A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES EMOCIONAIS NA ESCOLA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.16938315

Perla Carvalho Gonçalves Heizer¹

RESUMO
O objetivo geral da pesquisa é investigar os efeitos de programas de educação socioemocional no desenvolvimento de competências sociais e emocionais em crianças do ensino fundamental. O problema de pesquisa consiste em investigar como promover o desenvolvimento de competências sociais e emocionais entre as crianças do ensino fundamental visando mitigar problemas de comportamento, baixo desempenho acadêmico e dificuldades de relacionamento, e promover maior resiliência e adaptação. A ausência dessas habilidades pode levar a uma maior vulnerabilidade a problemas de saúde mental. Diante desse contexto, surge a necessidade de promover o desenvolvimento dessas competências para preparar as crianças para os desafios da vida cotidiana e para promover um ambiente escolar mais saudável. A justificativa para resolver esse problema está fundamentada na importância do desenvolvimento das competências sociais e emocionais para o bem-estar e sucesso acadêmico das crianças. Estudos indicam os impactos positivos dos programas de educação socioemocional em diversas áreas da vida dos estudantes, incluindo melhoria do desempenho escolar e aumento do bem-estar emocional. Nesse sentido, implementar tais programas nas escolas de João Monlevade pode contribuir para a formação de cidadãos mais equilibrados e competentes socialmente, além de promover um ambiente escolar mais acolhedor.
Palavras-chave: Programas de Educação; Socioemocional; Desenvolvimento; Competências Sociais; Emocionais em Crianças; Ensino Fundamental.

ABSTRACT
The overall objective of this research is to investigate the effects of social and emotional education programs on the development of social and emotional skills in elementary school children. The research question is how to promote the development of social and emotional skills among elementary school children to mitigate behavioral problems, poor academic performance, and relationship difficulties, and to foster greater resilience and adaptation. The lack of these skills can lead to greater vulnerability to mental health problems. Given this context, there is a need to promote the development of these skills to prepare children for the challenges of everyday life and to promote a healthier school environment. The rationale for addressing this problem is based on the importance of developing social and emotional skills for children's well-being and academic success. Studies indicate the positive impacts of social and emotional education programs on various areas of students' lives, including improved academic performance and increased emotional well-being. Therefore, implementing such programs in João Monlevade schools can contribute to the development of more balanced and socially competent citizens, in addition to fostering a more welcoming school environment.
Keywords: Education Programs; Socioemotional; Development; Social Skills; Emotional in Children; Elementary Education.

1 INTRODUÇÃO

A formação de professores desempenha um papel fundamental na preparação dos educadores para os desafios contemporâneos da sala de aula. Um aspecto essencial dessa preparação é o desenvolvimento de habilidades relacionadas à educação socioemocional. Os professores não apenas são responsáveis por transmitir conhecimento acadêmico, mas também por cultivar o bem-estar emocional e social de seus alunos. Portanto, a formação de professores deve incluir a compreensão das emoções, empatia, habilidades de comunicação e estratégias para lidar com o estresse, a fim de criar ambientes de aprendizado saudáveis e favoráveis ao desenvolvimento integral dos estudantes.

A educação socioemocional busca desenvolver habilidades e competências emocionais e sociais dos alunos, capacitando-os para lidar com suas emoções, estabelecer relacionamentos saudáveis e tomar decisões conscientes (Gomes & Nunes, 2019).

Segundo Abed (2016) inicialmente, é importante reconhecer a importância da formação inicial e continuada dos professores para o desenvolvimento da competência socioemocional. Os professores devem ser preparados para compreender a importância dessas habilidades e adquirir conhecimentos sobre teorias e práticas relacionadas à educação socioemocional. Isso inclui o entendimento dos fundamentos teóricos, estratégias de ensino, avaliação e intervenções apropriadas para o desenvolvimento socioemocional dos alunos (Carvalho & Silva, 2017).

Na visão de Bersagui &Jung (2019) a formação dos professores deve promover a autorreflexão e o desenvolvimento pessoal, permitindo que eles cultivem suas próprias habilidades socioemocionais. Os professores devem ser capazes de reconhecer e gerenciar suas próprias emoções, estabelecer relacionamentos positivos com os alunos e colegas, resolver conflitos de forma construtiva e tomar decisões éticas.

A formação de professores também deve proporcionar espaços de diálogo e colaboração, nos quais os educadores possam compartilhar experiências, discutir desafios e aprender com as práticas uns dos outros. Essa troca de conhecimentos e vivências promove o crescimento profissional e fortalece a implementação da educação socioemocional nas escolas.

Além disso, é necessário considerar a importância da parceria entre a escola, os professores, os pais e a comunidade no desenvolvimento socioemocional dos alunos. A formação de professores deve destacar a importância do envolvimento da família e da comunidade nesse processo, bem como fornecer estratégias para promover essa colaboração.

A falta de habilidades sociais e emocionais adequadas pode levar a uma série de desafios, como problemas de comportamento, baixo desempenho acadêmico, dificuldades de relacionamento e maior vulnerabilidade a problemas de saúde mental. Diante desse contexto, surge a necessidade premente de implementar programas de educação socioemocional (SEL) nas escolas para promover o desenvolvimento integral das crianças e criar um ambiente escolar mais acolhedor e propício ao aprendizado.

