REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/782609512
RESUMO
O presente artigo investiga a relevância da teoria dos gêneros do discurso, proposta por Mikhail Bakhtin, no contexto da Educação Infantil. O objetivo central é analisar como a estabilidade relativa dos enunciados se manifesta nas práticas pedagógicas destinadas às crianças de 0 a 5 anos, enfatizando que a inserção nos gêneros não apenas é viável, mas essencial para o desenvolvimento da subjetividade e da cidadania. Argumenta-se que, nesta etapa, a mediação docente deve obrigatoriamente transitar pelo eixo da ludicidade e da tradição oral, respeitando a natureza situada e contextualizada das interações infantis. Por meio de uma revisão bibliográfica que abarca o Círculo de Bakhtin e teóricos contemporâneos da educação, o texto discute o campo de experiências "Escuta, fala, pensamento e imaginação", concluindo que a intencionalidade educativa, ao integrar rimas, aliterações e brincadeiras de linguagem, promove uma apropriação orgânica da cultura letrada e oral.
Palavras-chave: Gêneros do Discurso; Educação Infantil; Ludicidade; Bakhtin; Oralidade.
ABSTRACT
This article investigates the relevance of Mikhail Bakhtin's theory of speech genres in the context of Early Childhood Education. The central objective is to analyze how the relative stability of utterances manifests itself in pedagogical practices aimed at children from 0 to 5 years old, emphasizing that insertion into genres is not only viable but essential for the development of subjectivity and citizenship. It is argued that, at this stage, teacher mediation must necessarily pass through the axis of playfulness and oral tradition, respecting the situated and contextualized nature of children's interactions. Through a bibliographic review encompassing the Bakhtin Circle and contemporary education theorists, the text discusses the field of experiences "Listening, speaking, thinking and imagination," concluding that educational intentionality, by integrating rhymes, alliterations and language games, promotes an organic appropriation of literate and oral culture.
Keywords: Speech Genres; Early Childhood Education; Playfulness; Bakhtin; Orality.
1. INTRODUÇÃO
A compreensão da linguagem como fenômeno social e dialógico é o pilar que sustenta as práticas pedagógicas contemporâneas na Educação Infantil. Longe de ser um sistema abstrato de normas, a língua se realiza em situações concretas de interação, onde os sujeitos ocupam posições ativas e responsivas. No universo da criança pequena, essa interação não se dissocia do corpo, do movimento e, primordialmente, do brincar.
Ao transpor os conceitos de Mikhail Bakhtin para o ambiente escolar, percebe-se que os gêneros do discurso, esses tipos relativamente estáveis de enunciados que organizam nossa fala, estão presentes desde os primeiros balbucios e trocas sociais. No entanto, o trabalho pedagógico com esses gêneros na infância exige uma sensibilidade que evite a formalização precoce e a didatização árida. A linguagem na Educação Infantil é, antes de tudo, uma prática de vida cotidiana.
A estabilidade dos gêneros permite que a criança reconheça padrões, antecipe respostas e participe de esferas de comunicação cada vez mais amplas. Contudo, essa participação deve ser mediada pelo que define o ser criança: a ludicidade. Não se ensina um gênero à criança; convida-se a criança a habitar o gênero por meio de cantigas, histórias, relatos e interações reais.
Bakhtin fundamenta essa visão ao destacar que a língua passa a integrar a consciência individual não como um dicionário, mas como uma corrente viva de comunicação verbal. Sobre a natureza do enunciado e sua relação com a alteridade, o autor pontua:
O enunciado não é uma unidade da língua (como a palavra e a oração), mas uma unidade da comunicação verbal. Ele tem limites claros, determinados pela alternância dos sujeitos do discurso. O enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados, com os quais está ligado na esfera comum da comunicação verbal. Todo enunciado deve ser analisado antes de tudo como uma resposta a enunciados anteriores de uma determinada esfera: ele os refuta, confirma, completa, baseia-se neles, pressupõe-nos conhecidos, de algum modo os leva em conta (Bakhtin, 2003, p. 272).
Dessa forma, as práticas orais na escola não podem ser entendidas como exercícios isolados, mas como elos em uma cadeia comunicativa onde a criança expressa seus desejos e necessidades, ao mesmo tempo em que se apropria das formas culturais de seu tempo e espaço.
Trabalhar com gêneros do discurso com crianças pequenas exige que o professor compreenda a indissociabilidade entre a intencionalidade educativa e o prazer estético/lúdico. Os gêneros da tradição oral, como as parlendas, as cantigas de roda e os contos populares, oferecem a estrutura rítmica e sonora necessária para que a criança desenvolva a consciência fonológica de modo orgânico.
A inserção da criança no mundo letrado e na oralidade formal ocorre de maneira situada. Isso significa que os gêneros orais do discurso na Educação Infantil pertencem majoritariamente ao campo da vida cotidiana. As brincadeiras, ao simularem situações de compra e venda, cuidado doméstico ou aventuras fantásticas, utilizam gêneros específicos (o pedido, o conselho, a narrativa de ficção) que a criança experimenta sem a pressão da correção gramatical, mas com o foco na eficácia da comunicação e na fluidez da interação.
2. A DINAMICIDADE DA TRADIÇÃO ORAL E A VARIAÇÃO CULTURAL: RITMO, SONORIDADE E A IDENTIFICAÇÃO DE SONS NO CAMPO DE EXPERIÊNCIAS
Diferentemente de uma visão estática da cultura, os textos da tradição oral, que constituem a base dos gêneros trabalhados na primeira infância, são entidades vivas. Embora possuam uma estrutura que permite o reconhecimento (como o ritmo das parlendas ou a fórmula de abertura dos contos de fadas), eles sofrem variações significativas de acordo com o local, a época e o grupo social que os performa. Na Educação Infantil, reconhecer essa pluralidade é um ato político e pedagógico, pois valida a identidade cultural da criança e de sua comunidade.
