INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E PRÁTICA DOCENTE: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18510714

Isidro José Bezerra Maciel Fortaleza do Nascimento¹
Kauê Paz Ribeiro da Silva²
André Costa da Silva³

RESUMO
Este artigo tem como objetivo refletir, por meio de uma revisão de literatura, sobre as implicações pedagógicas da inteligência artificial na prática docente no contexto educacional contemporâneo. O estudo fundamenta-se em produções acadêmicas nacionais e internacionais que analisam a inserção de tecnologias baseadas em inteligência artificial nos processos de ensino e aprendizagem, considerando seus efeitos sobre o trabalho docente, a organização das práticas pedagógicas e as dinâmicas educacionais. A literatura revisada indica que o uso dessas tecnologias pode contribuir para a personalização do ensino, a ampliação de recursos didáticos e a reorganização das estratégias avaliativas; contudo, também evidencia desafios relacionados à formação docente, à ética, à autonomia profissional e à preservação das dimensões humanas do processo educativo. Nesse sentido, o texto problematiza abordagens estritamente instrumentais da inteligência artificial, ressaltando a necessidade de compreendê-la como um recurso que demanda reflexão crítica e intencionalidade pedagógica. Conclui-se que a análise teórica sobre o tema é fundamental para orientar práticas educativas que integrem a inteligência artificial de forma consciente, responsável e coerente com os princípios formativos da educação.
Palavras-chave: Inteligência artificial; Prática docente; Educação.

ABSTRACT
This article aims to reflect, through a literature review, on the pedagogical implications of artificial intelligence in teaching practice within the contemporary educational context. The study is grounded in national and international academic productions that analyze the incorporation of artificial intelligence–based technologies into teaching and learning processes, considering their effects on teachers’ work, the organization of pedagogical practices, and educational dynamics. The reviewed literature indicates that the use of these technologies may contribute to the personalization of instruction, the expansion of instructional resources, and the reorganization of assessment strategies; however, it also highlights challenges related to teacher education, ethics, professional autonomy, and the preservation of the human dimensions of the educational process. In this sense, the text problematizes strictly instrumental approaches to artificial intelligence, emphasizing the need to understand it as a resource that requires critical reflection and pedagogical intentionality. It is concluded that a theoretical analysis of the topic is essential to guide educational practices that integrate artificial intelligence in a conscious, responsible, and coherent manner with the formative principles of education.
Keywords: Artificial intelligence; Teaching practice; Education.

INTRODUÇÃO

As transformações tecnológicas intensificadas nas últimas décadas têm impactado de maneira significativa os sistemas educacionais, especialmente no que se refere à incorporação de tecnologias digitais nos processos de ensino e aprendizagem. Entre essas inovações, a inteligência artificial tem se destacado como um dos elementos mais relevantes do cenário educacional contemporâneo, suscitando debates teóricos, pedagógicos e institucionais. A expansão de sistemas capazes de processar grandes volumes de dados, reconhecer padrões e automatizar decisões tem promovido mudanças nas formas de organizar o ensino e de conceber a aprendizagem. Nesse contexto, torna-se fundamental analisar criticamente os efeitos da inteligência artificial sobre a educação, evitando abordagens meramente tecnicistas. Assim, a reflexão acadêmica assume papel central na compreensão dessas transformações.

A inteligência artificial pode ser compreendida como um conjunto de sistemas computacionais desenvolvidos para realizar tarefas que, tradicionalmente, demandariam capacidades cognitivas humanas, tais como análise, classificação e tomada de decisão (Russell; Norvig, 2021). No campo educacional, essas tecnologias têm sido aplicadas em ambientes virtuais de aprendizagem, plataformas adaptativas, sistemas de tutoria inteligente e mecanismos automatizados de avaliação. A literatura indica que tais aplicações vêm sendo justificadas, sobretudo, por promessas de eficiência, personalização do ensino e otimização do trabalho docente (Luckin et al., 2016). Contudo, os impactos dessas tecnologias não se limitam aos aspectos operacionais do ensino. Ao contrário, incidem sobre concepções pedagógicas, curriculares e avaliativas.

