EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E TDIC’S: CAMINHOS PARA A INOVAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CIDADÃ

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.16938321

Ana Claudia Alves dos Santos¹
Micael Campos da Silva²
Francisco Damião Bezerra³
Edvaldo Silva Araujo⁴

RESUMO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma modalidade essencial para garantir o direito à aprendizagem àqueles que, por diferentes razões, foram excluídos do processo educacional em sua trajetória regular. Com o avanço da cultura digital, emergem novas possibilidades pedagógicas, especialmente por meio das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s), que têm potencial para transformar práticas de ensino e promover a inclusão cidadã. Diante desse cenário, o presente estudo teve como objetivo analisar como as TDIC’s podem ser utilizadas como estratégias de inovação pedagógica na EJA, promovendo uma aprendizagem significativa e a formação cidadã dos educandos. A pesquisa foi desenvolvida com base bibliográfica e abordagem qualitativa, buscando compreender, à luz de referenciais teóricos críticos e contemporâneos, as contribuições, desafios e experiências exitosas relacionadas ao uso das tecnologias no contexto da EJA. Como principais considerações, identificou-se que as TDIC’s, quando integradas de forma crítica e contextualizada, favorecem o engajamento dos estudantes, fortalecem a permanência escolar e ampliam o acesso à informação e à cidadania. O estudo reforça a importância da formação docente continuada e de políticas públicas voltadas à inclusão digital como pilares para uma educação mais democrática e inovadora.
Palavras-chave: Aprendizagem. Cidadania. Educação. Inclusão. Tecnologias.

ABSTRACT
Youth and Adult Education (YAE) is an essential modality for ensuring the right to learning for individuals who, for various reasons, were excluded from formal education during the expected stages of life. With the advancement of digital culture, new pedagogical possibilities have emerged, particularly through the use of Digital Information and Communication Technologies (DICTs), which have the potential to transform teaching practices and promote civic inclusion. In this context, this study aimed to analyze how DICTs can be used as strategies for pedagogical innovation in YAE, promoting meaningful learning and fostering citizenship development. The research was conducted through a bibliographic and qualitative approach, seeking to understand, based on critical and contemporary theoretical frameworks, the contributions, challenges, and successful experiences related to the integration of technologies in YAE settings. As main findings, the study revealed that DICTs, when critically and contextually integrated, enhance student engagement, support school retention, and broaden access to information and citizenship. The research highlights the importance of ongoing teacher training and public policies focused on digital inclusion as fundamental pillars for a more democratic and innovative education.
Keywords: Citizenship. Education. Inclusion. Learning. Technologies.

1 Introdução

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade educacional voltada àqueles que, por diferentes motivos, não tiveram acesso ou permanência no ensino regular na idade apropriada. Com origem nos movimentos populares de alfabetização no Brasil, como os liderados por Paulo Freire na década de 1960, a EJA nasce do compromisso com a equidade, a justiça social e o direito à educação ao longo da vida. Mais recentemente, as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s) têm se consolidado como ferramentas essenciais na reinvenção dos processos de ensino-aprendizagem, demandando novas abordagens pedagógicas especialmente voltadas para públicos historicamente marginalizados, como o da EJA.

Dessa maneira, a emergência da cultura digital e das práticas tecnológicas no cotidiano exige que a EJA se reinvente para não apenas suprir lacunas educacionais, mas também para promover a inclusão digital e a formação cidadã. O contexto da EJA é marcado por diversidade etária, cultural, social e econômica, o que impõe desafios específicos à construção de uma educação significativa, conectada às vivências dos sujeitos. Nesse cenário, as TDIC’s não devem ser vistas como meros instrumentos de modernização, mas como catalisadoras de novas práticas pedagógicas e espaços de construção de saberes autênticos.

Como exemplo dessa realidade, é possível citar iniciativas como o uso de aplicativos educativos em turmas multisseriadas da EJA, o desenvolvimento de oficinas de letramento digital para adultos em comunidades periféricas, ou a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem para promover o protagonismo dos estudantes. Tais práticas demonstram que, mesmo diante de dificuldades estruturais, há caminhos inovadores sendo trilhados com o apoio das TDIC’s, impactando positivamente a permanência e a aprendizagem dos educandos.

Contudo, persiste a problemática central: de que maneira as TDIC’s têm sido efetivamente integradas ao processo pedagógico da EJA, e como elas contribuem para a formação cidadã dos sujeitos envolvidos? Essa questão orienta o desenvolvimento do presente estudo, que busca compreender as potencialidades e os limites da incorporação das tecnologias digitais no cotidiano da EJA.

Esta pesquisa se justifica pela necessidade de aprofundar a reflexão sobre práticas pedagógicas inovadoras que contemplem os sujeitos da EJA em sua integralidade. Num cenário em que o analfabetismo funcional e a exclusão digital ainda são expressivos no Brasil, é imperativo repensar o papel das tecnologias como aliadas na promoção do direito à educação e na consolidação de uma cidadania ativa e crítica.

A relevância desta pesquisa está no fato de contribuir para o debate acadêmico e para a prática docente, propondo uma análise crítica e propositiva acerca do uso das TDIC’s na EJA. Ao focar na interseção entre inovação pedagógica e formação cidadã, o trabalho amplia a compreensão sobre como a tecnologia pode ser utilizada de forma emancipatória, respeitando as especificidades do público jovem e adulto.

Diante disso, este trabalho tem como objetivo geral analisar como as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s) podem ser utilizadas como estratégias de inovação pedagógica na Educação de Jovens e Adultos, promovendo a aprendizagem significativa e a formação cidadã. Como objetivos específicos, propõe-se: investigar experiências exitosas com o uso das TDIC’s na EJA; discutir os desafios enfrentados por docentes frente às inovações tecnológicas; e refletir sobre as políticas públicas voltadas à inclusão digital no contexto da EJA.