A oralidade, portanto, não é um estágio "inferior" da linguagem que aguarda a escrita para se completar; ela é uma forma plena de conhecimento. Quando a criança interage com gêneros da tradição oral, ela está lidando com a memória coletiva e com a plasticidade da língua. Sobre a natureza da linguagem e sua inserção na realidade social, Bakhtin esclarece a importância de compreender o contexto para além da forma gramatical:
A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua. O enunciado é o centro de gravidade de onde partem as linhas de força que ligam a língua à vida. Cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, aos quais denominamos gêneros do discurso. A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana (Bakhtin, 2003, p. 262).
Nesse sentido, ao levar para a sala de referência cantigas e versos populares, o educador não deve buscar uma versão "correta" ou cristalizada, mas sim celebrar as variantes que as crianças trazem de suas vivências familiares. A desmitificação de que a tradição oral é imutável permite que o trabalho pedagógico seja flexível e atento às transformações sociais.
Dentro do Campo de Experiências "Escuta, fala, pensamento e imaginação", a habilidade de identificar e criar diferentes sons, bem como reconhecer rimas e aliterações, constitui o cerne do letramento poético na infância. Os gêneros da tradição oral, como as cantigas de roda, são laboratórios linguísticos naturais. Neles, a criança experimenta a materialidade da palavra, seu som, sua vibração e sua cadência.
A ludicidade, neste contexto, não é apenas um adereço para tornar a aula "divertida", mas a própria condição de aprendizagem. É no brincar com as palavras que a criança desenvolve a sensibilidade estética e a percepção metalinguística. A intencionalidade educativa manifesta-se quando o professor organiza situações em que o som da palavra é tão importante quanto o seu significado.
Sobre a importância da interação e da experiência estética no desenvolvimento infantil, convém recorrer à perspectiva de Lev Vygotsky, cujas ideias dialogam com a necessidade de uma mediação pedagógica que considere o ambiente cultural:
A aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. [...] O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma importante fonte de desenvolvimento (Vygotsky, 2007, p. 98).
Assim, ao propor o trabalho com rimas e aliterações em textos poéticos, o educador promove um espaço onde a criança pode "ir além" de sua fala cotidiana, explorando as potencialidades criativas da língua. O reconhecimento de sons e a criação de novos ritmos são passos fundamentais para que a criança compreenda que a linguagem é um campo de invenção e resistência, e não apenas de repetição.
3. PRÁTICAS ORAIS SITUADAS: O COTIDIANO COMO TEXTO
A oralidade na Educação Infantil deve ser desenvolvida de maneira situada e contextualizada. Isso implica que o relato de experiências, a expressão de sentimentos e a defesa de opiniões devem ocorrer em situações reais de comunicação. Quando a criança conta sobre um filme assistido ou descreve uma brincadeira, ela está produzindo textos orais que exigem a seleção de vocabulário, a organização lógica de ideias e a percepção do interlocutor.
Os gêneros do discurso orais, nesta etapa, estão profundamente imbuídos da afetividade e do cotidiano. Não se trata de ensinar a criança a "falar bem" sob uma ótica normativa, mas de garantir que ela tenha voz e que sua fala seja acolhida como um enunciado válido. A intencionalidade educativa reside em oferecer modelos diversos de fala e escuta, garantindo que o diálogo com adultos e pares seja uma via de mão dupla, pautada no respeito às diferenças e na mediação de conflitos através da palavra.
4. O EU, O OUTRO E A PALAVRA: A ALTERIDADE COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM
A construção da identidade na Educação Infantil não ocorre em isolamento, mas no embate e no encontro com a palavra do outro. Segundo a perspectiva bakhtiniana, a consciência individual se forma na fronteira entre o "eu" e o "outro". No campo de experiências "O eu, o outro e o nós", a linguagem atua como a ponte que permite à criança não apenas expressar seus desejos e necessidades, mas também reconhecer a existência de perspectivas distintas das suas.
Quando a criança participa de uma roda de conversa ou de uma contação de histórias, ela está, simultaneamente, apropriando-se de gêneros discursivos e construindo sua posição no mundo. A fala do professor e dos colegas serve como o "espelho" e o "contraponto" necessários para a diferenciação do sujeito. Não existe fala sem um destinatário, e é na antecipação da resposta do outro que a criança refina sua capacidade comunicativa.
Sobre a importância da relação dialógica e da presença do outro na constituição do sujeito, Mikhail Bakhtin oferece uma reflexão profunda que fundamenta a necessidade de espaços plurais na escola:
O homem não tem um território soberano interno, ele está todo e sempre na fronteira; olhando para dentro de si, ele olha nos olhos do outro ou com os olhos do outro. [...] A própria existência do homem (tanto a externa quanto a interna) é uma comunicação profunda. Ser significa comunicar-se. Ser significa ser para o outro e através dele, ser para si mesmo. O homem não possui um território interno soberano, ele está todo e sempre na fronteira (Bakhtin, 2010, p. 341).
Nesta perspectiva, o trabalho com gêneros do discurso na infância ganha um contorno ético. Ao dialogar, expressar sentimentos e relatar fatos, a criança exerce sua cidadania linguística. A escola deve ser o lugar onde os diferentes enunciados, dos mais espontâneos aos mais elaborados, circulam e ganham significado social.
5. MEDIAÇÃO, INTENCIONALIDADE E ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL E NÃO COMO TREINO MECÂNICO
Um equívoco comum em algumas correntes pedagógicas é acreditar que, por ser lúdico, o trabalho com a linguagem na Educação Infantil deva ser puramente espontaneísta. Ao contrário, a verdadeira pedagogia da infância exige uma intencionalidade educativa rigorosa. O professor atua como o mediador que seleciona textos da tradição oral, organiza o ambiente para a escuta atenta e provoca a criança a explorar novas formas de dizer.