Estudos recentes apontam que a inserção da inteligência artificial nos contextos educacionais tem potencial para reconfigurar as práticas pedagógicas e a organização do trabalho docente. A personalização da aprendizagem, por exemplo, é frequentemente apresentada como um dos principais benefícios dessas tecnologias, na medida em que possibilita a adaptação de conteúdos e estratégias aos diferentes ritmos e necessidades dos estudantes (Holmes et al., 2019). Entretanto, a literatura também evidencia que tais processos dependem de critérios pedagógicos claros e de acompanhamento humano qualificado. A aprendizagem envolve dimensões cognitivas, sociais e afetivas que extrapolam o tratamento algorítmico de dados. Dessa forma, a presença do professor permanece indispensável.

No âmbito da avaliação educacional, a inteligência artificial tem sido utilizada para automatizar procedimentos de correção, monitoramento do desempenho discente e análise de dados educacionais. Embora essas ferramentas possam contribuir para a sistematização de informações e para a gestão do ensino, autores como Luckesi (2011) alertam para os riscos de uma avaliação reduzida a indicadores quantitativos. A avaliação, enquanto processo formativo, exige interpretação pedagógica e contextualização dos resultados. Assim, o uso da inteligência artificial nesse campo demanda critérios éticos e pedagógicos que orientem sua aplicação. A tecnologia, portanto, deve atuar como recurso de apoio, e não como instância decisória exclusiva.

Outro aspecto relevante refere-se às implicações da inteligência artificial para a formação e a autonomia docente. Pesquisas indicam que a integração dessas tecnologias aos contextos educacionais impõe novas exigências ao trabalho do professor, especialmente no que se refere ao domínio de ferramentas digitais e à interpretação de dados educacionais (Kenski, 2018; Nóvoa, 2017). Todavia, a ausência de políticas consistentes de formação docente pode limitar o uso crítico da inteligência artificial, favorecendo apropriações superficiais ou prescritivas. Nesse cenário, a prática pedagógica corre o risco de subordinar-se a sistemas automatizados. Portanto, a formação docente constitui elemento central para a integração consciente dessas tecnologias.

Além dos desafios pedagógicos, a literatura aponta implicações éticas associadas ao uso da inteligência artificial na educação. Questões relacionadas à privacidade de dados, à transparência dos algoritmos e à reprodução de vieses têm sido amplamente discutidas por autores do campo da tecnologia educacional (Floridi et al., 2018; Selwyn, 2019). Tais aspectos evidenciam que a adoção dessas tecnologias não é neutra, estando atravessada por interesses políticos e econômicos. Nesse sentido, a educação é chamada a posicionar-se criticamente diante dessas transformações. A reflexão teórica, portanto, torna-se indispensável para orientar decisões pedagógicas responsáveis.

Diante desse cenário, o presente artigo tem como objetivo refletir, por meio de uma revisão de literatura, sobre as implicações pedagógicas da inteligência artificial no contexto educacional contemporâneo. Busca-se analisar como essas tecnologias impactam as práticas pedagógicas, a organização do ensino e o trabalho docente, considerando suas potencialidades e limites. Ao problematizar abordagens estritamente instrumentais da inteligência artificial, pretende-se contribuir para a construção de práticas educativas fundamentadas em critérios pedagógicos, éticos e formativos. Assim, o estudo almeja subsidiar reflexões acadêmicas e educacionais sobre a integração consciente da inteligência artificial na educação.

REFERENCIAL TEÓRICO

A discussão sobre a inteligência artificial no campo educacional insere-se no debate mais amplo acerca das relações entre tecnologia, sociedade e processos formativos. Ao longo da história, diferentes tecnologias foram incorporadas à educação com a promessa de inovação e melhoria da aprendizagem. Contudo, conforme argumenta Selwyn (2019), tais promessas frequentemente ocultam disputas epistemológicas, políticas e pedagógicas. A tecnologia educacional, portanto, não pode ser compreendida como elemento neutro ou meramente instrumental. Dessa maneira, torna-se necessário um referencial teórico capaz de problematizar os sentidos atribuídos à inteligência artificial no contexto educativo.