Este estudo tem como objetivo central investigar os efeitos de programas de educação socioemocional no desenvolvimento de competências sociais e emocionais em crianças do ensino fundamental. Para tanto, será realizado um estudo abrangente que visa não apenas avaliar os programas existentes, mas também propor recomendações para políticas públicas na área e contribuir para a promoção do desenvolvimento integral das crianças.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL: CONCEITOS E FUNDAMENTOS

A educação socioemocional emerge como uma abordagem pedagógica inovadora e vital na era contemporânea, onde as demandas sociais, emocionais e interpessoais dos indivíduos se tornaram tão cruciais quanto suas habilidades acadêmicas. Essa abordagem reconhece a importância não apenas do conhecimento cognitivo, mas também das competências socioemocionais para o sucesso na vida pessoal, acadêmica e profissional (Marques & Fóz, 2019).

No cerne da educação socioemocional está o desenvolvimento de habilidades que capacitam os indivíduos a compreender e gerir suas emoções, estabelecer e manter relacionamentos saudáveis, tomar decisões responsáveis e enfrentar os desafios da vida de forma eficaz. Essas habilidades incluem, entre outras, a empatia, a autoconsciência, a autorregulação emocional, a habilidade de resolver conflitos e a tomada de perspectiva (Marques & Fóz, 2019).

A educação socioemocional reconhece que as emoções desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem e no funcionamento humano em geral. Portanto, busca integrar o desenvolvimento socioemocional no currículo escolar, criando um ambiente que promova o bem-estar emocional e social dos alunos, além de seu sucesso acadêmico (Marques & Fóz, 2019).

Além disso, a educação socioemocional não se limita ao ambiente escolar, mas busca estender-se para além dos muros da sala de aula, envolvendo a comunidade, os pais e os diversos contextos de vida dos alunos. Isso porque reconhece que as habilidades socioemocionais são fundamentais para a vida cotidiana e para o sucesso em uma sociedade cada vez mais complexa e interconectada (Cristóvão & Valente, 2021).

No entanto, apesar de sua importância reconhecida, a implementação eficaz da educação socioemocional enfrenta uma série de desafios. Estes incluem a falta de recursos e treinamento adequados para os educadores, a resistência a mudanças nas práticas pedagógicas tradicionais e a necessidade de evidências sólidas para apoiar sua eficácia (Cristóvão & Valente, 2021).

Diante desses desafios, é fundamental que educadores, formuladores de políticas e comunidades em geral reconheçam a importância da educação socioemocional e trabalhem juntos para integrá-la de forma significativa e sustentável no sistema educacional. Somente assim poderemos garantir que nossas crianças e jovens estejam adequadamente equipados para enfrentar os desafios do século XXI e prosperar em uma sociedade cada vez mais complexa e interconectada (Cristóvão & Valente, 2021).

A definição de Educação Socioemocional abarca um conjunto de estratégias e práticas educativas que visam promover o desenvolvimento holístico dos indivíduos, focando não apenas em seu conhecimento acadêmico, mas também em suas habilidades emocionais, sociais e interpessoais. Essa abordagem reconhece a importância das emoções e das relações sociais na vida dos alunos, buscando capacitá-los a compreender, expressar e regular suas emoções de forma saudável, além de desenvolver habilidades de comunicação, empatia, resolução de conflitos e tomada de decisão responsável (Cristóvão & Valente, 2021).

A Educação Socioemocional não se limita apenas ao ambiente escolar, mas é vista como um processo contínuo que ocorre em diversos contextos de vida, incluindo a família, a comunidade e a sociedade em geral. Ela reconhece que o desenvolvimento socioemocional é fundamental para o bem-estar individual e coletivo, contribuindo para o sucesso acadêmico, profissional e pessoal dos alunos (Cristóvão & Valente, 2021).

Essa abordagem educacional baseia-se em princípios fundamentais, como o respeito à diversidade, a promoção da inclusão, o cultivo da empatia e da compaixão, e o estímulo ao pensamento crítico e à resolução pacífica de conflitos. Além disso, enfatiza a importância do autoconhecimento e da autoestima, capacitando os alunos a reconhecer e valorizar suas próprias emoções e habilidades, bem como as dos outros (Amaral, 2010).

A Educação Socioemocional pode ser implementada por meio de uma variedade de estratégias e atividades, que incluem aulas específicas sobre habilidades socioemocionais, práticas de meditação e mindfulness, projetos de serviço comunitário, atividades artísticas e esportivas, e programas de mentoria e apoio psicossocial. O objetivo é criar um ambiente escolar acolhedor e inclusivo, onde os alunos se sintam seguros para expressar suas emoções, desenvolver relacionamentos saudáveis e alcançar seu pleno potencial como seres humanos (Amaral, 2010).

Em resumo, a Educação Socioemocional é uma abordagem abrangente e integrada que reconhece a importância das emoções e das relações interpessoais no processo educativo. Ao capacitar os alunos a desenvolver suas habilidades socioemocionais, ela visa não apenas promover seu bem-estar individual, mas também criar cidadãos responsáveis, empáticos e resilientes, capazes de contribuir de forma positiva para a sociedade em que vivem (Amaral, 2010).