A mediação não significa silenciar a voz da criança para impor um padrão, mas sim ampliar seu repertório. Quando o educador introduz uma nova cantiga de roda ou propõe uma brincadeira de rimas, ele está fornecendo as ferramentas para que a criança possa agir sobre a língua. A ludicidade é o método, mas o desenvolvimento da autonomia comunicativa é o objetivo.
Para compreender como essa mediação transforma o processo biológico de crescimento em um processo cultural de desenvolvimento, recorremos novamente às bases da psicologia histórico-cultural:
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se como relações reais entre indivíduos humanos. [...] A linguagem é o instrumento mais importante de mediação, pois ela permite a comunicação e a regulação do próprio comportamento (Vygotsky, 2007, p. 57).
Portanto, ao trabalhar com os gêneros do discurso, o professor está, na verdade, operando na Zona de Desenvolvimento Proximal da criança. Ao oferecer o suporte necessário para que ela identifique aliterações em um poema ou relate uma experiência vivida, o docente possibilita que funções que ainda estão em germe se tornem consolidadas.
Embora o foco na Educação Infantil seja a oralidade e a ludicidade, a linguagem escrita já se faz presente como um objeto cultural a ser explorado. O erro de abordagens tradicionais era reduzir a escrita a treinos motores ou à memorização de sílabas isoladas. No paradigma dos gêneros do discurso, a escrita entra na vida da criança através de sua função social: bilhetes, listas, nomes próprios e a leitura de histórias.
O contato com o livro, o reconhecimento das ilustrações e a percepção de que o que se fala pode ser registrado são experiências que devem ser integradas ao cotidiano lúdico. A criança "lê" o mundo e as imagens antes de ler as letras, e essa leitura de mundo é fundamental para que, futuramente, a decodificação faça sentido. A escrita, assim como a oralidade, deve ser trabalhada de forma situada, permitindo que a criança perceba que os textos circulam na sociedade para cumprir objetivos específicos.
6. O CORPO COMO ENUNCIADO: GESTO, MOVIMENTO NA SEMIÓTICA INFANTIL, EXPRESSIVIDADE E O CAMPO DO "FAZ-DE-CONTA"
Na Educação Infantil, a enunciação não se restringe à emissão de sons articulados ou à produção de grafismos; ela é, fundamentalmente, uma prática performática. A criança pequena enuncia com o corpo inteiro. O gesto, o olhar, a postura e o movimento rítmico funcionam como signos que antecipam e acompanham a palavra falada. No contexto dos gêneros do discurso, essa dimensão extraverbal é o que Bakhtin chama de "contexto situacional", que confere sentido pleno ao que é dito.
O campo de experiências "Corpo, gestos e movimentos" interage diretamente com a "Escuta, fala, pensamento e imaginação", pois a criança utiliza a motricidade para dar forma ao pensamento. Quando uma criança participa de uma cantiga de roda ou de uma brincadeira de faz-de-conta, a coordenação entre o verso rítmico e o movimento corporal não é apenas um exercício físico, mas uma integração semiótica. A criança "encarna" o gênero discursivo.
Sobre a importância da totalidade do sujeito na comunicação e o papel do corpo como suporte da subjetividade, é pertinente observar a análise de teóricos que investigam a fenomenologia da percepção e a linguagem:
O corpo é o veículo do ser no mundo, e possuir um corpo é, para um vivente, unir-se a um meio definido, confundir-se com certos projetos e empenhar-se neles continuamente. [...] A palavra não é o 'sinal' do pensamento, se por isso entendemos um fenômeno que anuncia um outro como a fumaça anuncia o fogo. [...] O pensamento nada é de 'interno', ele não existe fora do mundo e fora das palavras. O que nos engana é que o pensamento já constituído e já expresso podemos recapitular silenciosamente. Mas este silêncio é povoado de palavras, esta vida interna é uma linguagem interior (Merleau-Ponty, 1999, p. 122).
Neste sentido, o trabalho com rimas e aliterações em cantigas de roda, mencionado anteriormente, ganha uma nova camada de profundidade: a rima é sentida no passo da dança; a aliteração é percebida no estalar dos dedos ou no bater dos pés. A ludicidade, aqui, opera na fusão entre som e movimento.
O jogo simbólico, ou "faz-de-conta", é o espaço por excelência onde a criança experimenta a estabilidade relativa dos gêneros do discurso. Ao brincar de "médico", "professor" ou "herói", a criança precisa mobilizar léxicos específicos, tons de voz adequados e comportamentos gestuais que caracterizam essas esferas de atividade humana.
A enunciação infantil no faz-de-conta é uma forma de ensaio social. A criança não apenas imita o adulto, mas recontextualiza a fala do outro para atender aos seus próprios objetivos lúdicos. Essa atividade exige uma sofisticada capacidade de abstração e de alternância de papéis. Quando a criança assume a voz de um personagem, ela está operando com o que Bakhtin define como "discurso alheio": ela toma a palavra do outro e a submete à sua própria intencionalidade.
A relevância do gesto como mediador do pensamento e precursor da fala complexa é amplamente discutida na psicologia do desenvolvimento. A transição do gesto para a palavra é um marco da humanização, conforme aponta a literatura clássica:
O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. [...] O gesto é, na verdade, a escrita no ar, e o signo escrito é frequentemente um gesto que foi fixado. [...] O desenvolvimento da linguagem escrita repousa sobre o desenvolvimento da linguagem falada e sobre o processo de transformação dos sistemas de signos que a precederam (Vygotsky, 2007, p. 53).
Portanto, ao valorizar o relato de experiências e histórias ouvidas, o educador deve estar atento à expressividade dramática da criança. O ato de relatar um fato acontecido não é apenas uma transferência de informação, mas uma performance onde o corpo valida e expande o sentido do que é narrado.
