A BIBLIOTECA ESCOLAR NA RECOMPOSIÇÃO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO PÓS-PANDÊMICO: POSSIBILIDADES DE MEDIAÇÃO DIANTE DAS DIFICULDADES DE LEITURA, ESCRITA E AUTONOMIA DOS ESTUDANTES

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/787497579

RESUMO
O artigo analisa as possibilidades de atuação da biblioteca escolar como espaço de mediação e apoio à recomposição das aprendizagens no contexto pós-pandêmico, tomando como base empírica uma pesquisa realizada com 36 profissionais da educação de escolas estaduais da abrangência da Coordenadoria Regional de Educação de Joinville, Santa Catarina. A investigação de origem identificou aumento expressivo das dificuldades de aprendizagem, com destaque para leitura, escrita, interpretação textual, baixa autonomia, insuficiência de recursos pedagógicos e fragilidade na sistematização das estratégias de recomposição. Metodologicamente, o artigo realiza recorte analítico secundário dos resultados da pesquisa e os coloca em diálogo com literatura sobre biblioteca escolar, mediação da informação, letramento informacional e aprendizagem. Os achados são organizados em cinco eixos: habilidades de leitura e escrita; autonomia e competência em informação; recomposição das aprendizagens; recursos pedagógicos; e articulação entre biblioteca, professores e gestão. Como contribuição propositiva, apresentam-se seis diretrizes para inserir a biblioteca escolar nas ações de recomposição, preservando seu caráter complementar e integrado ao planejamento pedagógico. Conclui-se que a biblioteca pode ampliar as condições de acesso, leitura, pesquisa e autonomia, mas sua contribuição depende de mediação qualificada, integração curricular, recursos adequados e acompanhamento institucional.
Palavras-chave: Biblioteca escolar; Recomposição das aprendizagens; Mediação da informação; Leitura; Autonomia.

ABSTRACT
This article analyzes the possibilities for school library action as a space for mediation and support for learning recovery in the post-pandemic context, based on empirical research conducted with 36 education professionals from state schools under the Regional Education Coordination of Joinville, Santa Catarina, Brazil. The original study identified a marked increase in learning difficulties, especially in reading, writing, text interpretation, low student autonomy, insufficient pedagogical resources, and weaknesses in the systematic organization of learning recovery strategies. Methodologically, the article performs a secondary analytical examination of the research findings and discusses them in dialogue with literature on school libraries, information mediation, information literacy, and learning. Findings are organized into five axes: reading and writing skills; autonomy and information literacy; learning recovery; pedagogical resources; and articulation among library, teachers, and school management. As a practical contribution, six guidelines are proposed to integrate the school library into learning recovery actions while preserving its complementary role within pedagogical planning. The study concludes that the school library can expand conditions for access, reading, research, and autonomy, but its contribution depends on qualified mediation, curricular integration, adequate resources, and institutional monitoring.
Keywords: School library; Learning recovery; Information mediation; Reading; Autonomy.

1. INTRODUÇÃO

A pandemia de Covid-19 produziu descontinuidades educacionais que ultrapassaram o período de fechamento das escolas. Estudos nacionais e internacionais registraram perdas de aprendizagem e ampliação das desigualdades, especialmente entre estudantes que tiveram menor acesso a recursos, acompanhamento e condições adequadas de estudo (Engzell; Frey; Verhagen, 2021; Barbosa; Anjos; Azoni, 2022; Betthäuser; Bach-Mortensen; Engzell, 2023). No retorno presencial, a recomposição das aprendizagens tornou-se uma tarefa institucional que exige diagnóstico, priorização de habilidades essenciais, acompanhamento e articulação entre diferentes profissionais e espaços educativos.

A pesquisa de Henschel (2026), realizada com profissionais da educação de escolas estaduais da abrangência da Coordenadoria Regional de Educação de Joinville-SC, identificou um cenário expressivo: 88,9% dos 36 respondentes perceberam aumento das dificuldades de aprendizagem após a pandemia e o mesmo percentual considerou que essas dificuldades impactam significativamente o desempenho escolar. Nas respostas abertas, leitura, escrita, interpretação textual, raciocínio lógico e matemática básica apareceram como habilidades especialmente afetadas. Também foram mencionadas baixa autonomia, desmotivação e dificuldades de concentração.