Do ponto de vista conceitual, a inteligência artificial pode ser compreendida como um conjunto de sistemas computacionais desenvolvidos para executar tarefas que demandam capacidades cognitivas humanas, como análise, tomada de decisão e reconhecimento de padrões (Russell; Norvig, 2021). No contexto educacional, esses sistemas são empregados em plataformas adaptativas, ambientes virtuais de aprendizagem e ferramentas de avaliação automatizada. Embora tais aplicações sejam frequentemente associadas à eficiência e à inovação, a literatura destaca que seus impactos extrapolam a dimensão técnica. Assim, a compreensão da inteligência artificial exige uma abordagem que considere seus efeitos sobre as práticas pedagógicas e o trabalho docente.

A relação entre inteligência artificial e educação também pode ser analisada a partir das teorias da aprendizagem. Perspectivas socioculturais, como a de Vygotsky (2007), enfatizam que a aprendizagem ocorre por meio de interações sociais mediadas por instrumentos culturais. As tecnologias digitais, nesse sentido, podem ser compreendidas como mediadores do desenvolvimento humano. Todavia, a mediação tecnológica não substitui a mediação humana, uma vez que a construção do conhecimento envolve linguagem, interação e contextos sociais. Dessa forma, a prática docente mantém-se como elemento central nos processos de ensino e aprendizagem.

A pedagogia crítica oferece importantes subsídios para a análise da inteligência artificial na educação. Freire (1996) defende uma educação comprometida com a humanização e a conscientização dos sujeitos, fundamentada no diálogo e na problematização da realidade. Embora não tenha tratado diretamente da inteligência artificial, seus pressupostos permanecem atuais diante das tecnologias contemporâneas. A incorporação acrítica de sistemas automatizados pode reforçar práticas bancárias e tecnicistas. Em contrapartida, uma abordagem crítica permite compreender a tecnologia como objeto de reflexão pedagógica.

Nesse contexto, a noção de práxis educativa assume relevância particular. Para Freire (1987), a práxis consiste na articulação entre ação e reflexão voltada à transformação da realidade. Aplicada ao uso da inteligência artificial, essa noção implica questionar constantemente os objetivos, os efeitos e os valores que orientam sua utilização. O professor, enquanto sujeito da práxis, não se limita a aplicar tecnologias, mas as problematiza a partir de sua intencionalidade pedagógica. Assim, a prática docente preserva sua dimensão ética e política.

O trabalho docente tem sido amplamente analisado por autores que destacam sua complexidade e natureza relacional. Tardif (2014) compreende a docência como prática constituída por saberes profissionais diversos, construídos ao longo da experiência e das interações sociais. Esses saberes não podem ser plenamente formalizados ou automatizados, o que evidencia os limites da inteligência artificial na substituição da ação docente. A tecnologia, nesse sentido, pode apoiar determinadas tarefas, mas não captura a totalidade do trabalho pedagógico. Dessa maneira, o professor permanece como agente central do processo educativo.

A profissionalidade docente também constitui um eixo relevante nesse debate. Nóvoa (2017) enfatiza que a docência contemporânea exige autonomia, reflexão crítica e capacidade de decisão pedagógica. A introdução de sistemas baseados em inteligência artificial pode tanto ampliar quanto restringir essa autonomia, a depender das formas de apropriação institucional. Quando utilizada de modo prescritivo, a tecnologia tende a fragilizar a autoria docente. Por outro lado, quando integrada de forma reflexiva, pode ampliar possibilidades pedagógicas e formativas.

No campo da tecnologia educacional, Moran (2015) argumenta que a inovação pedagógica não reside nas ferramentas, mas nas metodologias que orientam seu uso. A inteligência artificial, portanto, adquire sentido educativo apenas quando articulada a projetos pedagógicos coerentes. Caso contrário, corre-se o risco de reproduzir práticas tradicionais sob a aparência de inovação. Assim, a prática docente continua sendo o elemento estruturante do processo educativo, mesmo em contextos tecnologicamente avançados.

A personalização da aprendizagem é frequentemente apontada como uma das principais contribuições da inteligência artificial. Estudos como os de Luckin et al. (2016) indicam que sistemas adaptativos podem responder a diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. Entretanto, a literatura ressalta que a aprendizagem envolve dimensões subjetivas, emocionais e culturais que não são plenamente capturadas por algoritmos. Nesse sentido, a personalização tecnológica não substitui a mediação pedagógica do professor. Ao contrário, exige sua interpretação e contextualização.