Quanto ao percurso metodológico, esta investigação caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa, com enfoque exploratório e analítico. Serão analisados documentos oficiais, artigos científicos, dissertações, teses e experiências didáticas que tratam da EJA, das TDIC’s e da formação cidadã.

O percurso teórico do estudo será sustentado por autores como Freire (2005), que trata da educação como prática de liberdade; Kenski (2012), sobre a formação docente e as TDIC’s; Silva (2021), discutindo a inclusão digital; e Moran (2015), que aborda inovação educacional e protagonismo discente. Além disso, serão incorporadas diretrizes da BNCC (2018), do PNE (2014-2024) e do Marco de Referência da EJA.

Por fim, a estrutura do trabalho está organizada em seis tópicos principais: o primeiro é esta introdução; o segundo aborda a relevância da EJA na construção de saberes para a vida; o terceiro analisa as TDIC’s e a ressignificação do processo de ensino-aprendizagem; o quarto discute o papel do professor da EJA frente às inovações tecnológicas; o quinto apresenta estudos de caso e experiências exitosas com TDIC’s na EJA; o sexto propõe perspectivas futuras quanto às políticas públicas e à inclusão digital; e o sétimo traz as considerações finais, com as principais conclusões e sugestões de continuidade para a pesquisa.

2 A relevância da EJA na construção de saberes para a vida

Dessa maneira, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino destinada a pessoas que não tiveram acesso ou permanência na escola na idade apropriada, sendo regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96). Sua origem remonta às iniciativas populares de alfabetização do século XX, como os círculos de cultura de Paulo Freire, que defendiam uma educação libertadora e contextualizada. Segundo Anjos et al. (2024), a EJA é resultado de um processo histórico marcado pela luta dos sujeitos populares por reconhecimento educacional, sendo consolidada como direito social e instrumento de cidadania. Complementarmente, Bodelão et al. (2025) reforçam que essa modalidade contribui para resgatar a dignidade e o protagonismo de sujeitos historicamente marginalizados pela estrutura educacional tradicional.

Além do mais, no cenário atual, a EJA cumpre papel essencial ao oferecer oportunidades educacionais a jovens, adultos e idosos que se encontram à margem do processo formativo. Em um país com elevados índices de analfabetismo funcional e desigualdades regionais, a EJA torna-se estratégica para promover inclusão social, formação para o trabalho e fortalecimento da cidadania. Conforme Freires et al. (2024), essa modalidade não se restringe à mera escolarização, mas busca articular conhecimentos escolares com os saberes de experiência acumulados pelos sujeitos. Assim, contribui para a ressignificação da trajetória de vida dos estudantes, possibilitando novos projetos pessoais e profissionais.

À exemplo disso, diversas experiências exitosas mostram como a EJA impacta positivamente a vida dos educandos. Programas estaduais e municipais que integram práticas pedagógicas contextualizadas e projetos interdisciplinares têm transformado escolas em espaços de valorização da identidade e da cultura popular. De acordo com Santos et al. (2025), ao reconhecer os múltiplos tempos de aprendizagem e a diversidade de perfis da EJA, é possível construir currículos significativos, que respeitem as especificidades dos sujeitos e potencializem sua inserção ativa na sociedade.

Com isso, a educação emancipadora é aquela que promove a autonomia intelectual, social e política dos sujeitos, ampliando sua capacidade de reflexão crítica sobre o mundo. A origem dessa concepção está fortemente ancorada na pedagogia freireana, que entende a educação como prática de liberdade e processo de transformação social. Conforme argumentam Freires, Costa e Araújo Júnior (2023), a busca pelo conhecimento não pode ser neutra, mas deve estar conectada à luta pela justiça social e à construção de uma sociedade democrática. Anjos et al. (2024) reforçam que essa abordagem é ainda mais necessária na EJA, dada a trajetória de exclusão vivida pelos estudantes.

Ademais, no contexto da EJA, a dimensão emancipadora da educação adquire contornos ainda mais profundos, pois responde diretamente às necessidades de sujeitos que foram historicamente silenciados. A cidadania plena depende do acesso a saberes que permitam a compreensão crítica da realidade e o exercício dos direitos sociais, civis e políticos. Segundo Bodelão et al. (2025), formar cidadãos críticos na EJA exige práticas pedagógicas que dialoguem com as vivências dos educandos, integrando linguagem, trabalho, cultura e tecnologia como eixos norteadores do currículo.

Exemplificando, projetos de letramento crítico, rodas de conversa temáticas, oficinas de direitos humanos e iniciativas interdisciplinares com foco em temas sociais têm sido desenvolvidos em diferentes regiões do país. Tais práticas buscam não apenas alfabetizar, mas também preparar os estudantes para participar ativamente da vida comunitária e política. De acordo com Freires (2023), a educação só cumpre seu papel pleno quando contribui para a transformação das condições de opressão e desigualdade, capacitando o sujeito a se reconhecer como agente de mudança.

Dessa maneira, os saberes escolares referem-se aos conhecimentos sistematizados e organizados pelas disciplinas curriculares, enquanto os saberes de experiência feitos correspondem às aprendizagens adquiridas ao longo da vida, por meio da prática, do trabalho, da cultura e da convivência. Essa distinção foi originalmente proposta por Tardif e, segundo Anjos et al. (2024), tem sido essencial para compreender as dinâmicas formativas da EJA. Freires et al. (2024) apontam que o desafio pedagógico reside em articular esses dois campos do saber, sem hierarquizá-los, valorizando a pluralidade epistêmica presente nas turmas da EJA.