Embora a pesquisa de origem não tenha investigado a biblioteca escolar como variável específica de intervenção, seus resultados evidenciam limitações de recursos pedagógicos e a necessidade de fortalecer condições institucionais, materiais e humanas para o enfrentamento das defasagens (Henschel, 2026). A partir desse diagnóstico, este artigo introduz a biblioteca escolar como dimensão teórico-aplicada e formula a seguinte questão: diante de dificuldades concentradas em leitura, escrita, interpretação e autonomia, como a biblioteca escolar pode integrar, de maneira responsável, as estratégias de recomposição das aprendizagens?

A pergunta não autoriza atribuir à biblioteca um efeito causal que não foi medido. A biblioteca escolar não substitui a sala de aula, o professor, a coordenação pedagógica ou os serviços especializados. Sua contribuição potencial está na mediação de leitura e informação, na ampliação do acesso a recursos, na pesquisa orientada, na formação de usuários e na construção de práticas de autonomia. Campello (2009), Almeida Júnior (2015), Lankes (2016) e as Diretrizes da IFLA para Bibliotecas Escolares (IFLA, 2015) sustentam uma concepção de biblioteca integrada à aprendizagem e à comunidade escolar.

O objetivo deste artigo é analisar as possibilidades de atuação da biblioteca escolar como espaço de mediação, acesso à informação e apoio à recomposição das aprendizagens, articulando-as às dificuldades de leitura, escrita, interpretação textual e autonomia identificadas no contexto pós-pandêmico. Especificamente, busca-se relacionar os achados da pesquisa de origem às funções educativas da biblioteca, discutir sua integração com professores e gestão e propor diretrizes de atuação institucionalmente aplicáveis.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA

2.1. Dificuldades de Aprendizagem e Recomposição no Contexto Pós-Pandêmico

A recomposição das aprendizagens não se confunde com repetição acelerada de conteúdos. Ela pressupõe identificar habilidades essenciais não consolidadas, reconhecer diferentes níveis de aprendizagem e construir percursos de retomada acompanhados por avaliação diagnóstica. Henschel (2026) utiliza essa compreensão ao destacar leitura, escrita, interpretação, raciocínio lógico, resolução de problemas e autonomia como habilidades prioritárias no período pós-pandêmico.

A literatura internacional confirma que o fechamento das escolas produziu perdas desiguais. Engzell, Frey e Verhagen (2021) observaram perdas associadas ao fechamento escolar, enquanto Betthäuser, Bach-Mortensen e Engzell (2023), em revisão sistemática e meta-análise, identificaram déficit substancial de aprendizagem durante a pandemia. UNESCO, UNICEF e World Bank (2021) enfatizam que a recuperação requer políticas capazes de alcançar estudantes em condições desiguais.

No Brasil, Barbosa, Anjos e Azoni (2022) discutem impactos da pandemia sobre estudantes da educação básica, e Bof e Moraes (2022) relacionam perdas de aprendizagem e desigualdades. Esses resultados reforçam que recomposição exige ações sistemáticas e não respostas episódicas.

Libâneo (2013) compreende o ensino como atividade intencional, articulando objetivos, conteúdos, métodos e avaliação. Nesse sentido, a avaliação diagnóstica orienta a escolha das intervenções e permite acompanhar avanços. A recomposição, portanto, deve ser institucional, planejada e ajustada às evidências produzidas no cotidiano escolar.

2.2. Biblioteca Escolar Como Espaço Educativo e de Mediação

A biblioteca escolar contemporânea não pode ser reduzida a espaço de guarda e empréstimo de livros. As Diretrizes da IFLA (2015) a situam como programa educativo integrado à escola, envolvendo profissionais, recursos, tecnologias, espaços e serviços. Essa concepção aproxima biblioteca, currículo e aprendizagem.

Almeida Júnior (2015) compreende a mediação da informação como interferência que favorece a apropriação da informação. Aplicada à biblioteca escolar, essa perspectiva inclui tanto ações explícitas - orientação, leitura mediada, pesquisa - quanto ações implícitas, como seleção, organização, descrição e disponibilização de recursos.