As implicações éticas da inteligência artificial também ocupam lugar central no referencial teórico. Floridi et al. (2018) discutem a ética da informação aplicada a sistemas inteligentes, destacando riscos relacionados à privacidade, à transparência e aos vieses algorítmicos. No campo educacional, tais riscos afetam diretamente processos de avaliação, acompanhamento discente e tomada de decisões pedagógicas. A prática docente, nesse cenário, assume uma função ética de questionamento e mediação. Assim, a tecnologia deve ser subordinada a princípios educacionais e formativos.

A avaliação educacional mediada por inteligência artificial constitui outro ponto relevante do debate teórico. Luckesi (2011) compreende a avaliação como processo formativo e emancipador, voltado ao acompanhamento da aprendizagem. Sistemas automatizados, ao privilegiarem métricas quantitativas, tendem a reduzir a complexidade avaliativa. Dessa forma, a literatura reforça que a avaliação não pode ser delegada exclusivamente à tecnologia. A presença do professor permanece indispensável para interpretar os processos de aprendizagem.

As políticas educacionais contemporâneas também influenciam a adoção da inteligência artificial na educação. Williamson (2021) analisa a crescente participação de empresas de tecnologia na definição de currículos e práticas pedagógicas. Esse movimento evidencia que a incorporação da inteligência artificial está atravessada por interesses econômicos e políticos. A escola, nesse contexto, torna-se espaço de disputa entre diferentes projetos educacionais. Assim, a prática docente é tensionada por forças externas ao cotidiano escolar.

A produção acadêmica nacional contribui de forma significativa para esse debate. Kenski (2018) destaca que a apropriação pedagógica das tecnologias digitais requer formação crítica e condições institucionais adequadas. A ausência desses elementos tende a limitar o potencial educativo da inteligência artificial. Dessa maneira, o referencial teórico evidencia a importância de políticas públicas que sustentem práticas pedagógicas reflexivas. O professor, nesse cenário, necessita de suporte institucional para exercer sua autonomia.

Por fim, a literatura revisada converge para a compreensão de que a inteligência artificial na educação envolve múltiplas dimensões interdependentes. Aspectos pedagógicos, éticos, políticos e profissionais articulam-se de forma complexa. A prática docente emerge como eixo estruturante dessa articulação, preservando sua centralidade mesmo em contextos altamente tecnologizados. Assim, o referencial teórico oferece subsídios para compreender os limites e as possibilidades da inteligência artificial no campo educacional. Essa base fundamenta as análises desenvolvidas nas seções subsequentes do artigo.

MÉTODO

O presente artigo caracteriza-se como uma revisão de literatura de natureza qualitativa, com enfoque teórico-reflexivo, cujo objetivo consiste em analisar criticamente as implicações pedagógicas da inteligência artificial na prática docente. Para tal, realizou-se um levantamento de produções acadêmicas nacionais e internacionais que abordam a temática da inteligência artificial no campo educacional, contemplando estudos das áreas da educação, tecnologia educacional, filosofia da tecnologia e políticas educacionais.

A seleção dos textos privilegiou autores e pesquisas reconhecidos pela relevância teórica e pela contribuição ao debate contemporâneo sobre docência, mediação pedagógica e tecnologias digitais. As obras analisadas foram interpretadas de forma articulada, buscando identificar convergências, tensões e lacunas teóricas, de modo a subsidiar uma reflexão crítica sobre o uso da inteligência artificial nos processos educativos.

DISCUSSÃO E RESULTADOS

A análise da literatura evidencia que a incorporação da inteligência artificial no campo educacional ocorre em um contexto de profundas transformações sociotécnicas, que reconfiguram os modos de produção do conhecimento, as práticas pedagógicas e as relações entre professores, estudantes e saberes. Conforme apontam Azambuja e Silva (2024), a inteligência artificial deixou de ocupar um lugar marginal para tornar-se elemento estruturante de diversas atividades cognitivas, incidindo diretamente sobre setores intensivos em trabalho intelectual, como a educação. Esse movimento insere-se em um cenário marcado pela aceleração informacional, pela ampliação do acesso a bases de dados e pela crescente automatização de processos tradicionalmente humanos. Nesse contexto, o conhecimento escolar e universitário passa a disputar espaço com sistemas capazes de gerar, organizar e disseminar informações em larga escala. Tal deslocamento não elimina a função do professor, mas exige sua ressignificação no interior dos processos educativos contemporâneos.

