ENTRE TEORIA E PRÁTICA: CAMINHOS PARA UMA FORMAÇÃO DOCENTE CRÍTICA E REFLEXIVA
PDF: Clique aqui
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.15354870
Lucelena Rodrigues de Oliveira Bodelão1
Kevin Cristian Paulino Freires2
Micael Campos da Silva3
Francisco Damião Bezerra4
RESUMO
Este trabalho aborda os desafios e possibilidades da formação docente a partir da articulação entre teoria e prática, destacando a importância de uma formação crítica e reflexiva para a atuação profissional do professor. Inserido no contexto das desigualdades educacionais brasileiras e da necessidade de práticas pedagógicas transformadoras, o estudo tem como objetivo analisar como essa articulação pode potencializar o desenvolvimento de uma docência comprometida com a realidade escolar. A pesquisa foi conduzida por meio de uma abordagem bibliográfica e de natureza qualitativa. Os resultados indicam que o estágio supervisionado, quando desenvolvido de forma crítica e acompanhada, constitui-se em um elo fundamental entre os saberes teóricos e a prática docente. Conclui-se que a integração entre teoria e prática é essencial para a formação de professores reflexivos e conscientes de seu papel social, sendo necessário ampliar os espaços de reflexão nas licenciaturas para fortalecer esse processo.
Palavras-chave: Currículo. Desigualdades educacionais. Educação crítica. Interdisciplinaridade. Professor mediador.
ABSTRACT
This paper addresses the challenges and possibilities of teacher training based on the articulation between theory and practice, highlighting the importance of critical and reflective training for the professional performance of teachers. Inserted in the context of Brazilian educational inequalities and the need for transformative pedagogical practices, the study aims to analyze how this articulation can enhance the development of teaching committed to the school reality. The research was conducted through a bibliographical and qualitative approach. The results indicate that supervised internship, when developed critically and monitored, constitutes a fundamental link between theoretical knowledge and teaching practice. It is concluded that the integration between theory and practice is essential for the formation of reflective teachers who are aware of their social role, and that it is necessary to expand the spaces for reflection in undergraduate courses to strengthen this process.
Keywords: Curriculum. Educational inequalities. Critical education. Interdisciplinarity. Mediating teacher.
1 INTRODUÇÃO
A formação docente tem sido historicamente um dos pilares fundamentais para a consolidação de uma educação de qualidade, sendo constantemente debatida e reformulada ao longo do tempo. Dessa forma, a temática "Entre Teoria e Prática: Caminhos para uma Formação Docente Crítica e Reflexiva" propõe-se a discutir os desafios e as possibilidades do processo formativo dos professores a partir da articulação entre os saberes teóricos adquiridos na universidade e as experiências práticas vivenciadas no ambiente escolar. A origem dessas discussões remonta às reformas educacionais dos séculos XIX e XX, quando surgiram as primeiras reflexões sobre a importância de uma formação profissional que considerasse o contexto sociocultural dos alunos e o papel político-pedagógico do professor.
À vista disso, é imprescindível contextualizar o cenário atual da educação brasileira, marcado por desigualdades históricas, deficiências estruturais nas instituições de ensino, e por uma constante exigência de que o professor atue de forma crítica, criativa e reflexiva. A prática pedagógica, em muitos casos, se distancia do conteúdo teórico aprendido nos cursos de licenciatura, criando um abismo entre o que se ensina na universidade e o que se enfrenta na escola. Esse contexto exige uma formação que vá além da simples transmissão de conteúdos, centrando-se no desenvolvimento de competências analíticas e propositivas que possibilitem a atuação transformadora do educador.
Como exemplo, o estágio supervisionado desponta como um campo fértil para integrar a teoria à prática, permitindo que os futuros docentes compreendam melhor os desafios da sala de aula e desenvolvam estratégias eficazes de ensino. A vivência concreta em ambientes escolares, quando bem acompanhada por reflexões críticas, contribui para o amadurecimento profissional e para a construção de uma identidade docente comprometida com a transformação social.