Diante disso, a valorização dos saberes de experiência feitos no ambiente escolar é um ponto de ruptura com modelos pedagógicos tradicionais, que muitas vezes desconsideram as vivências dos estudantes. No contexto da EJA, essa articulação é indispensável para que o processo educativo seja significativo e motivador. Bodelão et al. (2025) afirmam que a escuta ativa, o acolhimento das trajetórias pessoais e o reconhecimento da diversidade são práticas fundamentais para a construção de uma escola democrática. Ao promover o diálogo entre conhecimentos formais e experiências de vida, o ensino ganha autenticidade e pertinência.

Ainda assim, muitas escolas têm desenvolvido estratégias para integrar os saberes populares ao currículo, como a produção de autobiografias, projetos sobre memória comunitária, oficinas de culinária regional e atividades que envolvem o cotidiano dos estudantes. Segundo Freires et al. (2024), essas práticas fortalecem o vínculo dos alunos com o processo educativo e contribuem para a construção de identidades positivas. Assim, a EJA transforma-se em espaço de encontro entre o conhecimento sistematizado e a sabedoria construída na luta e na vivência cotidiana dos sujeitos.

3 TDIC’s e a ressignificação do processo de ensino-aprendizagem

Dessa maneira, as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s) são compreendidas como ferramentas e recursos tecnológicos que promovem o acesso, o processamento, a produção e a disseminação de informações e conhecimentos por meio de suportes digitais. Sua origem remonta às transformações provocadas pela terceira revolução industrial, intensificadas no final do século XX, com o advento da internet e dos dispositivos móveis. Conforme Anjos et al. (2024), as TDIC’s passaram a integrar o cotidiano social e, consequentemente, adentraram os espaços escolares, alterando profundamente as formas de ensinar e aprender. Freires (2024) acrescenta que essas tecnologias não devem ser vistas apenas como instrumentos, mas como elementos estruturantes de novas práticas pedagógicas, exigindo reformulações curriculares e metodológicas.

Consoante a isso, no campo da Educação de Jovens e Adultos (EJA), as TDIC’s ganham relevância como meios de mediação pedagógica e inclusão digital. Muitos dos educandos da EJA vivenciam, simultaneamente, a exclusão educacional e a exclusão tecnológica, o que agrava desigualdades e limita o exercício pleno da cidadania. Segundo Bodelão et al. (2025), incorporar as TDIC’s nesse contexto significa criar pontes entre os saberes escolares e a cultura digital, promovendo a alfabetização tecnológica e estimulando a autonomia crítica. Freires et al. (2024) destacam que o uso das tecnologias na EJA deve ser intencional e pedagógico, respeitando os tempos, as necessidades e os repertórios dos sujeitos envolvidos.

À vista disso, iniciativas como o uso de celulares para produção de vídeos educativos, a criação de podcasts com histórias de vida dos alunos e a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem têm sido aplicadas com sucesso em programas de EJA. Tais estratégias, conforme indicam Pereira et al. (2024), permitem que os estudantes se reconheçam como produtores de conhecimento, rompendo com práticas pedagógicas passivas e unilaterais. A inclusão das TDIC’s, quando realizada com planejamento e intencionalidade, fortalece a participação ativa dos alunos e ressignifica o espaço escolar como ambiente interativo, colaborativo e conectado à realidade contemporânea.

Desse modo, a aprendizagem significativa é um conceito desenvolvido por David Ausubel e refere-se ao processo em que novos conhecimentos se integram de forma relevante aos saberes prévios do estudante, gerando compreensão duradoura e contextualizada. Com o avanço das tecnologias digitais, esse conceito ganha novos contornos, uma vez que as TDIC’s oferecem recursos interativos, visuais e colaborativos que potencializam a construção ativa do conhecimento. Segundo Freires et al. (2024), a interatividade digital amplia a possibilidade de personalização da aprendizagem, permitindo que os alunos avancem no seu próprio ritmo e segundo seus interesses. Anjos et al. (2024) reforçam que a tecnologia, nesse sentido, deve estar a serviço da intencionalidade pedagógica e não da mera substituição do professor.

Além do mais, a interatividade digital representa uma oportunidade para que os educandos da EJA se envolvam mais profundamente com os conteúdos, transformando o processo de aprendizagem em uma experiência dinâmica e motivadora. Em contextos onde o desinteresse escolar e a evasão são desafios recorrentes, como na EJA, tornar o ensino mais atrativo por meio das TDIC’s é uma estratégia fundamental. Conforme Gama et al. (2024), recursos como vídeos interativos, simulações, jogos educativos e plataformas adaptativas proporcionam experiências significativas, permitindo que o aluno participe ativamente da construção do conhecimento. Bodelão et al. (2025) enfatizam que a mediação pedagógica precisa considerar a realidade digital dos alunos, mesmo que inicial ou fragmentada.

Exemplificando, há experiências em escolas públicas que têm utilizado ferramentas como o Google Earth para ensinar geografia local, aplicativos de matemática para resolução de problemas contextualizados e softwares de leitura com recursos de acessibilidade para alfabetização de adultos. Esses recursos, conforme Freires (2024), contribuem não apenas para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, mas também para o fortalecimento da autoestima e da autonomia dos estudantes. Ao tornar o aluno protagonista e o conteúdo mais próximo de sua vivência, a interatividade digital favorece a permanência escolar e o desenvolvimento de competências essenciais para o século XXI.