7. OS ESPAÇOS PLURAIS, O RESPEITO ÀS DIFERENÇAS DE EXPRESSÃO E A IMAGINAÇÃO COMO ATIVIDADE LINGUÍSTICA E COGNITIVA
A defesa de uma educação inclusiva e dialógica perpassa o reconhecimento de que nem todos os corpos enunciam da mesma forma. Em espaços plurais, a mediação pedagógica deve contemplar a diversidade de modos de comunicação. Isso inclui o respeito aos tempos de fala, às variações linguísticas regionais e às diferentes formas de ocupação do espaço escolar.
O diálogo entre crianças e adultos, fundamental para a expressão de desejos e opiniões, deve ser pautado pela escuta sensível. Escutar a criança não é apenas ouvir suas palavras, mas "ler" sua linguagem corporal. A intencionalidade educativa se manifesta quando o professor cria ambientes seguros onde a criança se sente encorajada a usar sua voz e seu corpo para interagir.
A estabilidade dos gêneros do discurso, embora necessária para a comunicação, não deve ser uma camisa de força. Pelo contrário, na Educação Infantil, a flexibilidade dos gêneros da vida cotidiana permite que a criança explore a criatividade. A música, por exemplo, ao integrar melodia e letra, oferece um suporte seguro para que crianças com diferentes níveis de desenvolvimento linguístico possam participar coletivamente da mesma esfera comunicativa.
A imaginação na Educação Infantil não deve ser confundida com um devaneio alienado da realidade, mas sim como uma função psíquica superior que se nutre da experiência social e da linguagem. Para Bakhtin, o ato criativo está intrinsecamente ligado ao dialogismo: criamos porque respondemos ao mundo e aos outros. A criança, ao ouvir histórias ou ao criar narrativas próprias, está realizando uma atividade de síntese entre o que conhece e o que projeta.
O campo de experiências "Escuta, fala, pensamento e imaginação" reconhece que o pensamento infantil se desenvolve em estreita simbiose com a capacidade de criar cenários hipotéticos. Os gêneros discursivos da esfera literária, contos, fábulas, lendas e poesias, oferecem às crianças formas de organizar o "caos" de suas percepções internas. A literatura infantil, enquanto gênero, possui uma estabilidade que permite à criança antecipar o "era uma vez", mas uma abertura que convida à subversão e à reconstrução de sentidos.
Sobre a relação fundamental entre a experiência vivida e a capacidade imaginativa, é essencial considerar a base teórica que sustenta a imaginação como um processo de recombinação de elementos da realidade:
A atividade criadora da imaginação permanece em relação direta com a riqueza e a variedade da experiência acumulada pela pessoa, porque essa experiência constitui o material com que se criam as construções da fantasia. Quanto mais rica for a experiência do indivíduo, mais material terá à sua disposição a sua imaginação. [...] A imaginação não repete simplesmente a experiência, mas a combina, criando algo novo. A linguagem desempenha aqui um papel fundamental, pois é por meio dela que a criança pode ultrapassar os limites da percepção imediata e operar com conceitos e imagens que não estão presentes no aqui e agora (Vygotsky, 2009, p. 25-26).
8. A LITERATURA INFANTIL COMO GÊNERO E O PAPEL DO ADULTO LEITOR
Um dos marcos do desenvolvimento linguístico na infância é o reconhecimento de elementos das ilustrações e sua relação com o texto lido pelo adulto. Nesta interação, o adulto atua como o "outro" que empresta sua voz ao texto escrito, transformando as marcas gráficas em enunciado vivo. A criança, por sua vez, realiza uma leitura multimodal: ela lê a voz do professor, a entonação, o ritmo, as cores do livro e as expressões faciais do leitor.
A literatura infantil não é um gênero menor, mas uma esfera complexa de comunicação. Ela exige que a criança compreenda convenções narrativas, identifique personagens e estabeleça relações de causa e efeito. Quando a habilidade de dialogar com crianças e adultos é exercida no contexto da leitura, a criança aprende a argumentar sobre os motivos de um personagem ou a prever o desfecho de uma trama, utilizando gêneros como a crítica e a apreciação estética de forma incipiente, porém autêntica.
A estabilidade desse gênero permite que a criança desenvolva a segurança necessária para explorar a língua. Sobre a arquitetônica da obra de arte e o posicionamento do autor e do receptor, Bakhtin nos ensina que a recepção é um ato ativo:
O ouvinte (ou o leitor) adota em relação ao discurso uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, aplica, prepara-se para a ação, etc. [...] Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo, é de natureza ativamente responsiva (embora o grau dessa atividade seja muito variável); toda compreensão é prenhe de resposta, e, em uma forma ou outra, forçosamente a produz: o ouvinte torna-se o locutor. [...] Na estrutura do gênero literário, essa relação dialógica se torna permanente e constitutiva (Bakhtin, 2003, p. 271).
9. CANTIGAS DE RODA E TEXTOS POÉTICOS: A ESTÉTICA DA REPETIÇÃO
A utilização de cantigas de roda, parlendas e textos poéticos na Educação Infantil vai além do entretenimento. Estes gêneros da tradição oral exploram a materialidade sonora da língua por meio de rimas e aliterações. A repetição rítmica gera um prazer estético que facilita a memorização e a apropriação de estruturas linguísticas complexas.
Ao identificar e criar sons, a criança está realizando uma análise linguística intuitiva. A ludicidade aqui reside na descoberta de que as palavras podem ser "desmontadas" e "remontadas". A intencionalidade educativa deve garantir que esses textos circulem na escola como manifestações culturais vivas, e não apenas como pretexto para ensinar letras. É a função poética da linguagem que permite à criança amar a palavra antes mesmo de dominá-la tecnicamente.