Diante disso, o problema que norteia esta pesquisa pode ser formulado nos seguintes termos: de que maneira a formação docente pode, efetivamente, promover a articulação entre teoria e prática pedagógica, favorecendo uma atuação crítica e reflexiva frente às desigualdades educacionais?
Com isso, esta pesquisa se justifica pela necessidade urgente de repensar os processos de formação de professores, de forma a garantir que esses profissionais estejam preparados para lidar com os desafios contemporâneos da educação. A proposta é refletir criticamente sobre a eficácia dos atuais programas de formação e apontar alternativas que fortaleçam o vínculo entre o conhecimento acadêmico e a prática cotidiana do ensino.
Desse modo, esta pesquisa é relevante por contribuir para o debate educacional acerca da construção de uma docência mais consciente, autônoma e engajada socialmente. Ao valorizar a reflexão crítica e a experiência prática, pretende-se fomentar práticas pedagógicas mais efetivas e inclusivas, capazes de impactar positivamente a aprendizagem dos alunos e a realidade das escolas públicas brasileiras.
Sendo assim, este trabalho objetiva analisar como a articulação entre teoria e prática na formação inicial de professores pode potencializar uma atuação docente crítica e reflexiva, tendo como foco principal o estágio supervisionado e sua função estratégica nesse processo formativo.
Ademais, o percurso metodológico adotado nesta pesquisa caracteriza-se como uma investigação bibliográfica de natureza qualitativa, embasada em autores que discutem a formação docente, o estágio supervisionado, a prática pedagógica e a educação crítica. A escolha por esse método visa a compreensão aprofundada dos fenômenos educacionais envolvidos na temática.
Diante do exposto, o percurso teórico será fundamentado em estudiosos que defendem uma formação docente crítica, articulada com os contextos sociais e as práticas escolares reais. Esses referenciais permitirão uma análise mais consistente e crítica das políticas e metodologias formativas vigentes.
Por fim, a estrutura deste trabalho será organizada da seguinte forma: no segundo capítulo, será abordado o estágio supervisionado como elo entre teoria e prática pedagógica; no terceiro capítulo, discutiremos a formação crítica como base para o enfrentamento das desigualdades educacionais; e, por fim, no quarto capítulo, serão apresentadas as conclusões e considerações finais, destacando as contribuições e os limites do estudo.
2 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO ELO ENTRE TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
O estágio supervisionado pode ser compreendido como uma etapa essencial e obrigatória dos cursos de licenciatura, previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), especialmente no artigo 65. Sua origem está diretamente ligada à necessidade de preparar o futuro docente para os desafios concretos da prática pedagógica, estabelecendo uma ponte entre os conhecimentos teóricos adquiridos ao longo da formação inicial e a realidade da sala de aula. Segundo Freires (2023), essa etapa é fundamental para que o licenciando possa desenvolver habilidades críticas, reflexivas e adaptativas diante da complexidade do ambiente escolar contemporâneo.
Além disso, a legislação educacional brasileira compreende o estágio supervisionado como espaço de articulação entre a universidade e a escola básica, considerando-o não apenas como um momento de observação, mas como parte estruturante da formação docente. Anjos et al. (2024) destacam que, ao longo da evolução histórica da educação, o estágio foi ganhando uma função cada vez mais estratégica para o desenvolvimento de competências pedagógicas e tecnológicas que atendam às demandas da sociedade atual. Isso reforça a importância de políticas públicas e regulamentações que garantam o acompanhamento qualificado e a integração com os contextos escolares.
À vista disso, pode-se citar como exemplo a atuação de programas institucionais de residência pedagógica ou parcerias com escolas públicas, que proporcionam ao licenciando uma experiência formativa mais robusta, imersa nos desafios e nas dinâmicas da educação básica. Nessas situações, os estudantes têm a oportunidade de planejar aulas, aplicar metodologias ativas e utilizar tecnologias educacionais em contextos reais, conforme sugerem Freires et al. (2024), que ressaltam a necessidade de um currículo que integre as habilidades do século XXI ao cotidiano escolar. Tais experiências reforçam o papel do estágio como um dispositivo de preparação para o exercício consciente, ético e transformador da docência.