Diante do exposto, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são espaços digitais estruturados com fins pedagógicos, nos quais é possível disponibilizar conteúdos, promover interações e acompanhar o progresso dos estudantes. Tais ambientes surgiram no final do século XX com a popularização da internet e se consolidaram como ferramentas importantes na educação formal e continuada. As plataformas educativas, por sua vez, são sistemas digitais que oferecem recursos como trilhas de aprendizagem, fóruns, videoconferências e ferramentas de avaliação. De acordo com Freires et al. (2024), a utilização de AVA e plataformas digitais tem transformado a lógica tradicional da sala de aula, ampliando tempos e espaços de aprendizagem.

Outrossim, no contexto da EJA, a adoção de ambientes virtuais e plataformas educativas representa uma oportunidade para inovar as dinâmicas pedagógicas, tornando-as mais flexíveis, acessíveis e compatíveis com as realidades dos estudantes. Muitos educandos da EJA conciliam trabalho, família e estudos, o que exige modelos educacionais mais adaptáveis. Segundo Viega et al. (2025), os ambientes digitais podem favorecer a autonomia, a continuidade dos estudos e o acesso a conteúdos complementares, desde que acompanhados de formação docente adequada e infraestrutura mínima. Bodelão et al. (2025) alertam que o sucesso dessa integração depende de políticas educacionais que garantam equidade tecnológica e suporte pedagógico.

Como por exemplo, programas educacionais que utilizam o Moodle, o Google Classroom ou o Avamec têm demonstrado resultados positivos na EJA, ao permitirem a disponibilização de materiais personalizados, atividades interativas e fóruns de discussão. Conforme Monteiro, Freires e Silva (2025), o uso de plataformas digitais contribui para desenvolver habilidades de leitura crítica, colaboração e resolução de problemas, ampliando a inserção digital dos estudantes. Essas práticas demonstram que, quando bem integradas, as tecnologias digitais não apenas enriquecem o processo de ensino-aprendizagem, mas também transformam a escola em um espaço conectado com as demandas do presente e do futuro.

4 O papel do professor da EJA frente às inovações tecnológicas

Dessa maneira, as competências digitais docentes correspondem ao conjunto de habilidades e conhecimentos necessários para que os professores utilizem, de forma crítica e pedagógica, as tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem. Sua origem está vinculada à expansão da sociedade da informação e ao movimento educacional que passou a exigir novas práticas de letramento digital e formação tecnológica dos educadores. Segundo Anjos et al. (2024), dominar tais competências vai além do uso técnico das ferramentas, pois envolve saber integrá-las ao currículo e promover aprendizagens significativas. Bodelão et al. (2025) complementam que a formação crítica e reflexiva do professor é central para o desenvolvimento dessas competências em contextos desafiadores como a EJA.

Ademais, no cenário da EJA, a exigência por competências digitais docentes é ainda mais urgente, considerando a diversidade de perfis dos alunos e a necessidade de superar a exclusão digital. Muitos educadores enfrentam barreiras ligadas à falta de infraestrutura, apoio institucional e formação continuada adequada. Freires (2023) destaca que o docente precisa ser capaz de repensar suas práticas frente às transformações sociais e tecnológicas, buscando integrar as TDIC’s como aliadas no ensino. Nesse sentido, Bodelão et al. (2025) reforçam que formar professores com domínio digital implica preparar mediadores conscientes, capazes de adaptar recursos tecnológicos à realidade e às especificidades dos sujeitos da EJA.

Exemplificando, há casos de professores que, após formação continuada, passaram a utilizar softwares de escrita colaborativa, aplicativos de cálculo e plataformas de leitura em turmas de EJA, possibilitando a aprendizagem interativa. De acordo com Gama et al. (2024), experiências assim revelam que a capacitação docente voltada às competências digitais amplia a qualidade pedagógica e fortalece o engajamento dos alunos. Freires et al. (2024) acrescentam que, quando bem preparadas, as práticas mediadas por TDIC’s contribuem para a inclusão social e o protagonismo discente, promovendo resultados positivos tanto no âmbito escolar quanto comunitário.

Diante disso, as práticas pedagógicas inovadoras consistem em estratégias didáticas que rompem com o modelo transmissivo e tradicional de ensino, favorecendo metodologias ativas, colaborativas e personalizadas. Com a introdução das TDIC’s, tais práticas ganharam novas possibilidades de interação, flexibilização e dinamismo. Conforme Anjos et al. (2024), a origem dessa inovação relaciona-se às demandas da sociedade digital e ao reconhecimento de que o estudante precisa ser protagonista do processo de aprendizagem. Para Freires (2024), a incorporação das tecnologias não deve ser vista como modismo, mas como resposta concreta às transformações sociais e culturais.

Além disso, no contexto da EJA, inovar pedagogicamente por meio das TDIC’s é uma estratégia fundamental para tornar o processo educativo mais atrativo e próximo da realidade dos estudantes. Muitos jovens e adultos já utilizam tecnologias em seu cotidiano — ainda que de forma limitada —, e trazer essas experiências para a sala de aula amplia a relevância do ensino. Segundo Pereira et al. (2024), práticas inovadoras com recursos digitais podem auxiliar no combate à evasão, na valorização da experiência de vida dos educandos e na promoção da interdisciplinaridade. Bodelão et al. (2025) reforçam que o professor precisa assumir postura criativa e reflexiva diante dos desafios da cultura digital.

Como por exemplo, professores da EJA têm implementado metodologias inovadoras como a aprendizagem baseada em projetos com uso de recursos digitais, oficinas de robótica educacional adaptadas e gamificação de conteúdos básicos de português e matemática. Freires et al. (2024) evidenciam que tais práticas aumentam o engajamento e contribuem para aprendizagens mais duradouras, integrando o conhecimento escolar à realidade dos estudantes. De acordo com Monteiro, Freires e Silva (2025), quando bem planejadas, essas experiências também promovem o desenvolvimento de competências socioemocionais e digitais essenciais para a cidadania no século XXI.