Lankes (2016) desloca o valor da biblioteca do acervo isolado para a capacidade de apoiar aprendizagem e criação de conhecimento pela comunidade. Essa abordagem é especialmente pertinente em contextos de recomposição: a biblioteca pode organizar condições de acesso e mediação, mas o efeito educativo depende das interações construídas com estudantes, professores e projetos pedagógicos.

O Manifesto da Biblioteca Escolar da IFLA-UNESCO (IFLA; UNESCO, 2025) reforça a função da biblioteca na aprendizagem, no desenvolvimento das literacias, no acesso à informação, na inclusão e no trabalho colaborativo. A incorporação dessas funções ao contexto pós-pandêmico permite compreender a biblioteca como parte de uma rede de apoio pedagógico, sem atribuir-lhe responsabilidade exclusiva pela recuperação das defasagens.

2.3. Leitura, Escrita, Interpretação e Letramento Informacional

Leitura e escrita são habilidades estruturantes porque atravessam diferentes componentes curriculares. Dificuldades de fluência, compreensão e organização textual afetam não apenas Língua Portuguesa, mas também a interpretação de problemas, a compreensão de conceitos e a comunicação de respostas.

Campello (2009) relaciona biblioteca escolar e letramento informacional, destacando processos de reconhecer necessidades, localizar, selecionar, avaliar e utilizar informação. Essa abordagem amplia o conceito de autonomia: não basta encontrar um livro ou realizar uma busca; é necessário desenvolver critérios para interpretar e utilizar fontes.

A biblioteca pode contribuir oferecendo diversidade de textos, níveis de complexidade, gêneros e suportes, criando situações de leitura orientada e pesquisa. Entretanto, essas práticas ganham consistência quando vinculadas às habilidades diagnosticadas pela equipe pedagógica e ao planejamento dos professores.

2.4. Autonomia, Mediação e Integração Curricular

A autonomia não significa ausência de orientação. Freire (2021) associa autonomia à construção progressiva da capacidade de agir criticamente, enquanto Vygotsky (2007) evidencia o caráter social e mediado da aprendizagem. Em ambos os casos, apoio e participação ativa não são opostos.

No contexto da biblioteca, isso significa organizar situações em que o estudante avance da dependência para a realização orientada e, posteriormente, para maior independência na leitura e na pesquisa. A mediação bibliotecária e docente pode incluir escolha de obras, formulação de perguntas, uso de palavras-chave, comparação de fontes, registro de informações e produção de sínteses.

A integração curricular é decisiva. Projetos desconectados das necessidades diagnosticadas podem aumentar atividades sem necessariamente contribuir para a recomposição. Biblioteca, professores e coordenação precisam compartilhar objetivos, selecionar habilidades prioritárias e acompanhar evidências de participação e progresso.

3. METODOLOGIA

O artigo possui abordagem qualitativa, caráter descritivo, analítico e propositivo. Trata-se de recorte analítico secundário de pesquisa de campo e análise documental desenvolvida por Henschel (2026) sobre dificuldades de aprendizagem na educação básica no contexto pós-pandêmico, acrescido de revisão teórica específica sobre biblioteca escolar e mediação.

A pesquisa de origem utilizou formulário semiestruturado com questões fechadas e abertas aplicado a profissionais da educação de escolas estaduais da abrangência da Coordenadoria Regional de Educação de Joinville-SC. O conjunto analisado foi composto por 36 respostas válidas. Os dados foram organizados em categorias temáticas relacionadas ao aumento das dificuldades, defasagens em habilidades básicas, ensino remoto, aspectos socioemocionais, família, estratégias pedagógicas, recomposição, formação docente, gestão e apoio institucional (Henschel, 2026).

Para este artigo foram selecionados, por pertinência temática, os resultados referentes a cinco núcleos: (a) leitura, escrita e interpretação; (b) autonomia dos estudantes; (c) estratégias pedagógicas e recomposição; (d) suficiência de recursos pedagógicos; e (e) apoio institucional e planejamento coletivo. A seleção não altera os resultados originais nem cria uma variável inexistente no instrumento.