O histórico e a evolução da Educação Socioemocional remontam a várias décadas, mas ganharam destaque significativo nas últimas duas, à medida que a compreensão sobre a importância das habilidades socioemocionais no desenvolvimento humano se aprofundou. Anteriormente, a ênfase predominante na educação estava centrada principalmente no desenvolvimento cognitivo e acadêmico dos alunos, relegando muitas vezes as dimensões emocionais e sociais a um segundo plano. No entanto, ao longo do tempo, à medida que pesquisas em psicologia, neurociência e educação revelaram a interconexão entre as dimensões cognitivas, emocionais e sociais do aprendizado, houve uma crescente valorização da Educação Socioemocional como parte essencial do currículo escolar (Amaral, 2010).

A década de 1990 marcou um ponto de virada significativo, com o reconhecimento cada vez maior da importância das habilidades socioemocionais na promoção do sucesso acadêmico e no bem-estar geral dos alunos. Nesse período, diversos programas e abordagens foram desenvolvidos para promover o desenvolvimento socioemocional nas escolas, muitos dos quais se baseavam em teorias e práticas provenientes da psicologia, como a Teoria do Apego, a Teoria do Desenvolvimento Moral e a Psicologia Positiva (Amaral, 2010).

A partir do início do século XXI, a Educação Socioemocional ganhou ainda mais destaque globalmente, com a inclusão dessas habilidades nos currículos escolares de muitos países ao redor do mundo. Organizações internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), passaram a destacar a importância do desenvolvimento socioemocional na promoção de sociedades mais justas, inclusivas e equitativas (Amaral, 2010).

Atualmente, a Educação Socioemocional é considerada uma parte essencial da educação integral e holística, reconhecendo que o sucesso dos alunos vai além das conquistas acadêmicas, abrangendo também sua capacidade de se relacionar de forma positiva consigo mesmos e com os outros. Os programas de Educação Socioemocional variam em abordagens e metodologias, mas compartilham o objetivo comum de promover o desenvolvimento de habilidades como empatia, autoconhecimento, autogestão, habilidades interpessoais e tomada de decisão responsável (Amaral, 2010).

À medida que a compreensão sobre a importância das habilidades socioemocionais continua a crescer, espera-se que a Educação Socioemocional se consolide ainda mais como uma parte integral da educação, capacitando os alunos a prosperarem não apenas no ambiente acadêmico, mas também na vida em sociedade (Amaral, 2010).

O professor como educador deve adotar em sala de aula é uma medida necessária para atender os anseios dos alunos.

[...] com relação à atividade escolar, é interessante destacar que a interação entre alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças. Os grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançada num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento de outras. Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre uma criança, ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura. (Oliveira, 1998, p.45).

A escola é para todos os alunos e não apenas para os bem-sucedidos, pois a nossa responsabilidade é determinante na aprendizagem e motivação do aluno.

De acordo com Nóvoa (2000), os professores passam por dois estágios no início da carreira: a “sobrevivência” e a “descoberta”. O primeiro, diz respeito ao confronto com a realidade, até então obscura.

A distinção proposta por Nóvoa (2000) entre os estágios iniciais da carreira docente, nomeados como "sobrevivência" e "descoberta", fornece uma perspectiva valiosa sobre a experiência dos professores no começo de suas trajetórias profissionais.

O estágio de "sobrevivência" destaca o período inicial em que os professores se deparam com a realidade prática da sala de aula e do sistema educacional como um todo. Esse estágio pode envolver desafios significativos, como lidar com a diversidade de alunos, compreender as dinâmicas escolares e enfrentar as demandas administrativas, criando uma sensação de "sobrevivência" diante de um ambiente muitas vezes complexo e desconhecido.

Já o estágio de "descoberta" sugere uma fase em que os professores começam a explorar e compreender mais profundamente o ambiente educacional. Isso pode envolver a descoberta de estratégias pedagógicas mais eficazes, o entendimento das necessidades individuais dos alunos e a assimilação das práticas educacionais mais amplas.

O texto destaca a Educação como um instrumento fundamental na transformação da sociedade ao longo da história. Ele ressalta o papel crucial da Educação em proporcionar aos indivíduos a oportunidade de avançar socialmente, alcançando elevação cultural e profissional que, por sua vez, leva ao progresso econômico. A narrativa sugere que a Educação é um poderoso agente de mudança capaz de superar desigualdades sociais e culturais, promovendo a igualdade de direitos e combatendo as injustiças.

3 METODOLOGIA

A presente pesquisa caracteriza-se como uma investigação qualitativa de caráter exploratório, desenvolvida por meio de uma revisão bibliográfica sistematizada, com o objetivo de analisar a importância do desenvolvimento de habilidades emocionais no contexto escolar e os principais desafios enfrentados pelos docentes na promoção dessas competências socioemocionais. Esse tipo de investigação possibilita compreender fenômenos educacionais complexos a partir da análise de significados, contextos e práticas pedagógicas, contribuindo para uma reflexão crítica sobre abordagens contemporâneas voltadas ao bem-estar e ao desenvolvimento integral dos estudantes.

A pesquisa foi realizada por meio da coleta e análise de produções acadêmicas disponíveis nas bases de dados SciELO (Scientific Electronic Library Online) e Periódicos CAPES, com foco em temas como habilidades socioemocionais, inteligência emocional, educação socioemocional, desenvolvimento afetivo e práticas pedagógicas voltadas à gestão emocional. Foram utilizados descritores combinados, como “habilidades emocionais”, “competências socioemocionais”, “educação socioemocional” e “práticas pedagógicas de desenvolvimento emocional”.

