MEMÓRIAS QUE ENSINAM: INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL GENERATIVA, NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS, REPRESENTAÇÃO IMAGÉTICA E PRODUÇÃO DE E-BOOK NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/783038833

RESUMO
Este artigo analisa uma experiência pedagógica desenvolvida com uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA), composta por 15 estudantes, na EEF Governador Waldemar de Alcântara, a partir do uso da Inteligência Artificial Generativa (IAGen) na produção, revisão textual e representação imagética de narrativas autobiográficas. A proposta, intitulada “Memórias que Ensinam”, foi solicitada no contexto de uma atividade formativa sobre Inteligência Artificial Generativa, acessibilidade e educação inclusiva, sendo posteriormente apresentada e desenvolvida em sala de aula com estudantes da EJA. O estudo caracteriza-se como relato de experiência de natureza qualitativa, com aproximações à pesquisa-intervenção pedagógica, tendo como procedimentos a observação participante, registros reflexivos do professor-pesquisador, análise das interações em sala, acompanhamento das etapas de produção e sistematização do produto educacional em formato de e-book. A atividade foi organizada em momentos articulados: apresentação da proposta, roda de conversa sobre memória e identidade, orientação para escrita autobiográfica, revisão humanizada com apoio da IAGen, criação de prompts imagéticos, geração de imagens simbólicas, validação ética das produções e organização final do e-book com as narrativas e imagens dos estudantes. Os resultados evidenciaram elevada receptividade da turma, engajamento significativo, fortalecimento da autoria, ampliação das formas de expressão e reconhecimento das histórias de vida como saberes legítimos. A produção do e-book constituiu um produto educacional de relevância pedagógica e social, por reunir textos e imagens em um memorial coletivo da turma, possibilitando visibilidade, pertencimento e valorização das trajetórias dos estudantes. Conclui-se que a IAGen, quando utilizada com intencionalidade formativa, mediação docente, curadoria crítica e responsabilidade ética, pode favorecer práticas pedagógicas inclusivas, autorais, multimodais e humanizadoras na EJA.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Inteligência Artificial Generativa; Narrativas autobiográficas; Representação imagética; Produto educacional; E-book.

ABSTRACT
This article analyzes a pedagogical experience developed with a Youth and Adult Education class composed of 15 students at EEF Governador Waldemar de Alcântara, based on the use of Generative Artificial Intelligence (GenAI) in the production, textual revision, and image-based representation of autobiographical narratives. The proposal, entitled “Memories that Teach”, was designed within the context of a formative activity on Generative Artificial Intelligence, accessibility, and inclusive education, and was subsequently presented and developed in the classroom with Youth and Adult Education students. The study is characterized as a qualitative experience report, with approximations to pedagogical intervention research, using participant observation, reflective records by the teacher-researcher, analysis of classroom interactions, monitoring of production stages, and systematization of the educational product in e-book format. The activity was organized into interconnected stages: presentation of the proposal, conversation circle on memory and identity, guidance for autobiographical writing, humanized revision supported by GenAI, creation of image prompts, generation of symbolic images, ethical validation of productions, and final organization of the e-book with students’ narratives and images. The results showed high student receptivity, significant engagement, strengthening of authorship, expansion of expressive possibilities, and recognition of life stories as legitimate knowledge. The e-book constituted a pedagogically and socially relevant educational product, as it brought together texts and images in a collective memorial of the class, enabling visibility, belonging, and appreciation of students’ trajectories. It is concluded that GenAI, when used with formative intentionality, teacher mediation, critical curation, and ethical responsibility, can foster inclusive, authorial, multimodal, and humanizing pedagogical practices in Youth and Adult Education.
Keywords: Youth and Adult Education; Generative Artificial Intelligence; Autobiographical narratives; Image representation; Educational product; E-book.

1. INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui uma modalidade da Educação Básica cuja complexidade ultrapassa a dimensão escolar estrita, pois envolve sujeitos atravessados por trajetórias de trabalho, interrupções educacionais, responsabilidades familiares, desigualdades sociais, pertencimentos territoriais, experiências culturais e projetos de vida. Reduzir a EJA à recomposição de conteúdo ou à certificação tardia significa obscurecer a densidade histórica, política e subjetiva dos sujeitos que a compõem. Por essa razão, a modalidade deve ser compreendida como campo de direito, reparação social, formação humana e reconhecimento dos saberes construídos ao longo da vida (BRASIL, 1996; BRASIL, 2000a; BRASIL, 2000b; FREIRE, 1996; ARROYO, 2005; HADDAD; DI PIERRO, 2000; GADOTTI, 2004).

Ao considerar a EJA como espaço de formação humana, torna-se necessário construir práticas pedagógicas que dialoguem com a existência concreta dos estudantes. Os jovens, adultos e idosos que retornam à escola carregam experiências que não podem ser tratadas como periféricas ao currículo. Ao contrário, tais experiências constituem repertórios de leitura de mundo, de resistência e de produção de sentidos. A pedagogia freireana, nesse aspecto, oferece uma chave interpretativa fundamental ao defender que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, abertura ao diálogo e compromisso com a formação crítica (FREIRE, 1987; FREIRE, 1996).

Nesse horizonte, a escrita autobiográfica emerge como prática pedagógica potente, pois permite que o estudante transforme experiência em narrativa, memória em linguagem e trajetória em conhecimento compartilhável. A narrativa de si não representa apenas um exercício de produção textual; ela constitui um gesto de autoria, organização simbólica da experiência e reconhecimento de si como sujeito histórico. Estudos sobre autobiografia, histórias de vida e formação indicam que narrar a própria trajetória implica selecionar acontecimentos, atribuir sentidos ao vivido e construir uma relação reflexiva com a própria existência (JOSSO, 2004; NÓVOA; FINGER, 2010; PASSEGGI, 2011; SOUZA, 2007; DELORY-MOMBERGER, 2008; FERRAROTTI, 2014; BERTAUX, 2010).

A inserção da Inteligência Artificial Generativa (IAGen) nesse contexto amplia o campo de possibilidades pedagógicas, especialmente quando articulada à revisão textual, à produção multimodal, à geração de imagens simbólicas e à sistematização de produtos educacionais. Entretanto, o uso da IA na educação não pode ser conduzido por fascínio tecnológico acrítico. A literatura recente demonstra que ferramentas generativas podem apoiar a personalização da aprendizagem, a produção de materiais didáticos e a mediação textual, mas também podem produzir vieses, imprecisões, apagamentos de autoria, padronizações discursivas e problemas éticos relacionados à privacidade, à propriedade intelectual e à proteção de dados (ZAWACKI-RICHTER et al., 2019; HOLMES; BIALIK; FADEL, 2019; SELWYN, 2019; KASNECI et al., 2023; KOHLS-SANTOS; GIRAFFA, 2025; UNESCO, 2023; UNESCO, 2024).

Diante desse cenário, este artigo analisa a experiência pedagógica “Memórias que Ensinam”, desenvolvida com 15 estudantes da EJA da EEF Governador Waldemar de Alcântara. A proposta foi inicialmente solicitada no âmbito de uma atividade formativa sobre Inteligência Artificial Generativa, acessibilidade e educação inclusiva, sendo posteriormente apresentada e desenvolvida em sala de aula. A experiência consistiu na produção de narrativas autobiográficas pelos estudantes, revisão textual humanizada com apoio da IAGen, criação de imagens simbólicas representativas das trajetórias narradas e organização de um e-book com as produções da turma.

A elaboração do e-book constituiu parte fundamental da experiência, pois transformou os textos e imagens em um produto educacional coletivo. Mais do que reunir produções escolares, o e-book funcionou como memorial textual e imagético da turma, conferindo visibilidade às histórias de vida dos estudantes e fortalecendo o pertencimento escolar. Nesse sentido, o produto educacional não foi compreendido como simples artefato final, mas como síntese formativa de um percurso que articulou autoria, memória, linguagem, tecnologia, ética e inclusão.