Em uma segunda etapa, esses núcleos foram confrontados com literatura sobre biblioteca escolar, mediação da informação e letramento informacional. A análise procurou distinguir três níveis: evidência empírica da tese; interpretação teórica; e proposição de atuação da biblioteca. Essa distinção evita afirmar que a pesquisa de origem comprovou efeitos da biblioteca sobre aprendizagem.

Como produto analítico, foram elaboradas seis diretrizes para inserção da biblioteca escolar em ações de recomposição. As diretrizes constituem proposição teórico-aplicada e requerem avaliação empírica em futuras experiências de implementação.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

4.1. Defasagens em Leitura, Escrita e Interpretação: Onde a Biblioteca Pode Contribuir

Os resultados de Henschel (2026) mostram que 88,9% dos participantes perceberam aumento das dificuldades de aprendizagem após a pandemia. As respostas abertas concentraram relatos em leitura, escrita, interpretação textual, raciocínio lógico e matemática básica. A análise da pesquisa indica que essas dificuldades se interligam: leitura lenta e pouca autonomia comprometem compreensão; dificuldades de escrita afetam produção textual; e problemas de interpretação repercutem em diferentes áreas.

Esse resultado cria uma interface direta com a função educativa da biblioteca, mas não uma relação causal já demonstrada. A contribuição bibliotecária pode ocorrer pela organização de práticas sistemáticas de leitura mediada, acesso a materiais diversificados, seleção de textos por nível de complexidade e articulação de atividades de leitura e escrita com objetivos curriculares.

Campello (2009) sustenta que a biblioteca escolar pode favorecer aprendizagem quando participa de processos de busca, leitura e uso da informação. Almeida Júnior (2015) acrescenta que a mediação não é neutra: a escolha e a forma de apresentar recursos interferem na apropriação. Assim, uma ação de recomposição precisa ir além de disponibilizar livros.

Uma possibilidade é organizar percursos de leitura definidos conjuntamente com docentes. Para estudantes com baixa fluência, podem ser selecionados textos curtos e progressivos; para dificuldades de interpretação, atividades podem explorar ideias centrais, inferências, comparação de textos e reconstrução de sentidos; para escrita, leitura e produção podem ser articuladas em oficinas. Essas possibilidades são propostas decorrentes do diálogo entre os achados e a literatura, e não intervenções avaliadas na pesquisa original.

4.2. Autonomia dos Estudantes e Competência em Informação

A baixa autonomia aparece na tese como uma das dificuldades observadas no retorno presencial. Esse achado deve ser compreendido de forma ampla: estudantes com lacunas em habilidades básicas, dificuldades de concentração e ruptura de rotinas podem depender mais de orientação para organizar tarefas, buscar informações e persistir diante de atividades.

A biblioteca pode atuar nesse ponto por meio de formação de usuários e práticas de competência em informação. Campello (2009) permite compreender autonomia como capacidade progressiva de reconhecer necessidades, localizar e utilizar informação. Lankes (2016) reforça que bibliotecas geram valor quando favorecem aprendizagem e participação da comunidade.

Na prática, podem ser desenvolvidas sequências de pesquisa orientada: formular uma pergunta; identificar palavras-chave; localizar materiais; selecionar fontes; comparar informações; registrar referências; produzir sínteses; e comunicar resultados. O objetivo não é apenas ensinar a usar o espaço da biblioteca, mas transformar a pesquisa em processo de aprendizagem.

Essa dimensão precisa ser acompanhada. Número de consultas, empréstimos ou participações em oficinas são indicadores de uso, não provas de aprendizagem. Para avaliar autonomia, a escola precisaria observar comportamentos e produções dos estudantes ao longo do tempo, utilizando instrumentos específicos.

4.3. Recomposição das Aprendizagens e Práticas Mediadas Pela Biblioteca

A tese registra que apenas 19,4% dos participantes consideraram que suas escolas possuem estratégias específicas para estudantes com dificuldades; 44,4% responderam que essas estratégias existem parcialmente e 36,1% indicaram que não existem. Quanto ao acompanhamento sistemático do progresso, 22,2% responderam positivamente, 38,9% parcialmente e 36,1% negativamente (Henschel, 2026).