A população da pesquisa corresponde ao conjunto de artigos científicos indexados nas referidas bases, e a amostragem foi intencional, priorizando estudos que apresentassem relevância teórica e prática para a temática em análise. Foram selecionados artigos completos, revisões teóricas e relatos de experiências docentes que contribuíssem para a construção do referencial teórico e para a análise crítica dos dados.

Como instrumento de análise, foi empregada a leitura interpretativa do material coletado, organizada em categorias temáticas emergentes relacionadas ao objetivo da pesquisa. As categorias foram agrupadas de acordo com as abordagens presentes nos textos analisados, especialmente: (1) fundamentos do desenvolvimento de habilidades emocionais no contexto escolar; (2) práticas docentes e estratégias pedagógicas voltadas à promoção da inteligência emocional; (3) obstáculos enfrentados pelos professores, como falta de formação, ausência de políticas institucionais e resistência à mudança; e (4) contribuições do desenvolvimento emocional para a aprendizagem significativa e o bem-estar dos estudantes.

A análise dos dados foi conduzida de forma descritiva e reflexiva, buscando identificar convergências e divergências entre os autores, bem como evidenciar lacunas e possibilidades de avanço na formação e atuação dos docentes frente à promoção das habilidades emocionais. A sistematização dos achados foi orientada pelos princípios da pesquisa bibliográfica crítica, conforme proposto por Gil (2019) e Lakatos e Marconi (2017), permitindo ao pesquisador construir uma base teórica atualizada e consistente sobre o tema.

Com essa abordagem metodológica, a pesquisa visa oferecer subsídios para reflexões e proposições voltadas à melhoria das práticas pedagógicas, ressaltando a importância de políticas formativas e condições estruturais adequadas para que os professores possam promover o desenvolvimento de habilidades emocionais de forma efetiva no cotidiano escolar.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A concepção da escola como um meio de ascensão social, erradicação da pobreza e redução da violência destaca a importância atribuída nacional e internacionalmente à Educação como um vetor essencial para o desenvolvimento humano e social. Isso alinha-se com a visão de que investir na Educação não apenas eleva indivíduos, mas também contribui para a construção de sociedades mais justas e equitativas.

Como afirma Menezes Filho (2001), a Educação é o veículo para a construção de uma sociedade igualitária, visto que a “desigualdade é em grande parte resultado da péssima distribuição educacional existente, tanto em termos pessoais como entre grupos de indivíduos com características similares”

A citação de Menezes Filho (2001) destaca a Educação como um meio crucial para a construção de uma sociedade mais igualitária. A observação de que a desigualdade é, em grande parte, resultado da má distribuição educacional ressalta a importância do acesso equitativo à Educação como um fator determinante na busca pela igualdade social. Este ponto de vista sugere que investir em uma distribuição mais justa e ampla da Educação é essencial para enfrentar e mitigar as disparidades existentes, tanto em nível individual quanto entre grupos de pessoas com características semelhantes.

Vale ressaltar que a preocupação com a democratização e descentralização da escola, cujo ápice compreende a promulgação da Lei referida, data, no Brasil, desde a década de 1930. A Manifestação dos Pioneiros da Educação de 1932, já enfatizava a autonomia administrativa da escola nos aspectos técnicos, administrativos e econômicos (Oliveira, 2001).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), promulgada em 1996, marca um importante passo na trajetória de democratização e descentralização da educação no Brasil. Contudo, é interessante observar que a preocupação com esses princípios remonta à década de 1930. A Manifestação dos Pioneiros da Educação de 1932, por exemplo, já destacava a importância da autonomia administrativa da escola em aspectos técnicos, administrativos e econômicos, evidenciando uma preocupação duradoura com a descentralização e autonomia no contexto educacional brasileiro (Oliveira, 2001).

A escola (democrática e descentralizada) permite que educadores reencontrem e reconstruam o sentido e o prazer de educar; permite a construção de uma nova educação, gerada no interior das escolas, que ressignificando o ato educativo -pedagógico; e a produção de novos conhecimentos sobre o aprender e sobre a sala de aula, que, inclusive, gerando ricas terminologias , como, por exemplo, “ensinagem”, “aprendência”, “ecologia cognitiva ”e “sociedade aprendente entre outras” (Wittmann, 2000).

Entretanto, para Machado (2000, p. 6):

[...] a autonomia e a descentralização exigem a ação diferenciada dos gestores educacionais, a nível de sistema e de escola, visto que o enfoque da educação deixa de ser o processo e passa a contemplar o resultado. Não mais existe um processo único, mas sim flexibilidade na execução que, de fato, possa atender as demandas dos alunos de uma determinada escola: cada um encontra seu caminho na busca da qualidade do ensino. Não existe uma receita pronta, mas modelos exitosos. O importante é o objetivo almejado e o resultado a se alcançar.

Portanto, nas escolas mais organizadas as interações das pessoas conscientes das suas responsabilidades, ao assumir o cargo de gestor, terão todas as chances de se sobressaírem melhor na formação humana. São as relações humanas e sociais construídas com consciência no cumprimento de suas obrigações, que vão fazer a diferença das características interativas das instituições escolares.