Nesse contexto, a escola deve ser um espaço de mediação e respeito às diferenças, onde a produção cultural infantil seja valorizada como um estágio legítimo da criação humana. O diálogo constante entre o que a criança traz de casa (seus gêneros cotidianos) e o que a escola apresenta (os gêneros formais e literários) é o que garante uma formação integral e emancipatória.
10. A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA COMO REGISTRO DO ENUNCIADO INFANTIL, O RELATO DE EXPERIÊNCIAS E A NARRATIVA DE SI
No contexto da Educação Infantil, a avaliação não pode ser confundida com a aplicação de testes ou a aferição de produtos finais. Pelo contrário, ela se materializa na documentação pedagógica, um conjunto de registros (fotos, vídeos, produções gráficas, falas transcritas) que buscam dar visibilidade ao processo de aprendizagem e à construção de sentidos pela criança. Ao documentar, o professor não apenas observa, mas entra em diálogo com a produção infantil, conferindo-lhe o status de enunciado legítimo.
A documentação é a ferramenta que permite ao educador analisar como a criança está se apropriando dos gêneros do discurso e como ela utiliza a linguagem para mediar suas relações. Quando o professor transcreve uma fala de uma criança durante uma brincadeira de faz-de-conta, ele está capturando a "estabilidade relativa" de um gênero em construção. Esse registro torna-se um potente instrumento de reflexão sobre a prática docente e sobre as singularidades de cada criança.
Sobre a necessidade de ver o aprendizado como um processo contínuo e socialmente mediado, é fundamental recorrer à análise sobre a avaliação qualitativa e a escuta pedagógica:
A documentação pedagógica não é apenas uma técnica de coleta de dados, mas uma estratégia de escuta e de visibilidade do percurso educativo. Ela permite que os educadores e as crianças revejam suas experiências, atribuindo-lhes novos significados. Avaliar na Educação Infantil é observar a criança em sua inteireza, respeitando seus ritmos e suas diferentes linguagens. É um ato de acolhimento e de interpretação das pistas que a criança nos dá sobre sua forma de compreender e agir no mundo, transformando o invisível em visível através do olhar atento do mediador (Hoffmann, 2012, p. 54).
A habilidade de relatar experiências e fatos acontecidos, bem como histórias ouvidas, é uma das conquistas mais complexas do Campo de Experiências "Escuta, fala, pensamento e imaginação". O relato exige que a criança organize a temporalidade, selecione os eventos mais relevantes e utilize conectores lógicos para que o outro compreenda a sua narrativa. Este exercício é, em essência, a construção de uma "narrativa de si".
Na perspectiva bakhtiniana, ao narrar, a criança não está apenas descrevendo o passado; ela está construindo sua identidade diante do interlocutor. A escola, ao oferecer espaços para que as crianças compartilhem suas vivências diárias, valida suas vozes e promove a segurança necessária para que elas transitem entre os gêneros do cotidiano e os gêneros mais formais. A mediação pedagógica, nesse caso, consiste em fazer perguntas que expandam o relato, incentivando a criança a detalhar sentimentos e opiniões.
O ato de narrar é também um ato de memória e de cultura. Sobre a função social da narrativa e sua importância para a estruturação do pensamento, podemos observar:
A narrativa é uma das formas mais fundamentais de organizar a experiência humana. Através da história, a criança dá sentido ao tempo e às relações sociais. Narrar é um modo de pensamento e um veículo para a criação de significados. Quando a criança conta uma história, ela está operando com ferramentas culturais que permitem a tradução do mundo interno para o mundo externo. A linguagem narrativa funciona como um andaime que sustenta a construção da subjetividade, permitindo que a criança se localize na trama da cultura e da história (Bruner, 2001, p. 131).
Nesse sentido, a prática da oralidade e a inserção nos gêneros do discurso devem, obrigatoriamente, ocorrer em um ambiente de respeito às diferenças. Isso significa que a intencionalidade educativa deve contemplar as múltiplas infâncias que habitam a sala de aula. Algumas crianças podem ter facilidade com o gênero poético, enquanto outras se expressam melhor através do relato minucioso de fatos. O papel do educador é garantir que todos os gêneros circulem de forma equânime.
O diálogo com adultos e pares, pautado na escuta ativa, previne o silenciamento de crianças que possuem ritmos de fala distintos ou que utilizam variedades linguísticas diferentes do padrão escolar. A estabilidade dos gêneros deve ser usada como um porto seguro para a comunicação, e não como uma barreira que exclui quem não domina certas formas. Em espaços plurais, a verdadeira "gramática da inclusão" é aquela que reconhece a dignidade de cada enunciado infantil.
Desse modo, a aplicação da teoria bakhtiniana na Educação Infantil ganha contornos ainda mais relevantes quando analisamos o acolhimento à neurodiversidade. Se os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de enunciados, a criança neurodivergente — seja ela autista, com TDAH ou outras condições de desenvolvimento — pode processar essa "estabilidade" e essa "flexibilidade" de formas singulares. A intencionalidade educativa, portanto, deve ser pautada na criação de contextos comunicativos que não apenas tolerem, mas que se estruturem a partir da diferença.
O Campo de Experiências "Escuta, fala, pensamento e imaginação" deve ser o espaço da acessibilidade linguística. Isso significa reconhecer que a comunicação humana vai além da oralidade típica; ela abrange a Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA), o uso de suportes visuais e a valorização de formas de expressão não verbais que também constituem enunciados. A mediação pedagógica atua como o elo que garante que a criança neurodivergente participe ativamente das práticas sociais de linguagem, sem que lhe seja exigida uma conformidade neurológica para ser ouvida.