Dessa maneira, o professor orientador é aquele que assume a função de acompanhar, orientar e refletir com o licenciando sobre os processos pedagógicos vivenciados durante o estágio supervisionado. Sua origem se relaciona com a institucionalização do estágio nos cursos de licenciatura e com a compreensão de que a formação docente exige mediação teórica e prática de profissionais experientes. Conforme Freires (2023), esse papel vai além da supervisão técnica, sendo essencial para a construção da identidade docente e da autonomia profissional do futuro educador.
Ademais, o professor orientador atua como um elo entre a universidade e a escola, contribuindo para que o estagiário compreenda os diferentes contextos e desafios que perpassam o ensino. A mediação exercida por esse profissional é fundamental para integrar os fundamentos teóricos aprendidos nas disciplinas de formação à prática concreta observada nas instituições escolares. Anjos et al. (2024) defendem que, diante dos avanços tecnológicos e das exigências sociais contemporâneas, esse processo deve estar alinhado a uma perspectiva crítica, reflexiva e interdisciplinar da docência, considerando o papel social da escola e as desigualdades que a atravessam.
Como por exemplo, em muitos cursos de licenciatura, é comum observar orientadores que propõem seminários reflexivos, rodas de conversa e diários de campo como ferramentas para fomentar o pensamento crítico dos licenciandos. Nessas atividades, conforme apontam Freires et al. (2024), os estagiários são levados a analisar suas práticas, discutir problemas reais vivenciados em sala de aula e propor soluções criativas e contextualizadas, desenvolvendo, assim, competências importantes para o exercício da profissão em um mundo em constante transformação.
Sendo assim, os desafios enfrentados pelos licenciandos no cotidiano escolar referem-se às dificuldades práticas, emocionais e institucionais encontradas pelos futuros professores ao entrar em contato com a realidade da sala de aula. Esses desafios têm origem na distância histórica entre a teoria acadêmica e a prática vivida nas escolas, o que muitas vezes revela lacunas na formação inicial. De acordo com Freires (2023), a falta de preparo para lidar com turmas heterogêneas, a carência de recursos e o choque com a complexidade das relações escolares são aspectos que marcam esse processo.
Consoante a isso, o contexto educacional brasileiro apresenta inúmeras adversidades que impactam diretamente a experiência dos licenciandos. Escolas com infraestrutura precária, ausência de projetos pedagógicos bem definidos, resistência por parte de professores regentes e pouco tempo para adaptação são exemplos de fatores que dificultam a inserção formativa dos estagiários. Anjos et al. (2024) enfatizam que esses obstáculos não devem ser vistos como impeditivos, mas como oportunidades para que o licenciando desenvolva resiliência, criatividade e senso crítico, construindo uma prática pedagógica mais consciente e comprometida.
Exemplificando, é comum que estudantes em estágio supervisionado relatem insegurança ao ministrar aulas, dificuldades para gerenciar o comportamento dos alunos ou até mesmo frustração diante da falta de apoio institucional. Em contraponto, muitos também relatam crescimento pessoal ao superarem esses obstáculos com o apoio de seus orientadores, colegas e experiências colaborativas. Freires et al. (2024) afirmam que, quando bem acompanhados, esses desafios se tornam momentos-chave para a formação de um profissional reflexivo, capaz de analisar criticamente suas ações e propor intervenções pedagógicas eficazes.
Desse modo, a reflexão crítica durante o estágio supervisionado é compreendida como um processo formativo essencial que permite ao licenciando interpretar, questionar e ressignificar suas experiências práticas à luz dos fundamentos teóricos da educação. Sua origem está nos estudos de autores como Schön e Freire, que valorizam o papel da prática reflexiva na formação de professores autônomos e conscientes de seu papel social. Segundo Freires (2023), refletir criticamente sobre a prática pedagógica é condição necessária para romper com modelos tradicionais e construir novas formas de ensinar e aprender.