A consciência da necessidade da escola, tão difícil de criar em outras épocas, chegou-nos, assim de imprevisto, total de sôfrego, a exigir, a impor a ampliação das facilidades escolares. Não podemos ludibriar essa consciência. O dever do governo – dever democrático, dever constitucional, dever imprescritível – é o de oferecer ao brasileiro uma escola primária capaz de lhe dar a formação fundamental indispensável ao seu trabalho comum, uma escola média capaz de atender à variedade de suas aptidões e das ocupações diversificadas de nível médio, e uma escola superior capaz de lhe dar a mais alta cultura e, ao mesmo tempo, a mais delicada especialização. Todos sabem quanto estamos longe dessas metas, mas o desafio do desenvolvimento é o de atingi-las, no mais curto prazo possível, sob pena de perecermos ao peso do nosso próprio progresso (Silva, Navarro, 2012, p.10).

Portanto, importante ressaltar que a autonomia da escola compreende uma conquista contínua, que requer tanto a preparação da escola quanto dos indivíduos para a autonomia pessoal como prerrogativa necessária para a qualidade da educação (Freitas, 2000).

No espaço da escola surge o dualismo tão discutido por teóricos como Anísio Teixeira, Max e outros. Uma escola para ricos e outra para pobres, espaços que evidenciam a relação de poder presente entre leigos e catedráticos. Sobre estas questões, Freire (1996, p.67) comenta:

Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil, historicamente, desde que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer muitos de nós correr o risco de, a custo de tanto descaso pela educação pública, existencialmente cansados, cair no indiferentismo fatalistamente cínico que leva ao cruzamento dos braços. ‘Não há o que fazer’ é o discurso acomodado que não podemos aceitar.

Com base no conceito de desenvolvimento humano amplamente discutido por Dellors (1998), no qual ele destaca que seria necessário englobar, ultrapassar e analisar todas as questões relativas à sociedade (crescimento econômico, trocas, empregos, liberdades políticas, valores culturais, entre outros), a Comissão internacional sobre educação para o século XXI da UNESCO direcionou a sua reflexão sobre a educação, expressando claramente nos 4 pilares da educação este desejo: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver junto.

Dentro desta discussão, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e alguns documentos de orientação curricular e formação de professores foram criados. Em virtude das transformações ocorridas durante os últimos 30 anos, se fez necessário repensar a educação, pela percepção de que as mesmas não conseguiram alterar as diretrizes do ensino, conhecimento, além da relação professor – aluno – desta forma acentuando ainda mais o conservadorismo educacional (Brasil, 1998).

O professor já não pode ser mais o que professa o saber, o conhecedor de todas as coisas, o que ilumina o aluno “sem luz”, sem o saber, dependente do seu mestre para ser educado. Surge então a imagem do facilitador, o gerenciador de ideias, o dinamizador da inteligência coletiva, o que problematiza e questiona e não traz mais as respostas, como antes feito pelo professor. Sua função não é mais a de saber todas as coisas e trazer todas as respostas prontas. Realidade de um pequeno e elitizado grupo social (Freitas, 2000).

As crianças pequenas não são como os outros alunos. Suas necessidades são únicas e educadores devem estar cientes desta realidade. O papel do professor muitas vezes se torna o de mediador quando as crianças têm problemas para compartilhar ou aprender a se dar bem. Além disso, os professores da educação infantil precisam ser criativos e adaptáveis. Eles devem pensar fora de sua própria perspectiva madura e ser capazes de se colocar no lugar de seus alunos.

A Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente, exigem que sejam supridas as necessidades sociais e individuais desde a primeira infância, envolvendo família, Estado e sociedade, visando o desenvolvimento pessoal, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho (Brasil, 1998).

Ensinar crianças pequenas requer nada menos que total devoção e perseverança. Pode ser uma tarefa difícil, mas para um professor verdadeiramente comprometido, conforme determina a BNCC em três fases; bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas.

Neste sentido a motivação também se torna fundamental para o desenvolvimento do aprendizado de alunos no contexto escolar. De acordo com estudos de Vygotsky “o processo de aprendizagem não ocorre apenas por meio de uma comunicação formal”, mas também no desenvolvimento e nas construções pedagógicas ao passo em que estratégias devem ser adotadas principalmente quando o aluno apresente problemas de aprendizagem e necessita ainda mais da motivação para iniciar o seu processo de aprendizagem até que consiga assim uma integração maior com conteúdo (Vygostsky, 1991, p. 2).

Educadores necessitam de iniciativa, criatividade e dedicação para atuar na pedagogia escolar ao passo em que assim a motivação passa a ser um dos objetivos principais para o desenvolvimento da criança, principalmente aquelas que apresentam alguma dificuldade as quais devem ser analisadas por educadores e equipe pedagógica e assim a busca por novos métodos como o lúdico no desenvolvimento cognitivo possível da criança com dificuldades de aprendizagem.

Mais como um facilitador do que na visão tradicional de um professor didático, o professor de educação infantil não está simplesmente passando informações e conhecimento para as crianças com quem trabalha. Em vez disso, eles estão tentando ajudar as crianças a se tornarem aprendizes independentes. Para ser um facilitador eficaz, o professor está interessado em configurar o ambiente, planejando programas para atender às necessidades individuais das crianças e refletindo sobre a prática (Kuhlmann Jr., 2010).

O papel do professor da primeira infância como pesquisador está se tornando cada vez mais enfatizado em todos os níveis de ensino. Ser pesquisador é mais do que apenas coletar dados e escrever artigos de pesquisa. Trata-se de usar a observação e reflexão para informar sua prática.