Do ponto de vista conceitual, a literatura analisada demonstra que a inteligência artificial atualmente aplicada à educação corresponde, majoritariamente, a sistemas classificados como inteligência artificial fraca, voltados à execução de tarefas específicas, como processamento de linguagem natural, reconhecimento de padrões e análise preditiva (Russell; Norvig, 2021; Azambuja; Silva, 2024). Embora esses sistemas não possuam consciência, intencionalidade ou compreensão semântica, sua capacidade de operar sobre grandes volumes de dados lhes confere significativo poder de reorganização das práticas pedagógicas. Esse aspecto reforça a compreensão de que a inteligência artificial não deve ser analisada apenas como ferramenta técnica, mas como elemento que incide diretamente sobre decisões curriculares, metodológicas e avaliativas. Assim, os resultados da revisão indicam que sua adoção impacta a estrutura do ensino e o trabalho docente de maneira profunda. Dessa forma, a discussão desloca-se da eficiência operacional para as implicações pedagógicas e formativas da tecnologia.

A relação entre inteligência artificial e inteligência humana é abordada na literatura a partir de uma perspectiva relacional, afastando leituras dicotômicas ou substitutivas. Conforme argumentam Azambuja e Silva (2024), a inteligência artificial constitui uma produção historicamente situada da própria inteligência humana, resultante de processos tecnocientíficos e culturais. Tal compreensão permite situar a IA como parte de um continuum de mediações técnicas do conhecimento, em consonância com a perspectiva de McLuhan (1969), segundo a qual as tecnologias funcionam como extensões das capacidades humanas. Nesse sentido, a presença da inteligência artificial na educação não implica a negação do humano, mas a reorganização das formas de ensinar, aprender e produzir conhecimento. Os resultados indicam que o desafio central reside na articulação crítica entre sujeitos, saberes e tecnologias.

No âmbito das práticas pedagógicas, a personalização da aprendizagem aparece como uma das principais potencialidades atribuídas à inteligência artificial. Estudos indicam que sistemas adaptativos possibilitam a adequação de conteúdos, ritmos e estratégias de ensino às necessidades individuais dos estudantes (Luckin et al., 2016; Lee; Qiufan, 2019). Esses sistemas permitem identificar padrões de desempenho, mapear dificuldades recorrentes e oferecer feedback contínuo. Entretanto, a análise da literatura revela que tal personalização tende a operar prioritariamente sobre dados mensuráveis, o que pode reduzir a complexidade do processo educativo. Dimensões sociais, culturais e afetivas da aprendizagem permanecem dependentes da mediação humana. Assim, os resultados indicam que a personalização tecnológica redefine, mas não substitui, a ação pedagógica do professor.

No que se refere ao trabalho docente, a literatura evidencia uma reconfiguração das funções tradicionalmente atribuídas ao professor. Autores como Tardif (2014) e Nóvoa (2017) ressaltam que a docência é constituída por saberes experienciais, éticos e relacionais que não podem ser plenamente automatizados. A inteligência artificial, ao assumir tarefas operacionais e repetitivas, desloca o foco da atuação docente para atividades de mediação pedagógica, acompanhamento formativo e problematização do conhecimento. Todavia, os resultados também indicam que esse deslocamento não ocorre de maneira homogênea. Em contextos nos quais a tecnologia é utilizada de forma prescritiva, observa-se a redução da autonomia docente. Dessa forma, a prática pedagógica passa a ser tensionada entre apoio tecnológico e controle institucional.

A avaliação educacional constitui um dos campos mais diretamente impactados pela adoção da inteligência artificial. A literatura aponta o uso crescente de sistemas automatizados para correção de atividades, monitoramento do desempenho discente e geração de relatórios educacionais (Redecker, 2017; Williamson, 2019). Embora tais recursos possam contribuir para a otimização do tempo docente, os estudos analisados alertam para o risco de uma avaliação excessivamente tecnicista. Conforme defende Luckesi (2011), a avaliação deve ser compreendida como processo formativo, interpretativo e ético. Nesse sentido, os resultados indicam que modelos avaliativos baseados exclusivamente em algoritmos tendem a empobrecer a compreensão da aprendizagem. Assim, a mediação pedagógica do professor permanece central na avaliação educacional.