Desse modo, a mediação docente é compreendida como o processo pelo qual o professor atua como facilitador da aprendizagem, organizando situações didáticas que favoreçam a construção ativa do conhecimento pelos alunos. A origem desse conceito está vinculada à pedagogia histórico-crítica e às concepções interacionistas de Vygotsky, que destacam a importância do mediador no desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos. Conforme Freires (2023), no contexto da cultura digital, essa mediação exige que o professor saiba guiar o estudante no uso crítico das tecnologias, promovendo o protagonismo discente. Anjos et al. (2024) reforçam que a mediação pedagógica é o elo entre inovação tecnológica e aprendizagem significativa.

Outrossim, no ambiente da EJA, o protagonismo do educando ganha especial destaque, pois muitos estudantes já carregam saberes de experiência que precisam ser valorizados e integrados ao ensino. O professor, nesse sentido, deve atuar como mediador que reconhece e potencializa esses conhecimentos, ao mesmo tempo em que introduz práticas digitais que ampliem horizontes. De acordo com Bodelão et al. (2025), a mediação docente baseada em tecnologias implica construir ambientes colaborativos e inclusivos, nos quais o aluno não seja receptor passivo, mas agente de sua aprendizagem. Freires et al. (2024) complementam que essa postura contribui para fortalecer a autoestima e o senso de pertencimento dos estudantes.

Sendo assim, professores da EJA têm adotado práticas mediadoras como o uso de fóruns online para discussão de temas sociais, a produção coletiva de e-books com narrativas dos alunos e a criação de vídeos comunitários sobre a história local. Segundo Santos et al. (2025), essas experiências permitem que os educandos se expressem, construam conhecimento em colaboração e se reconheçam como protagonistas no espaço escolar. Freires (2024) destaca que o protagonismo discente, aliado à mediação docente consciente, é um dos caminhos mais promissores para ressignificar a educação de jovens e adultos frente aos desafios da era digital.

5 Estudos de caso e experiências exitosas com TDIC’s na EJA

Dessa maneira, os relatos de boas práticas em escolas públicas consistem em registros e análises de experiências pedagógicas bem-sucedidas que utilizam as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s) no cotidiano da sala de aula. A origem dessa prática investigativa está vinculada à necessidade de compartilhar metodologias inovadoras, a fim de que outras instituições possam se inspirar e adaptar estratégias. De acordo com Anjos et al. (2024), esses relatos são fundamentais para compreender como a tecnologia, quando inserida de forma crítica, pode transformar a dinâmica do ensino e da aprendizagem. Freires et al. (2024) reforçam que a documentação dessas práticas contribui para a valorização docente e para a construção coletiva de saberes no campo educacional.

Além do mais, no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA), os relatos de boas práticas adquirem maior relevância, pois evidenciam como as tecnologias podem promover inclusão e superar desigualdades. Muitos programas e escolas públicas enfrentam limitações estruturais, mas ainda assim conseguem desenvolver iniciativas criativas com impacto positivo no aprendizado. Segundo Bodelão et al. (2025), a sistematização dessas experiências fortalece a reflexão docente e auxilia na formulação de políticas públicas voltadas ao uso pedagógico das tecnologias. Nesse sentido, Gama et al. (2024) destacam que os relatos tornam-se instrumentos de inovação compartilhada e de transformação da realidade escolar.

Como por exemplo, há experiências relatadas em que turmas da EJA utilizaram celulares para construir podcasts sobre memória cultural local, desenvolveram murais digitais de leitura e participaram de projetos interdisciplinares com plataformas de matemática e português. Segundo Pereira et al. (2024), essas práticas mostraram aumento do engajamento, da autoestima e da permanência escolar dos alunos. Freires (2023) ressalta que tais iniciativas representam não apenas avanços pedagógicos, mas também oportunidades de reconstrução social e cidadã, ampliando os horizontes dos educandos dentro e fora da escola.

Consoante a isso, os projetos pedagógicos interdisciplinares são propostas que integram diferentes áreas do conhecimento em torno de um tema comum, buscando promover aprendizagens mais contextualizadas e significativas. Quando articulados com as TDIC’s, esses projetos ampliam a possibilidade de diálogo entre saberes escolares e experiências de vida. Segundo Anjos et al. (2024), a origem dessa abordagem está relacionada aos princípios da interdisciplinaridade, fortalecidos pela BNCC e por correntes pedagógicas que valorizam a integração curricular. Freires et al. (2024) reforçam que as tecnologias digitais potencializam esses projetos, permitindo maior colaboração, criatividade e inovação.

Outrossim, no âmbito da EJA, os projetos interdisciplinares com TDIC’s possibilitam que os alunos relacionem conteúdos escolares com sua realidade cotidiana, tornando o aprendizado mais próximo e funcional. Em muitos casos, os estudantes conciliam estudos com trabalho e vida comunitária, e trazer essas dimensões para o ambiente escolar fortalece o vínculo com a aprendizagem. De acordo com Bodelão et al. (2025), a utilização das TDIC’s em projetos interdisciplinares promove a democratização do acesso ao conhecimento e favorece práticas colaborativas. Monteiro, Freires e Silva (2025) acrescentam que essa integração permite superar resistências à tecnologia e amplia a inclusão digital.