Assim, a equipe pedagógica busca, com os professores que possui no ano, formar uma unidade de pensamento, de objetivos, uma meta conjunta de trabalho, contudo não consegue dar continuidade no ano seguinte e reiniciar as atividades com o novo grupo de professores procurando mostrar a eles uma maneira construtiva de trabalhar a avaliação, que não seja em função da nota (Saviani, 1998).

No contexto de tais mudanças, a escola passou a contar com recursos cada vez mais importantes como a utilização da tecnologia e da ludicidade seja por meio de brinquedotecas ou atividades que envolvam o lúdico em disciplinas como português, jogos matemáticos e aqueles direcionados ao desenvolvimento do raciocínio da criança.

De acordo com Lopes e Mattos (1990), o professor e o aluno devem brincar de descobrir o mundo e nessa interatividade o objetivo e a utilização do jogo é provocar a reflexão e a oportunidade de convivência e integração da criança com as áreas do conhecimento, bem como a sua interação social.

Uma vez que as brincadeiras estão desaparecendo rapidamente em favor de aulas mais estruturadas, cabe aos provedores de cuidados infantis perceber a importância da brincadeira na programação da educação infantil.

Como em todos os outros períodos de transição, um dos pontos mais importantes na transição para a escola primária é a colaboração, o fator mais importante que determina as transições escolares para crianças com necessidades especiais é a colaboração. Ainda, no estudo realizado por Silva (2012), argumenta-se que o clima escolar e a comunicação aberta com cooperação são os aspectos mais importantes. Destaca-se neste momento a cooperação entre famílias, escolas e instituições. Considerando que a transição é importante tanto para a família quanto para a criança, a participação da família neste momento e seu papel na cooperação são de grande importância.

Ferreira e Garms (2011) afirmam que os fatores que interferem na manutenção da participação familiar são o apoio social, as atividades escolares, a inclusão das famílias nas práticas e as expectativas positivas. Portanto, o papel da escola neste período não é apenas apoiar a criança, mas também apoiar as necessidades da família.

A manutenção da participação familiar na educação é influenciada por diversos fatores, conforme apontam Ferreira e Garms (2011). Esses fatores incluem o apoio social, as atividades escolares, a inclusão das famílias nas práticas educacionais e as expectativas positivas. Nesse contexto, a escola desempenha um papel crucial não apenas no suporte à criança, mas também no apoio às necessidades e envolvimento das famílias durante esse período educacional.

A desvantagem da criança deve ser levada em consideração na fase de planejamento da transição, deve ser fornecida comunicação e cooperação proativa, a participação da família nas discussões sobre a criança deve ser apoiada de forma holística e as políticas escolares e processos devem ser fortalecidos com conhecimento com outra perspectiva, os momentos considerados eficazes pela equipe escolar utilizada pelos professores de uma escola foram realizados sob a liderança de diretores e professores experientes (Campos, 2009).

Durante a fase de planejamento da transição, é fundamental considerar a situação específica da criança, levando em conta suas necessidades e desvantagens. A comunicação e cooperação proativa devem ser estabelecidas, promovendo a participação ativa da família nas discussões sobre o processo de transição. É crucial adotar uma abordagem holística, abordando diversos aspectos que influenciam a criança durante essa fase.

Para Maranhão e Sarti (2008) o sistema educacional costumava se concentrar nos problemas vivenciados pela criança e nas relações na escola, em vez dos pontos fortes da criança e das relações família-sociedade. Além disso, ao invés de fortalecer a família, apenas a participação familiar deve ser respeitada e as escolhas devem ser aceitas.

Maranhão e Sarti (2008) destacam que o sistema educacional, em determinado momento, tinha uma abordagem centrada nos problemas enfrentados pela criança e nas dinâmicas dentro da escola, negligenciando os pontos fortes da criança e as relações familiares e sociais. Eles ressaltam a importância de não apenas respeitar a participação familiar, mas também fortalecer a família, reconhecendo e apoiando as escolhas feitas por ela. Essa abordagem mais holística contribuiria para um ambiente educacional mais integrado e centrado na criança.

Machado (2000) elucida que durante muito tempo, a escola foi castrada na possibilidade de cumprir, plenamente, a sua missão institucional, visto que durante as décadas de 1970 e 1980, as políticas expansionistas marcaram pelo centralismo, autoritarismo e pelas estruturas burocráticas verticais.

Segundo Mello (1993), a atividade escolar era quase que totalmente determinada de fora para dentro. Formalmente, não existia ou era muito restrito o espaço que a escola possuía para as tomadas de decisões sobre seus próprios objetivos, organização e gestão, modelo pedagogia e, principalmente, sobre suas equipes de trabalho.

A Educação, desde os mais remotos tempos, delegou-se o feito de transformação da sociedade, o permitir ao s indivíduos o galgar de degraus sociais, por meio da ascensão cultural-profissional que, consequentemente, levam a ascensão econômica. Único processo capaz de dissolver as grandes desigualdades sociais e culturais, por meio da promoção da equipar ação dos direitos e o combate às iniquidades. Assim, a escola concebida como meio de ascensão social, de erradicar a pobreza e minimizar a violência é valorizada nacional e internacional (Gomes, 2007, p. 1).

Como afirma Menezes Filho (2001), a Educação é o veículo para a construção de uma sociedade igualitária, visto que a “desigualdade é em grande parte resultado da péssima distribuição educacional existente, tanto em termos pessoais como entre grupos de indivíduos com características similares”

Vale ressaltar que a preocupação com a democratização e descentralização da escola, cujo ápice compreende a promulgação da Lei referida, data, no Brasil, desde a década de 1930. A Manifestação dos Pioneiros da Educação de 1932, já enfatizava a autonomia administrativa da escola nos aspectos técnicos, administrativos e econômicos (Saviani, 1998).