A formação docente emerge como um eixo estruturante para compreender os resultados associados ao uso da inteligência artificial na educação. Autores como Kenski (2018) e Mishra e Koehler (2006) argumentam que a integração significativa de tecnologias digitais requer competências pedagógicas, críticas e éticas, e não apenas domínio técnico. A literatura revisada evidencia que a ausência de formação adequada limita o uso consciente da inteligência artificial, favorecendo apropriações superficiais ou acríticas. Tal constatação reforça a compreensão de que os impactos da tecnologia não são determinados por suas características técnicas, mas pelas condições institucionais e formativas que orientam sua utilização. Dessa maneira, os resultados apontam para a centralidade das políticas de formação inicial e continuada.

As implicações éticas associadas à inteligência artificial ocupam lugar central na discussão dos resultados. Pesquisadores como Floridi et al. (2018) e Zuboff (2020) alertam para riscos relacionados à vigilância, à exploração de dados educacionais e à reprodução de vieses algorítmicos. No contexto educacional, tais riscos podem afetar processos de avaliação, acompanhamento discente e tomada de decisões pedagógicas. A literatura indica que a prática docente assume, nesse cenário, uma função ética de mediação e problematização das tecnologias. Assim, os resultados reforçam a necessidade de que a incorporação da inteligência artificial seja orientada por princípios de transparência, responsabilidade e justiça educacional.

A análise dos estudos também evidencia que a expansão da inteligência artificial na educação está fortemente associada a políticas públicas e interesses corporativos. Williamson (2021) argumenta que a crescente presença de empresas de tecnologia nos sistemas educacionais influencia currículos, metodologias e formas de avaliação. Esse contexto tende a reduzir a participação docente nos processos decisórios e a subordinar a educação a lógicas mercadológicas. Os resultados indicam que a prática pedagógica passa a ser atravessada por prescrições externas, frequentemente dissociadas das realidades escolares. Assim, a discussão aponta para a importância da participação crítica dos professores e das instituições educacionais na formulação de políticas públicas.

Sob a perspectiva da educação crítica, os resultados dialogam de maneira significativa com o pensamento de Paulo Freire. Ao conceber a educação como prática de liberdade, Freire (1996) enfatiza a centralidade da conscientização, do diálogo e da humanização dos processos educativos. A literatura analisada sugere que o uso acrítico da inteligência artificial pode reforçar práticas bancárias e tecnicistas. Em contrapartida, quando integrada de forma reflexiva, a tecnologia pode ampliar possibilidades pedagógicas e fortalecer processos formativos emancipatórios. Dessa forma, os resultados evidenciam a atualidade dos pressupostos freireanos para a análise das tecnologias educacionais contemporâneas.

De modo geral, a discussão integrada dos estudos analisados permite afirmar que a inteligência artificial apresenta potencialidades relevantes para a educação, mas também limites significativos. Seus efeitos sobre a prática docente não são homogêneos nem determinados pela tecnologia em si, mas pelas concepções pedagógicas, pelas condições institucionais e pelas escolhas éticas que orientam sua utilização. A literatura revisada reafirma a centralidade do professor como sujeito reflexivo, mediador do conhecimento e agente ético do processo educativo. Assim, os resultados apontam para a necessidade de abordagens críticas, contextualizadas e pedagogicamente fundamentadas na incorporação da inteligência artificial à educação.

CONCLUSÃO

A análise desenvolvida ao longo deste artigo evidenciou que a inteligência artificial tem se consolidado como um elemento significativo no cenário educacional contemporâneo, incidindo de maneira direta sobre as práticas pedagógicas, a organização do ensino e o trabalho docente. A literatura revisada demonstra que tais tecnologias apresentam potencialidades relevantes, especialmente no que se refere à personalização da aprendizagem, à automação de tarefas operacionais e à ampliação do acesso a recursos educacionais. Todavia, esses avanços não se configuram de forma neutra, estando atravessados por condicionantes pedagógicos, éticos, políticos e institucionais que demandam análise crítica.

