, capaz de exercer julgamento profissional e de participar ativamente da construção dos projetos educativos. Somente a partir dessa compreensão será possível avançar na profissionalização docente e na construção de uma educação socialmente comprometida, capaz de formar professores autônomos que integrem criticamente as tecnologias educacionais à sua prática pedagógica.

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¹ Mestre em Engenharia Elétrica. Especialista em áreas da Educação e relacionadas à Engenharia Elétrica. Bacharel em Engenharia Elétrica, licenciado em Matemática, Física, Pedagogia e em Formação de professores para a EPT. Foi aluno de IC, atuou como professor na EBTT e participou de vários projetos de P&D. Atualmente, é pesquisador, professor e doutorando em Engenharia Elétrica. E-mail: [email protected] | ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8874-5151 | Lattes: http://lattes.cnpq.br/6907289379766915