A escola (democrática e descentralizada) permite que educadores reencontrem e reconstruam o sentido e o prazer de educar; permite a construção de uma nova educação, gerada no interior das escolas, que ressignificando o ato educativo -pedagógico; e a produção de novos conhecimentos sobre o aprender e sobre a sala de aula, que, inclusive, gerando ricas terminologias , como, por exemplo, “ensinagem”, “aprendência”, “ecologia cognitiva ”e “sociedade aprendente entre outras” (Wittmann, 2000).

Entretanto, para Machado (2000, p. 6):

[...] a autonomia e a descentralização exigem a ação diferenciada dos gestores educacionais, a nível de sistema e de escola, visto que o enfoque da educação deixa de ser o processo e passa a contemplar o resultado. Não mais existe um processo único, mas sim flexibilidade na execução que, de fato, possa atender as demandas dos alunos de uma determinada escola: cada um encontra seu caminho na busca da qualidade do ensino. Não existe uma receita pronta, mas modelos exitosos. O importante é o objetivo almejado e o resultado a se alcançar.

Portanto, nas escolas mais organizadas as interações das pessoas conscientes das suas responsabilidades, ao assumir o cargo de gestor, terão todas as chances de se sobressaírem melhor na formação humana. São as relações humanas e sociais construídas com consciência no cumprimento de suas obrigações, que vão fazer a diferença das características interativas das instituições escolares. Como Barreto (2005, p.57-58) ressalta:

A consciência da necessidade da escola, tão difícil de criar em outras épocas, chegou-nos, assim de imprevisto, total de sôfrego, a exigir, a impor a ampliação das facilidades escolares. Não podemos ludibriar essa consciência. O dever do governo – dever democrático, dever constitucional, dever imprescritível – é o de oferecer ao brasileiro uma escola primária capaz de lhe dar a formação fundamental indispensável ao seu trabalho comum, uma escola média capaz de atender à variedade de suas aptidões e das ocupações diversificadas de nível médio, e uma escola superior capaz de lhe dar a mais alta cultura e, ao mesmo tempo, a mais delicada especialização. Todos sabem quanto estamos longe dessas metas, mas o desafio do desenvolvimento é o de atingi-las, no mais curto prazo possível, sob pena de perecermos ao peso do nosso próprio progresso (Neves. 1999, p.33).

Portanto, importante ressaltar que a autonomia da escola compreende uma conquista contínua, que requer tanto a preparação da escola quanto dos indivíduos para a autonomia pessoal como prerrogativa necessária para a qualidade da educação (Vygotsky, 2000).

Os modelos e abordagens de desenvolvimento socioemocional compreendem uma variedade de teorias e estratégias destinadas a promover o crescimento e o bem-estar emocional das crianças. Esses modelos são fundamentados em diversas perspectivas teóricas e práticas, cada uma oferecendo insights valiosos sobre como as crianças desenvolvem suas habilidades socioemocionais.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das transformações sociais, culturais e tecnológicas que marcam o século XXI, torna-se evidente que a formação escolar precisa ir além da mera transmissão de conteúdos acadêmicos. A escola contemporânea é chamada a assumir um papel mais amplo e humanizador, que compreende o desenvolvimento integral dos estudantes — considerando-os em sua totalidade como sujeitos de emoções, pensamentos, valores e relações sociais. Nesse contexto, o desenvolvimento de habilidades emocionais emerge como um eixo fundamental para garantir não apenas o sucesso acadêmico, mas também o bem-estar pessoal e a construção de uma sociedade mais justa, empática e colaborativa.

A inteligência emocional, que envolve competências como autoconhecimento, autocontrole, empatia, habilidades sociais e tomada de decisão responsável, influencia diretamente o comportamento e a aprendizagem dos alunos. Ao aprender a reconhecer e lidar com suas emoções, o estudante passa a ter maior capacidade de enfrentar desafios, resolver conflitos, colaborar com os outros e tomar decisões mais assertivas. Essas competências favorecem a convivência escolar, a motivação intrínseca e o fortalecimento da autoestima — fatores essenciais para o processo de ensino-aprendizagem.

A escola, como espaço privilegiado de formação social, deve então incorporar intencionalmente práticas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento socioemocional. Isso pode ocorrer tanto de maneira transversal — integrando as habilidades emocionais às disciplinas tradicionais — quanto por meio de programas específicos de educação socioemocional. É preciso compreender que aprender a conviver, a ouvir, a expressar sentimentos de forma respeitosa e a trabalhar em equipe são aprendizagens tão importantes quanto dominar conceitos de matemática, ciências ou linguagens.

Além disso, o desenvolvimento dessas habilidades exige um ambiente escolar seguro, acolhedor e democrático. A construção de um clima escolar positivo, em que os alunos se sintam respeitados e pertencentes, contribui diretamente para a diminuição de comportamentos agressivos, do bullying, da evasão escolar e do desinteresse pelos estudos. A escola torna-se, então, um espaço de escuta, de valorização das diferenças e de promoção de vínculos afetivos positivos, fundamentais para a formação cidadã.