Os resultados indicam que a incorporação da inteligência artificial promove uma reconfiguração da prática docente, deslocando o foco da atuação do professor da simples transmissão de conteúdos para funções de mediação pedagógica, acompanhamento formativo e problematização do conhecimento. Nesse processo, a autonomia profissional do docente emerge como aspecto central, uma vez que o uso prescritivo e tecnicista da tecnologia pode fragilizar a capacidade de decisão pedagógica. Assim, a literatura evidencia que os efeitos da inteligência artificial sobre a docência dependem menos de suas características técnicas e mais das concepções pedagógicas que orientam sua utilização.

No campo da avaliação educacional, observou-se que os sistemas automatizados podem contribuir para a organização e o acompanhamento da aprendizagem, desde que não substituam o julgamento pedagógico do professor. A avaliação, compreendida como processo formativo e interpretativo, mantém-se como dimensão essencialmente humana, que exige sensibilidade, contextualização e reflexão ética. Dessa forma, a inteligência artificial pode atuar como recurso de apoio, mas não como instância decisória exclusiva nos processos avaliativos.

A formação docente revelou-se elemento estruturante para a integração crítica da inteligência artificial à educação. A literatura analisada aponta que a ausência de políticas consistentes de formação inicial e continuada limita o uso consciente dessas tecnologias, favorecendo práticas superficiais ou acríticas. Nesse sentido, a formação docente deve contemplar não apenas competências técnicas, mas também fundamentos pedagógicos, éticos e críticos que permitam ao professor compreender e problematizar os impactos da inteligência artificial no processo educativo.

Por fim, à luz da educação crítica, especialmente dos pressupostos freireanos, conclui-se que a inteligência artificial só pode contribuir de maneira significativa para a educação quando subordinada a projetos pedagógicos comprometidos com a humanização, o diálogo e a formação da consciência crítica. A tecnologia, portanto, não deve ser concebida como fim em si mesma, mas como meio a serviço de objetivos formativos mais amplos. Espera-se que as reflexões apresentadas contribuam para o aprofundamento do debate acadêmico e para a construção de práticas educativas que integrem a inteligência artificial de forma ética, crítica e pedagogicamente fundamentada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZAMBUJA, C. C.; SILVA, G. F. Novos desafios para a educação na Era da Inteligência Artificial. Filosofia Unisinos - Unisinos Journal of Philosophy, São Leopoldo, v. 25, n. 1, p. 1–16, 2024. Disponível em: https://www.scielo.br/j/fun/a/jWKkyjpRzxjm6c85yCKv4MN/?format=html&lang=pt. Acesso em: 02 fev. 2026

FLORIDI, Luciano et al. AI4People—An ethical framework for a good AI society: Opportunities, risks, principles, and recommendations. Minds and Machines, Dordrecht, v. 28, n. 4, p. 689–707, 2018.

HOLMES, Wayne; BIALIK, Maya; FADEL, Charles. Artificial intelligence in education: Promises and implications for teaching and learning. Boston: Center for Curriculum Redesign, 2019.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 9. ed. Campinas: Papirus, 2018.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

LUCKIN, Rose et al. Intelligence unleashed: An argument for AI in education. London: Pearson, 2016.

MORAN, José Manuel. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação hoje. In: BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 27–45.

NÓVOA, António. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1106–1133, 2017.

RUSSELL, Stuart; NORVIG, Peter. Artificial intelligence: A modern approach. 4th ed. Harlow: Pearson, 2021.

SELWYN, Neil. Should robots replace teachers? AI and the future of education. Cambridge: Polity Press, 2019.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

WILLIAMSON, Ben. Education policy and digital futures: Learning, data and algorithms. London: Routledge, 2021.

¹ Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). E-mail: [email protected] 

² Mestrando em Ciências Jurídicas pela Universidade Autónoma de Lisboa (UAL); Especialista em Direito Processual CIvil (PUC Minas) e em Direito do Trabalho e Previdenciário (UNOESC). E-mail: [email protected]

³ Doutorando em Psicologia – UNIP. Graduado em Pedagogia (UniDomBosco) e em Filosofia (UNIMES). Professor na UNIP. E-mail: [email protected]