Nas respostas abertas aparecem atividades adaptadas, retomada de conteúdos, reforço, recuperação paralela, atendimento individualizado, jogos, práticas lúdicas, trabalhos em grupo, explicações detalhadas, leitura orientada e exercícios voltados às habilidades básicas. O conjunto evidencia esforço docente, mas também ausência de plena institucionalização.

A biblioteca pode integrar essas ações especialmente nas dimensões de leitura orientada, atividades lúdicas, trabalho em grupo, pesquisa e acesso diferenciado a materiais. Entretanto, sua participação precisa começar pelo diagnóstico pedagógico. A seleção de obras e atividades deve responder a habilidades prioritárias, e não apenas a calendários comemorativos ou ações isoladas.

Libâneo (2013) sustenta a intencionalidade do trabalho pedagógico. Aplicada à biblioteca, essa intencionalidade implica definir objetivo, público, habilidade, recurso, mediação e forma de acompanhamento para cada intervenção. A biblioteca passa, assim, de espaço paralelo para componente articulado do planejamento.

4.4. Insuficiência de Recursos Pedagógicos e Potencial da Biblioteca

Um dos resultados mais relevantes para este recorte refere-se aos recursos pedagógicos. Apenas 8,3% dos participantes os consideraram suficientes; 41,7% avaliaram-nos como parcialmente suficientes e 50% como insuficientes para atender estudantes com dificuldades de aprendizagem (Henschel, 2026).

A tese esclarece que essa insuficiência pode envolver materiais didáticos, tecnologias, espaços, tempo de planejamento, profissionais de apoio, materiais adaptados, instrumentos de avaliação e programas de recomposição. Portanto, seria incorreto interpretar o dado como ausência específica de livros ou bibliotecas.

A discussão biblioteconômica permite, contudo, identificar a biblioteca como uma das estruturas capazes de ampliar o repertório de recursos. Acervo literário e informacional, materiais digitais, obras de diferentes níveis de complexidade, recursos acessíveis e orientação para uso podem diversificar as condições de intervenção.

As Diretrizes da IFLA (2015) defendem que serviços de biblioteca escolar devem integrar recursos, profissionais, tecnologias e atividades educativas. O valor do acervo depende, assim, de políticas de desenvolvimento de coleções e mediação coerentes com o currículo e com as necessidades dos estudantes.

4.5. Biblioteca, Professores, Coordenação e Gestão: Responsabilidade Compartilhada

Os dados da pesquisa de origem mostram que as dificuldades pós-pandemia não podem ser atribuídas ao professor isoladamente. Apenas 5,6% dos participantes consideraram adequada a formação recebida para enfrentar os novos desafios; 66,7% avaliaram-na como inadequada. Os relatos também apontaram necessidade de orientação pedagógica, planejamento coletivo, apoio institucional e recursos.

Nóvoa e Alvim (2022) defendem condições de trabalho, formação e colaboração como elementos da transformação escolar. Tardif (2014) ressalta que os saberes docentes se constroem na articulação entre formação, experiência e contexto. Essas perspectivas sustentam uma inserção colaborativa da biblioteca.

Uma política de recomposição que inclua a biblioteca deve definir responsabilidades. Professores identificam e trabalham habilidades curriculares; coordenação organiza diagnóstico e acompanhamento; gestão garante condições institucionais; profissionais da biblioteca selecionam, organizam e mediam recursos informacionais e de leitura; estudantes participam ativamente das práticas.

Essa divisão não cria fronteiras rígidas. Ao contrário, produz corresponsabilidade e reduz o risco de a biblioteca receber uma função compensatória genérica. A contribuição da biblioteca torna-se mais forte quando objetivos pedagógicos e recursos informacionais são planejados em conjunto.

4.6. Diretrizes para Atuação da Biblioteca Escolar na Recomposição das Aprendizagens

A articulação entre os resultados da tese e a literatura permite propor seis diretrizes. Elas não constituem protocolo validado, mas uma matriz inicial para planejamento e futura avaliação empírica.

Quadro 1. Diretrizes para inserção da biblioteca escolar na recomposição das aprendizagens

Fonte: Elaborado pelas autoras a partir dos resultados de Henschel (2026) e da literatura sobre biblioteca escolar e mediação.