Exemplificando, projetos de EJA em diferentes regiões têm articulado história local, matemática e artes visuais por meio da criação de mapas digitais da comunidade, produção de documentários e desenvolvimento de jogos educativos. Segundo Teles et al. (2025), iniciativas desse tipo ressignificam o currículo e promovem aprendizagens críticas, conectadas às vivências dos alunos. Freires (2024) destaca que tais práticas, além de fortalecerem conteúdos escolares, contribuem para o desenvolvimento de competências digitais e socioemocionais indispensáveis no século XXI.

Dessa forma, os impactos das TDIC’s na EJA podem ser analisados sob três dimensões principais: permanência escolar, motivação e aprendizagem. Esses elementos têm origem nas discussões sobre qualidade da educação e inclusão digital, que evidenciam a importância da tecnologia como recurso motivador e inclusivo. Conforme Anjos et al. (2024), o uso de ferramentas digitais amplia as formas de expressão dos estudantes e torna o processo educacional mais dinâmico. Freires (2024) reforça que as TDIC’s contribuem para combater a evasão escolar, pois oferecem novas perspectivas de engajamento e protagonismo.

Ademais, na realidade da EJA, a evasão escolar é um dos principais desafios, causada por fatores como trabalho, responsabilidades familiares e desmotivação com a escola tradicional. Nesse contexto, o uso criativo das tecnologias pode tornar o ensino mais atraente e adaptado às demandas dos educandos. Segundo Bodelão et al. (2025), práticas pedagógicas mediadas por TDIC’s aumentam a sensação de pertencimento e valorizam as experiências de vida dos alunos. Gama et al. (2024) complementam que a motivação gerada pelas tecnologias está associada à interatividade e à possibilidade de personalização do processo de aprendizagem.

Sendo assim, projetos de alfabetização digital em EJA têm demonstrado redução da evasão e maior engajamento dos alunos, que passaram a utilizar computadores, celulares e aplicativos como parte do aprendizado. De acordo com Santos et al. (2025), os estudantes relataram maior satisfação em aprender, além de desenvolverem habilidades úteis para o mercado de trabalho e a vida cotidiana. Freires et al. (2024) ressaltam que a aprendizagem mediada pelas TDIC’s, ao mesmo tempo que promove a permanência escolar, fortalece a formação cidadã e amplia as perspectivas de inserção social dos sujeitos.

6 Perspectivas futuras: políticas públicas e inclusão digital

Dessa maneira, as diretrizes nacionais para a inovação tecnológica na Educação de Jovens e Adultos (EJA) referem-se a orientações e normativas estabelecidas por órgãos reguladores, como o Ministério da Educação, que buscam promover a integração das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s) nos currículos e práticas pedagógicas. A origem dessas políticas remonta às discussões do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) e às atualizações da BNCC, que reconhecem a importância das competências digitais na formação cidadã. Segundo Anjos et al. (2024), essas diretrizes não apenas legitimam o uso pedagógico das TDIC’s, mas também criam condições institucionais para sua efetiva implementação. Freires (2024) complementa que a incorporação da inovação tecnológica exige revisão curricular e novas formas de gestão escolar.

Consoante a isso, no cenário da EJA, a formulação de diretrizes é fundamental para garantir equidade no acesso às tecnologias e evitar que as inovações se limitem a iniciativas isoladas. Muitos educadores e gestores ainda carecem de formação e infraestrutura adequada para aplicar as TDIC’s com qualidade. De acordo com Bodelão et al. (2025), o desafio é transformar a inovação tecnológica em política pública sistemática, garantindo suporte às escolas em contextos vulneráveis. Monteiro, Freires e Silva (2025) acrescentam que, sem respaldo legal e financiamento contínuo, a integração das TDIC’s corre o risco de reproduzir desigualdades.

À vista disso, programas nacionais como o ProInfo, a Estratégia Nacional de Educação Digital e o Programa Escola Conectada constituem exemplos de políticas que buscam consolidar o uso pedagógico da tecnologia. Em algumas experiências de EJA, a disponibilização de laboratórios de informática e o acesso à internet banda larga foram determinantes para o desenvolvimento de projetos inovadores. Conforme Santos et al. (2025), esses avanços mostram que, quando apoiados por políticas públicas consistentes, professores e alunos conseguem ressignificar a prática educativa e ampliar oportunidades de aprendizagem.

Outrossim, a inclusão digital é entendida como o processo de garantir a todas as pessoas o acesso e a capacidade de utilização das tecnologias digitais de forma crítica e significativa, configurando-se como um direito social e educacional. Sua origem está vinculada à ampliação do conceito de cidadania no século XXI, que passou a incluir a participação no mundo digital como condição para o exercício pleno da democracia. Conforme Anjos et al. (2024), a inclusão digital transcende o acesso a equipamentos, envolvendo também alfabetização tecnológica e formação crítica. Freires et al. (2024) ressaltam que, no contexto educacional, ela deve ser tratada como parte integrante das políticas de inclusão social.

Diante do exposto, no âmbito da EJA, a inclusão digital é um dos maiores desafios, considerando que muitos estudantes enfrentam situações de exclusão social, econômica e tecnológica. Sem políticas que assegurem conectividade e formação adequada, a desigualdade tende a se acentuar. De acordo com Bodelão et al. (2025), a inclusão digital deve ser vista como uma dimensão inseparável do direito à educação, ampliando as possibilidades de aprendizagem e participação social. Viega et al. (2025) complementam que ambientes digitais inclusivos favorecem tanto a permanência escolar quanto a inserção dos estudantes no mercado de trabalho e na vida comunitária.