À vista disso, o estágio supervisionado torna-se um espaço privilegiado para que essa reflexão ocorra, já que proporciona ao futuro docente a oportunidade de observar, participar e intervir em contextos reais de ensino. Nesse cenário, o licenciando é constantemente desafiado a articular os conhecimentos adquiridos nas disciplinas acadêmicas com as demandas concretas da sala de aula. Anjos et al. (2024) destacam que, nesse processo, a tecnologia também pode ser uma aliada na análise das práticas pedagógicas, oferecendo instrumentos para registro, avaliação e planejamento de ações mais eficazes.
Como por exemplo, muitos cursos de licenciatura propõem que os estagiários mantenham diários reflexivos, realizem gravações de suas aulas ou participem de grupos de discussão com seus pares. Essas estratégias favorecem a identificação de dificuldades, a análise das próprias ações e o aprimoramento contínuo da prática docente. Freires et al. (2024) reforçam que a formação de professores para os desafios contemporâneos exige essa postura crítica e investigativa, que transcende a reprodução de conteúdos e busca compreender os processos educativos em sua complexidade.
Com isso, a identidade docente pode ser entendida como um processo de construção contínua que envolve a integração entre os saberes adquiridos na formação e as experiências vivenciadas no cotidiano escolar. A origem desse conceito está ligada às teorias da educação que tratam o professor não como um mero transmissor de conteúdo, mas como sujeito ativo e reflexivo da sua prática. Freires (2023) argumenta que o estágio supervisionado é um dos momentos mais significativos dessa construção, pois coloca o licenciando diante da realidade da profissão e o impulsiona a pensar sobre quem ele é e quem deseja ser como educador.
Além do mais, o ambiente do estágio favorece o desenvolvimento de características fundamentais para a docência, como empatia, autonomia, criatividade e compromisso social. Ao vivenciar situações reais de sala de aula, o licenciando começa a formar sua postura profissional, com base nas decisões que precisa tomar, nos dilemas que enfrenta e nas relações que estabelece com alunos e colegas. Anjos et al. (2024) observam que esse processo contribui para que o futuro professor compreenda melhor sua função social e política, consolidando valores e princípios que nortearão sua atuação.
Como por exemplo, ao planejar e ministrar aulas, participar de reuniões pedagógicas ou lidar com situações inesperadas, o estagiário é levado a refletir sobre sua prática e desenvolver um estilo próprio de ensinar. Essas experiências, conforme Freires et al. (2024), promovem não apenas o domínio de métodos e conteúdos, mas também a formação de uma consciência crítica, sensível às transformações sociais e aberta à inovação. Assim, o estágio supervisionado se configura como um momento-chave para que o licenciando se reconheça como sujeito da educação e construa, de forma sólida, sua identidade docente.
3 A FORMAÇÃO CRÍTICA COMO BASE PARA O ENFRENTAMENTO DAS DESIGUALDADES EDUCACIONAIS
A formação crítica é um conceito que se origina das teorias pedagógicas que visam não apenas a transmissão de conhecimentos, mas a conscientização e a reflexão sobre a realidade social, política e cultural dos alunos. A ideia de formação crítica foi fortemente desenvolvida por Paulo Freire, que acreditava que a educação deveria ser um meio de libertação, onde os alunos não fossem apenas receptores passivos, mas agentes ativos da construção do conhecimento. Freires (2023) afirma que a formação crítica busca romper com as formas tradicionais de ensino, estimulando o pensamento autônomo e a análise reflexiva dos fenômenos que cercam os indivíduos.
Além disso, a formação crítica dentro do contexto educacional vai além da simples aplicação de conteúdos teóricos, focando em como esses conteúdos podem ser relacionados à realidade dos estudantes e à transformação das estruturas sociais. Segundo Freires et al. (2024), essa abordagem possibilita que os educandos compreendam a relação entre conhecimento e poder, refletindo sobre as condições de vida e as desigualdades presentes no seu entorno. A formação crítica, portanto, deve ser um elemento central na formação docente, pois permite ao professor lidar com as diversidades da sala de aula e atuar de maneira inclusiva e transformadora.