Sobre a necessidade de uma educação que reconheça a pluralidade biológica e social dos sujeitos, recorremos aos fundamentos da educação inclusiva e do suporte à diversidade:
A inclusão não é um favor que se faz a alguns, mas uma transformação sistêmica que beneficia a todos. [...] No âmbito da linguagem, a neurodiversidade nos desafia a ampliar o conceito de enunciado. Para uma criança com transtorno do espectro autista, a estabilidade de um gênero discursivo pode ser um ancoradouro seguro, desde que a mediação docente saiba traduzir as pistas sociais e contextuais que muitas vezes são implícitas. O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) propõe que ofereçamos múltiplas formas de engajamento, representação e ação/expressão, garantindo que a barreira não esteja no sujeito, mas no ambiente que não se preparou para a sua presença (Mantoan, 2015, p. 78).
11. A PLASTICIDADE DOS GÊNEROS NO CONTEXTO DA INCLUSÃO E O DIÁLOGO COM ADULTOS E PARES COMO MEDIAÇÃO SOCIAL
Em espaços plurais, a ludicidade atua como o grande equalizador. As brincadeiras de rimas, as cantigas de roda e os textos da tradição oral possuem uma previsibilidade rítmica que é extremamente benéfica para crianças que necessitam de rotina e antecipação. Ao identificar e criar diferentes sons, a criança neurodivergente exercita sua percepção de forma prazerosa, utilizando a música e a sonoridade como pontes para a interação social.
A estabilidade do gênero "cantiga", por exemplo, oferece um roteiro claro de participação. No entanto, a flexibilidade inerente à vida cotidiana permite que cada criança contribua à sua maneira. O respeito às diferenças no contexto da Educação Infantil manifesta-se quando o professor permite que o "relatar experiências" ocorra por meio de um desenho, de uma sequência de imagens ou de uma fala mediada por tecnologia. O objetivo final é a manutenção do diálogo e a preservação do lugar de fala da criança.
A relação dialógica, base do pensamento bakhtiniano, pressupõe que todo sujeito é capaz de responder, desde que lhe seja oferecido o suporte adequado. Sobre o papel da linguagem na superação de barreiras de desenvolvimento, a psicologia histórico-cultural oferece uma visão otimista e transformadora:
A criança cujo desenvolvimento é impedido por um defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida do que seus pares normais; ela é uma criança que se desenvolveu de forma diferente. [...] O defeito cria obstáculos para o desenvolvimento de algumas funções, mas estimula o desenvolvimento de outras. A linguagem, como principal ferramenta cultural, pode atuar como um mecanismo de compensação social. Se a via direta de comunicação está obstruída, a cultura oferece vias colaterais. O papel da educação é encontrar essas vias, transformando a deficiência biológica em uma nova forma de existência social e cultural através da mediação semiótica (Vygotsky, 1997, p. 12-13).
No cotidiano escolar, o diálogo entre crianças neurotípicas e neurodivergentes é uma das formas mais ricas de aprendizado sobre alteridade. A mediação docente deve fomentar situações em que a expressão de desejos, necessidades e opiniões seja acolhida em todas as suas matizes. Quando uma criança aprende a esperar o tempo de resposta de um colega que utiliza um comunicador vocal, ou quando o grupo se organiza para uma contação de história que utiliza recursos táteis e sonoros, a escola está praticando a verdadeira ética do discurso.
A intencionalidade educativa, portanto, não é um plano rígido de ensino, mas uma prontidão para o encontro. O trabalho com gêneros do discurso na Educação Infantil, quando pautado na inclusão, deixa de ser uma mera "habilidade da BNCC" para se tornar um projeto de convivência humana. A linguagem é o território onde as diferenças se encontram para negociar sentidos e construir mundos comuns.
Nesse sentido, a transição de um currículo centrado em conteúdos disciplinares para um currículo organizado por Campos de Experiências reflete uma mudança paradigmática que coloca a criança e suas interações no centro do processo educativo. Essa estrutura dialoga diretamente com a concepção de que a vida e a língua são inseparáveis. Os campos não são compartimentos isolados, mas esferas de atividade humana onde a criança exerce sua capacidade de produzir e interpretar enunciados.
A "Escuta, fala, pensamento e imaginação" não é apenas uma área voltada para a alfabetização, mas um espaço de imersão na cultura letrada e oral sob uma perspectiva dialógica. A BNCC propõe que as crianças aprendam a linguagem através de práticas sociais, o que pressupõe que a escola deve oferecer uma diversidade de gêneros do discurso que circulam na vida cotidiana. A intencionalidade educativa reside em planejar contextos onde o diálogo com adultos e pares seja o motor da aprendizagem.
Sobre a necessidade de um currículo que respeite a integridade da experiência infantil e a sua inserção no mundo social, a literatura sobre políticas educacionais no Brasil destaca:
Os Campos de Experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e experiências da vida cotidiana das crianças e seus saberes, articulando-os ao patrimônio cultural. [...] Essa organização curricular não é neutra; ela pressupõe que o conhecimento é construído na relação com o outro, na interação e na brincadeira. Quando o currículo se organiza em torno de experiências, ele reconhece que a criança é um sujeito histórico e de direitos, que utiliza diferentes linguagens para expressar seus desejos, necessidades e opiniões, construindo sua identidade em um contexto de diversidade e respeito (Brasil, 2018, p. 38).
12. A ESTABILIDADE RELATIVA DA BNCC, A FLEXIBILIDADE DA PRÁTICA, TRADIÇÃO ORAL E MEMÓRIA: O DIÁLOGO ENTRE GERAÇÕES
Se os gêneros do discurso possuem uma "estabilidade relativa", o mesmo pode ser dito das diretrizes curriculares. A BNCC oferece a estabilidade necessária para garantir direitos de aprendizagem em todo o território nacional, mas é na prática situada, na especificidade de cada escola e comunidade, que esse currículo ganha flexibilidade e vida.
Na Educação Infantil, o trabalho com os gêneros do discurso deve ser permeado pela ludicidade, conforme preconizam as diretrizes. Isso significa que as habilidades previstas, como o relato de experiências ou o reconhecimento de rimas e aliterações, não devem ser tratadas como metas mecânicas. Ao contrário, elas são os elos da cadeia de comunicação que a criança estabelece com o mundo. A mediação pedagógica é o que garante que essas habilidades sejam desenvolvidas de forma contextualizada, respeitando a cultura local e a tradição oral de cada região.