A primeira diretriz impede que a biblioteca planeje ações desvinculadas das necessidades reais. A segunda e a terceira concentram-se nas habilidades que aparecem com maior nitidez na pesquisa. A quarta amplia o conceito de autonomia para incluir processos de busca, seleção e uso da informação. A quinta responde à necessidade de institucionalização, e a sexta introduz acompanhamento.

Os indicadores propostos precisam ser interpretados segundo sua natureza. Frequência, empréstimos e participação mostram alcance e uso; produções, rubricas e tarefas diagnósticas podem oferecer evidências pedagógicas; nenhum indicador isolado demonstra causalidade entre biblioteca e recuperação da aprendizagem.

A matriz também oferece um critério de governança: uma ação bibliotecária só deve ser apresentada como estratégia de recomposição quando estiver vinculada a uma necessidade diagnosticada, possuir objetivo pedagógico, definir mediação, prever articulação profissional e gerar evidência de acompanhamento.

4.7. Síntese: Da Biblioteca Como Recurso à Biblioteca Como Parceira Pedagógica

O recorte revela uma mudança conceitual importante. A tese de origem diagnostica dificuldades de aprendizagem, limitações de recursos pedagógicos e necessidades de apoio institucional; neste artigo, a biblioteca é introduzida deliberadamente como dimensão teórico-aplicada. A literatura especializada permite, então, perguntar em quais condições esse espaço e seus serviços podem funcionar como parceiros pedagógicos da recomposição.

A resposta construída não é que a biblioteca, por si, recompõe aprendizagens. A resposta é que ela pode ampliar condições de recomposição quando transforma recursos em práticas mediadas e quando essas práticas se articulam a diagnóstico, currículo, planejamento e acompanhamento.

Esse deslocamento evita dois extremos: reduzir a biblioteca a acervo passivo ou atribuir-lhe capacidade pedagógica automática. O papel mais consistente situa-se na mediação qualificada e na integração institucional.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O artigo demonstra que as dificuldades de leitura, escrita, interpretação e autonomia identificadas no contexto pós-pandêmico possuem interface direta com funções educativas da biblioteca escolar. Essa interface, contudo, representa possibilidade de atuação e não efeito causal comprovado pela pesquisa de origem.

A biblioteca pode contribuir para a recomposição ao ampliar acesso a materiais, organizar leitura mediada, apoiar produção textual, desenvolver pesquisa orientada e favorecer autonomia informacional. Para que essas ações tenham sentido pedagógico, precisam estar vinculadas às habilidades diagnosticadas e ao planejamento curricular.

As seis diretrizes propostas organizam essa contribuição em diagnóstico, mediação da leitura, apoio à escrita e interpretação, competência em informação, integração institucional e monitoramento. O conjunto desloca a biblioteca de uma posição periférica para uma função colaborativa dentro da rede de apoio à aprendizagem.

A principal limitação do artigo decorre do próprio desenho: a pesquisa empírica original não mensurou frequência à biblioteca, participação em projetos bibliotecários nem resultados de intervenções realizadas nesse espaço. Portanto, as diretrizes devem ser testadas empiricamente antes de qualquer afirmação sobre efetividade.

Pesquisas futuras podem implementar a matriz em escolas públicas, comparar grupos e períodos, acompanhar indicadores de leitura e autonomia e investigar como bibliotecários, professores e estudantes percebem a integração entre biblioteca e recomposição. Esse percurso permitirá transformar a proposição teórico-aplicada em evidência sobre condições, limites e resultados da atuação da biblioteca escolar.

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¹ Doutoranda em Ciências da Educação pela Branner Global University. Coordenadoria Regional de Educação de Joinville, Rua Nove de Março, 817, Centro, Joinville, SC, CEP 89201- 400. ORCID: https://orcid.org/0009-0004-0072-8744. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.

² Bibliotecária. Doutoranda em Ciências da Educação pela Branner Global University. Coordenadoria Regional de Educação de Joinville, Rua Nove de Março, 817, Centro, Joinville, SC, CEP 89201-400. ORCID: https://orcid.org/0009-0005-9769-6087. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.