Exemplificando, escolas que implementam a formação crítica em seu currículo promovem atividades que incentivam os alunos a debater questões como desigualdade social, racismo, gênero e direitos humanos. Através de discussões, projetos interdisciplinares e metodologias ativas, o educador pode incentivar os alunos a questionar as estruturas de poder e buscar alternativas para superar as desigualdades presentes na sociedade. Freires (2023) destaca que a aplicação de metodologias como a pedagogia problematizadora permite que os alunos se tornem críticos e reflexivos, compreendendo sua realidade e buscando formas de transformá-la.
Dessa forma, a formação crítica possui um papel central no enfrentamento das desigualdades educacionais, uma vez que permite aos alunos e professores perceberem as estruturas que sustentam tais desigualdades e, assim, transformá-las. A origem dessa relação remonta aos estudos de Paulo Freire, que enfatizava a importância de uma educação voltada para a conscientização, visando emancipar os indivíduos e permitir-lhes agir sobre as condições que os oprimem. Freires (2023) argumenta que, por meio de uma formação crítica, é possível dar visibilidade às desigualdades sociais e educacionais, criando condições para que os educandos se tornem sujeitos da sua própria história.
Além disso, a formação crítica atua como uma ferramenta que permite aos educadores não apenas perceber, mas também questionar e intervir nas práticas pedagógicas que muitas vezes reproduzem a exclusão e a marginalização de determinados grupos sociais. A reflexão crítica sobre a prática pedagógica pode contribuir para a construção de metodologias mais inclusivas e justas, como destaca Freires et al. (2024). Ao levar em consideração as realidades diversas dos alunos, os docentes podem buscar formas de ensino que valorizem a diversidade cultural, étnica, social e econômica, reduzindo, assim, as disparidades educacionais.
Como exemplo, escolas que promovem a formação crítica buscam proporcionar aos alunos uma educação que os prepare para a vida em sociedade, incentivando-os a compreender as causas das desigualdades educacionais e sociais. Por meio de debates sobre temas como o racismo, a pobreza, o acesso desigual à educação e outras formas de opressão, os alunos são motivados a refletir sobre seu papel na sociedade e a buscar alternativas para a construção de um mundo mais igualitário. Além disso, a formação crítica dos professores é essencial para que estes possam atuar de forma consciente e transformadora, combatendo as desigualdades no processo educacional. Anjos et al. (2024) enfatizam que, ao incorporar práticas pedagógicas inclusivas, os educadores contribuem para uma educação mais justa e equitativa.
Além disso, a interdisciplinaridade desempenha um papel fundamental na formação crítica, pois ela propõe uma abordagem mais integrada do conhecimento, rompendo com as barreiras das disciplinas tradicionais e oferecendo aos alunos uma visão mais ampla e holística do mundo. A origem desse conceito remonta às propostas pedagógicas que buscam a superação da fragmentação do conhecimento, a fim de oferecer uma educação mais conectada com a realidade dos estudantes e com os desafios da sociedade contemporânea. Freires et al. (2024) destacam que, ao integrar diferentes áreas do saber, a interdisciplinaridade contribui para uma compreensão mais complexa e crítica dos fenômenos sociais, políticos e culturais.
Consoante a isso, a interdisciplinaridade proporciona um espaço de diálogo entre as diferentes disciplinas, favorecendo a construção de um conhecimento mais contextualizado e relevante para os alunos. Essa abordagem permite que os conteúdos sejam trabalhados de maneira a refletir a realidade dos estudantes, possibilitando que compreendam as interações entre as diversas áreas do saber e sua aplicação no cotidiano. A formação crítica, quando aliada à interdisciplinaridade, estimula os alunos a pensar de maneira mais integrada e reflexiva, levando-os a questionar as desigualdades e os problemas sociais a partir de múltiplas perspectivas.
Exemplificando, uma escola que adota práticas interdisciplinares pode realizar projetos que envolvam, por exemplo, o estudo da história, da geografia, da literatura e das ciências sociais para abordar temas como as desigualdades educacionais, o racismo ou as questões ambientais. Dessa forma, os alunos são incentivados a relacionar conhecimentos de diferentes áreas para entender melhor os desafios que enfrentam, estimulando sua capacidade crítica. Como observam Anjos et al. (2024), a interdisciplinaridade no ensino favorece o desenvolvimento de competências importantes para a formação crítica, como a capacidade de análise, reflexão e resolução de problemas complexos.