Como por exemplo, iniciativas de inclusão digital em programas de EJA têm distribuído tablets, oferecido acesso gratuito à internet e promovido cursos de alfabetização digital voltados a adultos e idosos. Segundo Pereira et al. (2024), tais ações permitiram que os estudantes desenvolvessem competências digitais básicas, como uso de aplicativos, comunicação online e pesquisa acadêmica. Freires (2023) enfatiza que, quando reconhecida como direito, a inclusão digital possibilita a participação ativa dos educandos em processos políticos, culturais e econômicos, fortalecendo sua cidadania.

Desse modo, as propostas integradoras entre escola, comunidade e tecnologias correspondem a estratégias que visam articular práticas pedagógicas escolares com experiências comunitárias e o uso das TDIC’s. A origem desse conceito relaciona-se às perspectivas da educação comunitária e da pedagogia crítica, que reconhecem a escola como espaço aberto e colaborativo. Segundo Anjos et al. (2024), a integração com a comunidade amplia o alcance da educação e fortalece laços sociais. Freires (2023) acrescenta que, no contexto digital, tais propostas favorecem aprendizagens significativas e transformadoras, em sintonia com os desafios contemporâneos.

Além disso, na EJA, integrar escola e comunidade por meio das tecnologias é um caminho promissor para fortalecer o vínculo dos estudantes com a aprendizagem. Muitos educandos valorizam experiências que conectam conteúdos escolares às práticas sociais e culturais de sua comunidade. Conforme Bodelão et al. (2025), a mediação pedagógica precisa reconhecer esses saberes e transformá-los em parte do currículo. Gama et al. (2024) destacam que projetos integradores criam redes de colaboração e inovação, aproximando escola, famílias e sociedade civil em torno de objetivos educacionais comuns.

Sendo assim, experiências de EJA têm desenvolvido projetos de mapeamento digital de bairros, produção de documentários comunitários e construção de bancos de memória cultural online. Essas práticas, segundo Teles et al. (2025), fortalecem a identidade local e o protagonismo dos estudantes, ao mesmo tempo em que promovem o letramento digital. Freires et al. (2024) reforçam que, ao integrar escola, comunidade e tecnologias, cria-se uma educação mais democrática, significativa e conectada com a realidade dos sujeitos.

7 Considerações finais

Dessa forma, o presente estudo teve como objetivo geral analisar como as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s) podem ser utilizadas como estratégias de inovação pedagógica na Educação de Jovens e Adultos (EJA), promovendo a aprendizagem significativa e a formação cidadã. Esse objetivo foi plenamente atingido, pois a pesquisa bibliográfica permitiu compreender de forma crítica e reflexiva o papel transformador das TDIC’s no contexto da EJA, evidenciando seu potencial como instrumento de inclusão, participação social e ressignificação dos processos de ensino-aprendizagem.

Além disso, os principais resultados apontaram que o uso das TDIC’s na EJA favorece o desenvolvimento de competências digitais, estimula o protagonismo discente e amplia os horizontes formativos dos estudantes jovens, adultos e idosos. Também se constatou que professores engajados e bem formados tendem a incorporar essas tecnologias de maneira mais criativa e significativa, adaptando recursos e metodologias às realidades locais. A investigação revelou ainda que iniciativas pedagógicas inovadoras com TDIC’s têm impacto direto na motivação dos alunos e na permanência escolar.

Consoante a isso, as contribuições teóricas deste estudo consistem na articulação entre fundamentos da educação libertadora de Paulo Freire e os pressupostos contemporâneos sobre inovação pedagógica e cultura digital. Ao reunir autores que discutem criticamente a EJA, a inclusão digital e a formação docente, esta pesquisa ampliou o debate sobre práticas educativas emancipadoras, fornecendo subsídios conceituais e metodológicos para futuras investigações e intervenções pedagógicas no campo da educação de jovens e adultos.

À vista disso, não foram identificadas limitações significativas que comprometessem a integridade dos resultados. A metodologia adotada — pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa — mostrou-se adequada ao objetivo proposto, permitindo explorar com profundidade o tema analisado. Ainda que não tenha havido coleta de dados empíricos, o mapeamento e a análise de referências teóricas consolidadas permitiram uma interpretação ampla e crítica do fenômeno investigado, sem incorrer em vieses metodológicos ou lacunas analíticas relevantes.

Sendo assim, recomenda-se que futuras pesquisas aprofundem a temática com estudos de campo, por meio de entrevistas, observações e análise de práticas pedagógicas concretas em diferentes contextos da EJA. Sugere-se ainda a investigação da formação docente continuada com foco em TDIC’s, bem como o impacto das políticas públicas de inclusão digital na aprendizagem dos estudantes da EJA. Esses novos estudos poderão enriquecer a compreensão dos desafios e potencialidades do uso das tecnologias na educação de jovens e adultos, contribuindo para práticas educacionais mais democráticas, inclusivas e inovadoras.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Anjos, S. M. et al. (2024). Tecnologia na educação: Uma jornada pela evolução histórica, desafios atuais e perspectivas futuras. V.1, 1. Ed. Campos sales: Quipá.

Bodelão, L. et al. (2025). Entre teoria e prática: Caminhos para uma formação docente crítica e reflexiva. Revista Tópicos, v. 3, n. 21, 2025. Disponível em: https://revistatopicos.com.br/artigos/entre-teoria-e-pratica-caminhos-para-uma-formacao-docente-critica-e-reflexiva. Acesso em: 27 jun. 2025.

Bodelão, L. et al. (2025). Formação docente no século xxi: Desafios, inovações e práticas transformadoras. Revista Tópicos, v. 3, n. 21, 2025. Disponível em: https://revistatopicos.com.br/artigos/formacao-docente-no-seculo-xxi-desafios-inovacoes-e-praticas-transformadoras. Acesso em: 27 jun. 2025.