A relação entre a estrutura normativa e a liberdade de criação do sujeito é um tema central na ética bakhtiniana, que pode ser transposto para a autonomia do professor e da criança no currículo:
O código (a língua como sistema) é apenas um meio técnico para a comunicação; a realidade da língua reside no enunciado concreto. [...] Do mesmo modo, o currículo não pode ser uma norma morta, mas um ponto de partida para o encontro de vozes. O professor, ao mediar a relação da criança com os gêneros do discurso, está realizando um ato de 'responsabilidade'. Ele responde à criança e à sociedade, transformando o documento prescritivo em um acontecimento ético e estético no cotidiano da sala de aula (Bakhtin, 2010, p. 45).
A inclusão dos gêneros da tradição oral no currículo é um ato de preservação da memória e de fortalecimento dos vínculos geracionais. Cantigas, parlendas e textos poéticos são transmitidos de boca em boca, sofrendo variações que refletem a identidade de quem as narra. Quando a escola valoriza esses textos, ela cria um espaço de diálogo entre a cultura da criança, a cultura de sua família e o saber escolar.
Identificar sons e criar rimas em cantigas de roda não é apenas um exercício de consciência fonológica; é uma imersão na musicalidade da língua que une o passado e o presente. A ludicidade presente nesses gêneros permite que o aprendizado seja leve, mas profundo. O respeito às diferenças no contexto da Educação Infantil manifesta-se, também, na valorização das diferentes heranças culturais que cada criança traz para o grupo, transformando a sala de aula em um mosaico de vozes e saberes.
O diálogo com adultos (professores, funcionários, familiares) e com os pares permite que a criança se perceba como parte de um coletivo. Ao relatar histórias ouvidas em casa, a criança traz para a escola o seu universo privado e o torna público, exercitando a função social da linguagem. A intencionalidade educativa, nesse processo, é garantir que essa transição entre o espaço privado e o público seja respeitosa, acolhedora e rica em possibilidades expressivas.
13. A ÉTICA DA ESCUTA: O SILÊNCIO COMO ESPAÇO DE ACOLHIMENTA, A PAUSA E A ALTERNÂNCIA DE PAPÉIS NO DIALOGISMO INFANTIL
No contexto da Educação Infantil, o trabalho com os gêneros do discurso e com a oralidade pressupõe, obrigatoriamente, uma pedagogia da escuta. Escutar não é um ato passivo de recepção sonora, mas uma atitude ética de abertura para o outro. Para que a criança possa dialogar com adultos e pares, expressando seus desejos e opiniões, é necessário que o ambiente escolar ofereça o "tempo do silêncio", a pausa necessária para que o pensamento se organize e a palavra ganhe corpo.
A intencionalidade educativa manifesta-se quando o professor reconhece que o enunciado da criança não termina onde a voz se cala; ele continua no gesto, no olhar e na expectativa de resposta. Na teoria bakhtiniana, o silêncio pode ser carregado de sentido, funcionando como um elo dialógico que aguarda a alternância dos sujeitos do discurso. Se a escola é excessivamente ruidosa ou se o professor preenche todos os espaços com sua própria voz, a criança é privada da oportunidade de habitar o gênero discursivo de forma autônoma.
Sobre a necessidade de uma escuta que valorize a pluralidade de linguagens e a dignidade do tempo infantil, a filosofia da educação contemporânea nos oferece uma base sólida:
A escuta pedagógica é uma forma de acolhimento que permite à criança ser protagonista de sua própria narrativa. Não se trata apenas de ouvir o que a criança diz, mas de estar atento àquilo que ela tenta dizer através de suas múltiplas linguagens. Escutar significa dar tempo e espaço para que o outro se manifeste em sua alteridade. É uma atitude de respeito que reconhece a criança como um interlocutor válido, cujo silêncio é tão prenhe de significados quanto a sua fala. Uma escola que escuta é uma escola que aprende a ler o invisível e a valorizar o processo de construção do sentido, e não apenas o produto final da comunicação (Rinaldi, 2012, p. 112).
A habilidade de relatar experiências e histórias ouvidas exige que a criança compreenda a dinâmica da alternância de turnos. A pausa é o marcador rítmico que indica que o locutor concluiu (momentaneamente) seu enunciado e abre espaço para o destinatário tornar-se, por sua vez, locutor. Na Educação Infantil, essa percepção é desenvolvida de maneira situada e lúdica.
A estabilidade dos gêneros do discurso auxilia a criança a prever esses momentos. Em uma cantiga de roda ou em um texto poético com repetições, as pausas são estruturantes; elas criam o suspense e o ritmo necessários para a fruição estética. Quando o professor faz uma pausa estratégica durante a leitura de uma história, ele convida a criança a preencher o vazio com sua imaginação, exercitando a responsividade ativa que Bakhtin define como o cerne da comunicação.
A relação entre a fala e a interrupção criativa é fundamental para a constituição da consciência linguística. Sobre o caráter responsivo da compreensão e a importância do outro na validação do enunciado, Bakhtin pontua:
A compreensão de um enunciado vivo, de uma fala viva, é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa. Toda compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forçosamente a produz: o ouvinte torna-se o locutor. [...] O silêncio, em muitos casos, é uma forma de resposta ativa, um momento de maturação do sentido que precede a expressão verbal. No diálogo, o silêncio e a palavra são as duas faces da mesma moeda comunicativa; sem o espaço para a escuta silenciosa, a palavra torna-se monólogo imposto, perdendo sua função social e humana." (Bakhtin, 2003, p. 290).