Dessa maneira, o professor desempenha um papel crucial como mediador da formação crítica, sendo o responsável por criar um ambiente educacional que estimule a reflexão e a análise crítica dos alunos. A origem dessa função remonta às ideias de Paulo Freire, que defendia a ideia de um educador como facilitador do conhecimento, não como um transmissor passivo de informações. Segundo Freires (2023), o professor deve ser um mediador ativo que ajuda os alunos a desenvolverem sua capacidade crítica e de reflexão sobre a realidade que os cerca, promovendo uma educação libertadora e transformadora.
Além disso, o professor como mediador deve proporcionar aos alunos uma abordagem pedagógica que vá além da simples transmissão de conteúdos. Sua atuação deve ser voltada para o estímulo ao pensamento autônomo, à análise crítica e ao questionamento das estruturas sociais, culturais e políticas. Para que isso aconteça, o educador precisa estar constantemente refletindo sobre sua prática pedagógica, buscando novas formas de ensinar e de interagir com os alunos de forma inclusiva e engajante. A formação crítica, nesse sentido, depende diretamente da capacidade do professor de atuar como um orientador do processo de aprendizagem, desafiando os alunos a questionar o status quo e a buscar alternativas para transformar sua realidade.
Exemplificando, um professor pode estimular a formação crítica de seus alunos ao propor atividades que envolvam a análise de questões sociais, como a desigualdade racial, de gênero ou econômica. Através de debates, leituras, discussões em grupo e projetos interdisciplinares, o educador pode incentivar os alunos a refletirem sobre esses temas e a desenvolverem uma compreensão crítica sobre o mundo. Anjos et al. (2024) enfatizam que, ao adotar metodologias ativas e promover um ambiente de diálogo e reflexão, o professor se torna um mediador essencial para a construção do conhecimento crítico e transformador.
Ainda assim, a escola é um espaço fundamental na promoção da formação crítica e no enfrentamento das desigualdades educacionais. A origem desse papel remonta às práticas pedagógicas de transformação social, que buscam um ensino que vá além do simples repasse de conhecimento, focando na formação de cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade. A escola, portanto, não é apenas um local de aprendizado acadêmico, mas também um ambiente de formação ética e política, onde os alunos podem desenvolver suas competências para atuar de forma crítica e transformadora diante das desigualdades presentes no mundo. Segundo Freires (2023), a escola deve ser um espaço de resistência às injustiças sociais e um campo para a construção de uma educação emancipadora.
Dessa forma, a escola tem a responsabilidade de criar condições para que os alunos se tornem agentes de mudança, proporcionando a eles o acesso a uma educação que vá além do currículo tradicional e os prepare para lidar com as questões sociais de maneira crítica. Para isso, é essencial que a escola adote práticas pedagógicas que integrem o ensino de habilidades e competências essenciais para o enfrentamento das desigualdades, como a capacidade de análise crítica, o desenvolvimento de empatia, a valorização da diversidade e a promoção da justiça social. A escola também deve atuar como mediadora da inclusão social, garantindo que todos os alunos, independentemente de sua origem ou condição, tenham as mesmas oportunidades de aprender e se desenvolver.
Exemplificando, uma escola que atua ativamente na promoção da formação crítica pode implementar projetos que envolvam a análise de problemas locais, como a falta de acesso à educação de qualidade, a violência social ou a discriminação racial. Essas questões podem ser abordadas de forma interdisciplinar, integrando diversas áreas do conhecimento para proporcionar uma compreensão mais ampla e crítica dos problemas. Anjos et al. (2024) destacam que, ao adotar esse tipo de abordagem, a escola cumpre um papel fundamental no enfrentamento das desigualdades educacionais, oferecendo aos alunos as ferramentas necessárias para compreender, questionar e, assim, transformar a realidade em que vivem.