Freires , K. C. P.., Pereira , R. N.., Vieira , M. de J. da S.., Theobald , A. A. de R. F.., & Nunes, W. B. (2024). A integração das tecnologias digitais e da robótica educacional na gestão escolar: Um estudo bibliográfico comparativo entre anos iniciais e finais e a educação de jovens e adultos. Lumen et Virtus, 15(38), 1299-1325. Disponível em: https://doi.org/10.56238/levv15n38-083. Acesso em: 27 jun. 2025.

Freires, K. C. P. (2023). Reinventando a escola: repensando modelos e práticas educacionais diante das transformações sociais e tecnológicas contemporâneas.

Freires, K. C. P. et al. (2024). Reformulando o currículo escolar: Integrando habilidades do século XXI para preparar os alunos para os desafios futuros. Revista fisio&terapia, v. 28, p. 48-63. Disponível em: https://revistaf t.com.br/reformulando-o-curriculo-escolar-integrando-habilidades-do-seculo-xxi-para-preparar-os-alunos-para-os-desafios-futuros/. Acesso em: 27 jun. 2025.

Freires, K. C. P. (2024). O impacto do uso da inteligência artificial nos processos de ensino e aprendizagem. Revista Tópicos, v. 2, n. 9. Disponível em: 2965-6672. https://revistatopicos.com.br/artigos/o-impacto-do-uso-da-inteligencia-artificial-nos-processos-de-ensino-e-aprendizagem. Acesso em: 27 jun. 2025.

Freires, K. C. P.; Costa, C. B. S.; Araújo Júnior, E. (2023). A busca pela verdade: Uma revisão de literatura sobre as implicações histórico-sociais, conexões matemáticas e a concepção da teoria da árvore. 1. Ed. Iguatu: Quipá. V. 1. 60p.

Freires, K. C. P.; Silva, M. A.; Sales, F. O.; Lima, F. F.; Santos, J. S.; Santiago, E. C.; Silva, W. C.; Martins, P. A.; Vale, A. F.; Damasceno, M. V.; Soares, A. G. (2024). O impacto do uso da Inteligência Artificial nos processos de ensino e aprendizagem. In: Contribuciones a las Ciencias Sociales, 2024. Disponível em: https://doi.org/10.55905/revconv.17n.7-024. Acesso em: 27 jun. 2025.

Gama, L. da, Freires, K. C. P., Silva, M. C. da, Santiago, E. C. B., & Correia, A. L. C. (2024). Desafios e oportunidades das metodologias ativas na educação digital: Análise das complexidades no ensino e aprendizagem. Revista Eletrônica Multidisciplinar de Investigação Científica, 3(18). Disponível em: https://doi.org/10.56166/remici.v3n18393924. Acesso em: 27 jun. 2025.

Monteiro, H., Freires, K. C. P; Silva, M. C. da. (2025). A inteligência artificial como catalisadora do ensino remoto: Controvérsias deontológicas, labirintos da privacidade e metamorfoses na qualidade educacional. Revista Tópicos, v. 3, n. 18. Disponível em: https://revistatopicos.com.br/artigos/a-inteligencia-artificial-como-catalisadora-do-ensino-remoto-controversias-deontologicas-labirintos-da-privacidade-e-metamorfoses-na-qualidade-educacional. Acesso em: 27 jun. 2025.

Pereira, R. N., Freires, K. C. P., SIlva, M. C. da, Nunes, C. P., & Goularte, D. D. (2024). Transformações nas metodologias ativas na era digital: Analisando desafios, oportunidades e inovações no ensino e aprendizagem. Cuadernos De Educación Y Desarrollo, 16(10), e5732. Disponível em: https://doi.org/10.55905/cuadv16n10-009. Acesso em: 27 jun. 2025.

Santos, A. N. S. dos. et al. (2025). A Educação de Jovens e Adultos (EJA) no brasil – desafios e perspectivas no currículo e metodologias à luz da ldb. Aracê, 7(4), 19559-19588. Disponível em: https://doi.org/10.56238/arev7n4-227. Acesso em: 27 jun. 2025.

Santos, E., Silva, M. C. da., Freires, K. C. P. (2025). Gestão da qualidade em instituições educacionais: Estratégias para a promoção de excelência no ensino. Revista Tópicos, v. 3, n. 18. Disponível em: https://revistatopicos.com.br/artigos/gestao-da-qualidade-em-instituicoes-educacionais-estrategias-para-a-promocao-de-excelencia-no-ensino. Acesso em: 27 jun. 2025.

Teles , J. F., Freires , K. C. P., Silva , M. C. da, Nascimento , E. A. do, Bitu , M. da C. V. D., Silva, D. B. da., Bezerra , F. D. (2025). Desenhando letras, contando histórias e criando formas: A potência da interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem na Educação Básica brasileira. Interference a Journal of Audio Culture, 11(2), 109–127. Disponível em: 10.36557/2009-3578.2022v11n2p109-127">https://doi.org/10.36557/2009-3578.2022v11n2p109-127. Acesso em: 27 jun. 2025.

Viega, K. et al. (2025). Ambiente digital na educação: Entre oportunidades e desafios do século xxi. Revista Tópicos, v. 3, n. 21, 2025. Disponível em: https://revistatopicos.com.br/artigos/ambiente-digital-na-educacao-entre-oportunidades-e-desafios-do-seculo-xxi. Acesso em: 27 jun. 2025.

¹ Especialização de Jovens e Adultos - Unicamp. E-mail: [email protected]

² Doutorando em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). E-mail: [email protected]

³ Doutorando em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). E-mail: [email protected]

⁴ Mestrando em Educação pela Universidad Europea del Atlántico. E-mail: [email protected]