Um dos maiores desafios da mediação pedagógica em espaços plurais é o respeito aos diferentes tempos de enunciação. Crianças neurodivergentes ou aquelas que estão em processo de aquisição de uma segunda língua (como no caso da introdução de Libras ou de contextos de bilinguismo cultural) podem necessitar de pausas mais longas para processar a informação e formular sua resposta.
A ludicidade deve ser a ferramenta que torna essa espera algo natural e respeitoso. Jogos de palavras, brincadeiras de "estátua" ou momentos de apreciação musical são contextos onde o silêncio e a pausa são trabalhados de forma prazerosa. Ao identificar e criar diferentes sons, a criança também aprende a identificar a ausência do som como parte da música da vida. A intencionalidade educativa garante que o silêncio da criança não seja interpretado como "falta de conhecimento", mas como um estágio legítimo de sua participação nos gêneros do discurso.
Neste sentido, a ética da escuta promove um ambiente de respeito às diferenças, onde o diálogo com adultos e pares não é uma competição por quem fala mais ou mais rápido, mas um concerto de vozes que se harmonizam. A escola torna-se, assim, um espaço onde o direito à palavra é inseparável do direito à escuta, consolidando uma formação que é, simultaneamente, linguística e ética.
14. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste estudo, ficou evidente que a introdução da criança no universo dos gêneros do discurso não se reduz a uma transferência de conteúdos linguísticos, mas constitui um processo de humanização. A "estabilidade relativa" dos enunciados, conforme proposta por Mikhail Bakhtin, oferece à criança o suporte necessário para que ela navegue nas esferas de atividade humana, enquanto a ludicidade garante que essa navegação ocorra em sintonia com a natureza infantil.
A integração dos campos de experiências, especialmente no que tange à "Escuta, fala, pensamento e imaginação", revela que o desenvolvimento da oralidade e o contato com a tradição oral são pilares da cidadania. Ao brincar com rimas, aliterações e ritmos, a criança não apenas exercita sua percepção sonora, mas apropria-se de um patrimônio cultural que lhe permite dizer o mundo com voz própria. A intencionalidade educativa, portanto, é o que transforma o cotidiano escolar em um laboratório de experiências significativas, onde o diálogo com adultos e pares fundamenta o respeito às diferenças.
As reflexões aqui tecidas permitem concluir que o trabalho com os gêneros do discurso na Educação Infantil deve ser, primordialmente, um compromisso com a alteridade. A escola, enquanto espaço plural, tem o dever de acolher a neurodiversidade e as singularidades de cada percurso de aprendizagem. A linguagem, em sua dimensão dialógica, é a ferramenta que permite superar barreiras e construir pontes entre o "eu" e o "outro".
A mediação pedagógica, pautada no Desenho Universal para a Aprendizagem e na ética da escuta, assegura que cada criança, ao seu tempo e ao seu modo, possa relatar experiências, expressar sentimentos e participar da cultura letrada e oral. A ludicidade não é um mero recurso didático, mas a forma pela qual a criança habita a língua e a transforma.
Sobre o encerramento da atividade estética e a natureza inesgotável do diálogo humano, Bakhtin nos oferece uma última e vigorosa lição. Afinal, nada é absolutamente morto: cada sentido terá sua festa de ressurreição. O grande tempo da cultura e do discurso não conhece o fim. No diálogo, não há nem primeira nem última palavra; ele não tem limites, pois as possibilidades de responder são infinitas. O sentido nunca pode ser fixado de uma vez por todas; ele renasce a cada novo encontro, em cada novo contexto. A educação, portanto, é este processo infinito de abertura para o outro, onde o enunciado da criança e a resposta do mundo se encontram para gerar a vida.
Em suma, a prática pedagógica na Educação Infantil, ao articular os gêneros do discurso com o universo lúdico, cumpre sua função social de formar sujeitos autônomos, críticos e sensíveis. O reconhecimento de que a linguagem é um processo vivo e situado garante que a escola seja, de fato, um espaço de acesso, permanência e mediação cultural, onde a palavra circula como um bem comum e o silêncio é respeitado como solo fértil para a criação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1 Mestra em Educação Inclusiva – PROFEI. Escola Municipal Indígena Índio Anisio Pedrosa Lima/ Ramificação Samã II. Orcid iD: https://orcid.org/0009-0009-9184-4076. Lattes iD: https://lattes.cnpq.br/5004663124574263. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.
2 Mestrando em Estudos Literários pela Universidade Federal de Rondônia-PPGMEL/UNIR. Lattes iD: http://lattes.cnpq.br/1887173635753257. Orcid iD: https://orcid.org/0009-0005-8989-5086. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.
3 Pós-doutor em Ensino de Ciências e Humanidades pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades da Universidade Federal do Amazonas-PPGECH/UFAM; Doutor em Estudos Literários-PPGEL/UNEMAT. Diretor do Centro Cultural, Educacional e Tecnológico Para a Paz-FAPAZ, Professor Permanente do Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Regional do Cariri-PPGL/URCA, Professor Associado (PRO BONO) da Logos University International-UniLogos e Professor EBTT Visitante do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do Rio Grande do Norte-IFRN Campus São Paulo do Potengi. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Práxis Transformadora em Educação-FAMEN/DGP-CNPq. Membro do Grupo de Pesquisa Brasil, Cabo Verde: Literatura, Educação e História-UERJ/DGP-CNPq. Lattes iD: https://lattes.cnpq.br/5717227670514288. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.
4 Mestranda em Educação Inclusiva-PROFEI/ UFRR. Universidade Federal de Roraima-UFRR. Orcid iD: https://orcid.org/0009-0002-2451-3735. Lattes iD: https://lattes.cnpq.br/6009426142592600. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.
5 Doutora em Letras, com área de concentração em Linguística, pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais (IF Sudeste MG). Lattes iD; http://lattes.cnpq.br/9020435138856873. Orcid iD: https://orcid.org/0000-0001-5007-5367. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.