4 CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao recuperar o objetivo geral deste trabalho — analisar como a articulação entre teoria e prática na formação inicial de professores pode potencializar uma atuação docente crítica e reflexiva —, é possível afirmar que ele foi plenamente atingido. Por meio de uma abordagem bibliográfica e qualitativa, foi possível identificar que o estágio supervisionado, quando articulado a uma formação teórica consistente, desempenha papel fundamental no desenvolvimento de competências reflexivas e críticas nos futuros docentes. Essa constatação reforça a ideia de que uma formação pautada na prática real do ensino, acompanhada de momentos de análise e discussão, favorece uma atuação docente mais comprometida com a transformação social e com a superação das desigualdades educacionais.
Consoante a isso, os principais resultados evidenciam que a integração entre teoria e prática ainda representa um desafio nos cursos de licenciatura, mas que existem experiências formativas — como os estágios supervisionados críticos e acompanhados — que conseguem romper com a lógica fragmentada do ensino. Os dados analisados demonstram também que a prática pedagógica, quando reflexiva, se transforma em espaço de aprendizagem significativa, tanto para os alunos quanto para os professores em formação, estimulando posturas investigativas, éticas e engajadas.
Além do mais, as contribuições teóricas desta pesquisa se concentram na valorização de autores como Paulo Freire, Antônio Nóvoa e Tardif, que defendem uma formação docente baseada na reflexão crítica, na historicidade dos sujeitos e na compreensão dos contextos educacionais. Esses referenciais permitiram consolidar um embasamento sólido para discutir o papel político e social da docência, assim como destacar a importância de repensar os currículos formativos das licenciaturas, com vistas a ampliar os espaços de reflexão sobre a prática escolar e sobre os desafios enfrentados cotidianamente pelos educadores.
Ainda assim, é importante reconhecer as limitações inerentes ao método adotado. Como se trata de uma pesquisa bibliográfica, não foram realizadas observações ou entrevistas diretas com licenciandos ou professores formadores, o que poderia ter enriquecido ainda mais a análise. No entanto, não houve limitações relevantes no que diz respeito à abrangência teórica, uma vez que a seleção criteriosa dos autores e obras garantiu uma compreensão abrangente e crítica da temática proposta.
Com isso, sugere-se que trabalhos futuros possam aprofundar a investigação por meio de metodologias empíricas, como estudos de caso, entrevistas ou observações em campo, que permitam acompanhar de forma mais direta as vivências dos professores em formação durante os estágios supervisionados. Tais abordagens podem complementar os dados teóricos aqui discutidos, ampliando a compreensão sobre os efeitos da articulação entre teoria e prática na formação docente. Além disso, seria pertinente investigar como diferentes instituições de ensino superior desenvolvem suas práticas formativas e como essas experiências impactam o perfil dos futuros educadores.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANJOS, S. M.; PERIN, T. A.; MEDA, M. P. de O.; ANDRADE, H. R. I.; FREIRES, K. C. P.; MINETTO, V. A. Tecnologia na educação: uma jornada pela evolução histórica, desafios atuais e perspectivas futuras. 1. ed. Campos Sales: Quipá, 2024. v. 1.
FREIRES, K. C. P. Reinventando a escola: repensando modelos e práticas educacionais diante das transformações sociais e tecnológicas contemporâneas. 2023.
FREIRES, K. C. P.; PERIN, T. A.; SOUZA, M.; NASCIMENTO, E. A. do; MEDA, M. . de O.; LIMA, F. F. R. R.; SILVA, M. C.; MINETTO, V. APARECIDA; ANJOS, S. M.; CAMARGO, C. S. V. Reformulando o currículo escolar: Integrando habilidades do século XXI para preparar os alunos para os desafios futuros. Revista fisio&terapia, v. 28, p. 48-63, 2024. Disponível em: https://revistaft.com.br/reformulando-o-curriculo-escolar-integrando-habilidades-do-seculo-xxi-para-preparar-os-alunos-para-os-desafios-futuros/. Acesso em: 27 abr. 2025.
1 Mestranda em Educação pela Universidad Europea del Atlántico. E-mail: [email protected]
2 Doutorando em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). E-mail: [email protected]
3 Doutorando em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). E-mail: [email protected]
4 Doutorando em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). E-mail: [email protected]