Outro aspecto essencial é o papel do professor nesse processo. Os educadores precisam ser formados para atuar não apenas como transmissores de conhecimento, mas como facilitadores de relações humanas. Isso implica reconhecer a importância das emoções na prática pedagógica, desenvolver sua própria inteligência emocional e promover o diálogo, a escuta ativa e a mediação de conflitos no cotidiano escolar. A formação inicial e continuada dos docentes deve contemplar essas dimensões, oferecendo subsídios teóricos e práticos para lidar com os desafios emocionais vivenciados pelos estudantes e por eles próprios.

Entende-se também que o desenvolvimento emocional não se restringe ao ambiente escolar. A parceria entre escola e família é imprescindível para garantir a continuidade das aprendizagens e fortalecer os laços que envolvem o cuidado, o apoio e a confiança mútua. As famílias, ao serem incluídas nas ações da escola e valorizadas em suas experiências, tornam-se aliadas importantes no processo formativo das crianças e adolescentes.

Portanto, investir no desenvolvimento de habilidades emocionais na escola é investir no ser humano como um todo. É reconhecer que a aprendizagem só acontece plenamente quando o aluno está emocionalmente disponível para aprender, quando se sente seguro, valorizado e motivado. É também um caminho para formar indivíduos mais resilientes, solidários e conscientes de seu papel no mundo.

Diante disso, a implementação da educação socioemocional nas escolas brasileiras deve ser compreendida como uma política educacional estratégica, que precisa ser planejada, avaliada e sustentada ao longo do tempo. É fundamental que os sistemas de ensino, as gestões escolares, os professores e toda a comunidade educativa assumam esse compromisso coletivo, que busca garantir uma educação verdadeiramente significativa, emancipadora e transformadora.

Em um mundo marcado por incertezas, desigualdades e constantes mudanças, oferecer aos estudantes as ferramentas para lidar com suas emoções, estabelecer relações saudáveis e tomar decisões éticas e responsáveis não é apenas uma escolha pedagógica: é uma necessidade social. A escola, enquanto instituição formadora de consciências e de cidadãos, não pode se eximir desse papel. Ao integrar o desenvolvimento emocional ao currículo escolar, estará contribuindo de forma decisiva para a construção de uma sociedade mais humana, justa e solidária.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARAL, M. E. R. Educação socioemocional: fundamentos e práticas pedagógicas. São Paulo: Cortez, 2010.

BARRETO, E. S. de S. A escola e o direito à educação: discursos jurídicos, práticas institucionais e trajetórias escolares. São Paulo: Cortez, 2005.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Ministério da Educação, 1998.

CAMPOS, M. M. Políticas de educação infantil no Brasil: uma análise crítica. Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 136, p. 17–43, 2009.

CRISTÓVÃO, A. M.; VALENTE, M. R. A educação socioemocional como promotora do desenvolvimento integral: desafios e possibilidades. Revista Educação e Cultura Contemporânea, v. 18, n. 52, p. 144–163, 2021. https://doi.org/10.5935/2238-1279.20210009

FERREIRA, N. S. C.; GARMS, G. V. Família e escola: uma relação possível? Revista Educação e Pesquisa, v. 37, n. 3, p. 493–508, 2011. https://doi.org/10.1590/S1517-97022011000300003

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREITAS, L. C. de. Educação e autonomia escolar: desafios e possibilidades. São Paulo: Cortez, 2000.

GOMES, C. A. A educação como instrumento de transformação social. Revista Educação e Sociedade, v. 28, n. 99, p. 7–25, 2007. https://doi.org/10.1590/S0101-73302007000100001

KUHLMANN JR., M. O professor da infância como pesquisador. In: KUHLMANN JR., M. (Org.). Infância, educação e cuidado: entre a creche e a escola. Campinas: Autores Associados, 2010. p. 97–112.

LOPES, A. C.; MATTOS, C. R. Educação lúdica e aprendizagem: o jogo como recurso didático. Petrópolis: Vozes, 1990.

MACHADO, L. M. de A. Gestão educacional e autonomia escolar: um desafio político-pedagógico. Campinas: Papirus, 2000.

MARANHÃO, D. S.; SARTI, C. A. A relação família-escola: desafios da inclusão escolar. Educação & Sociedade, v. 29, n. 104, p. 1107–1124, 2008.

MELLO, G. N. Autonomia da escola: mito ou possibilidade? São Paulo: Cortez, 1993.

MENEZES FILHO, N. A. Educação e desigualdade no Brasil. São Paulo: Instituto Futuro Brasil, 2001.

NEVES, L. M. W. A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 1999.

NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 2000.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1998.

OLIVEIRA, D. A. Reforma educacional no Brasil: descentralização e autonomia da escola. São Paulo: Loyola, 2001.

SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. Campinas: Autores Associados, 1998.

SILVA, A. M. R. da; NAVARRO, L. Educação e desenvolvimento humano no Brasil: desafios e possibilidades. Revista Brasileira de Educação, v. 17, n. 51, p. 735–754, 2012.

SILVA, L. H. da. Clima escolar e inclusão: o papel da comunicação e da cooperação nas transições escolares. Revista Educação Especial, v. 25, n. 42, p. 213–226, 2012.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

WITTMANN, L. H. A escola e os novos paradigmas da educação: uma nova perspectiva para a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, 2000.

¹ Pedagogia. Psicopedagogia. Mestranda em Tecnologias Emergentes da Educação pela Must University. Email: [email protected]