O problema de pesquisa que orienta este artigo pode ser formulado nos seguintes termos: de que modo a Inteligência Artificial Generativa pode contribuir, de forma ética, inclusiva e pedagogicamente mediada, para a produção, revisão e representação imagética de narrativas autobiográficas de estudantes da EJA, culminando na elaboração de um e-book como produto educacional?

O objetivo geral consiste em analisar as contribuições pedagógicas, inclusivas e formativas da IAGen na valorização das histórias de vida de estudantes da EJA, considerando a experiência desenvolvida na EEF Governador Waldemar de Alcântara com 15 estudantes e a produção de um e-book com as narrativas e imagens simbólicas elaboradas. Como objetivos específicos, busca-se: descrever a organização metodológica da intervenção; discutir o papel da IAGen na revisão textual e criação imagética; analisar a receptividade dos estudantes; compreender a importância do e-book como produto educacional; e refletir sobre os desafios éticos, pedagógicos e formativos do uso da IA em práticas autobiográficas na EJA.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Educação de Jovens e Adultos: Direito, Experiência e Reconhecimento

A EJA constitui um campo educativo marcado por tensões entre direito, desigualdade e reconhecimento social. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece a EJA como modalidade destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade própria (BRASIL, 1996). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos reforçam que essa modalidade não pode ser compreendida como simples suplência, pois envolve função reparadora, equalizadora e qualificadora (BRASIL, 2000a; BRASIL, 2000b).

A perspectiva de Arroyo (2005) desloca a compreensão da EJA de uma lógica compensatória para uma abordagem centrada nos sujeitos. Para o autor, jovens e adultos trabalhadores não podem ser vistos apenas como estudantes em atraso, mas como sujeitos de direitos que carregam histórias, identidades, saberes e experiências sociais. Esse entendimento é decisivo para a construção de práticas pedagógicas que não reduzam os estudantes a lacunas escolares.

Haddad e Di Pierro (2000) demonstram que a história da EJA no Brasil está ligada a processos de exclusão educacional e desigualdade social. A escolarização de jovens e adultos, portanto, deve ser analisada em relação às condições concretas de vida dos estudantes, incluindo trabalho, renda, território, família e acesso desigual às políticas públicas. Gadotti (2004), nessa mesma direção, compreende a educação de adultos como prática vinculada à emancipação, à cidadania e à formação ao longo da vida.

A pedagogia de Freire (1987; 1996) oferece base ético-política para essa compreensão. Ao defender que a educação deve partir da leitura de mundo dos educandos, Freire recusa práticas bancárias e verticalizadas, propondo uma pedagogia dialógica, problematizadora e comprometida com a humanização. No contexto da EJA, esse princípio implica reconhecer que as experiências dos estudantes não são obstáculos ao ensino formal, mas fundamentos para práticas pedagógicas mais significativas.

No projeto “Memórias que Ensinam”, esse entendimento foi assumido como ponto de partida. As biografias dos estudantes não foram tratadas como produções complementares ou meramente afetivas. Elas foram compreendidas como textos de vida, documentos formativos e expressões legítimas de saberes construídos no cotidiano. Essa escolha permitiu aproximar a atividade escolar da experiência concreta da turma, fortalecendo a relação entre currículo, memória e pertencimento.

2.2. Narrativas Autobiográficas, Memória e Formação

As narrativas autobiográficas ocupam lugar expressivo nas pesquisas sobre formação, subjetividade e produção de sentidos. Josso (2004) compreende as experiências de vida como dimensões fundamentais da formação, pois o sujeito, ao narrar sua trajetória, reorganiza acontecimentos, produz interpretações e se reconhece em processo. A narrativa, nesse caso, não é mera descrição do passado, mas elaboração reflexiva da experiência vivida.

Passeggi (2011) amplia essa discussão ao situar a pesquisa autobiográfica como campo capaz de articular vida, formação e produção de conhecimento. Ao narrar, o sujeito interpreta sua trajetória, elabora sentidos e constrói uma posição diante de si e do mundo. Delory-Momberger (2008) compreende a biografia como processo de construção identitária, no qual o indivíduo organiza temporalmente sua existência e atribui coerência narrativa à própria história.

Souza (2007) destaca que histórias de vida e práticas de formação permitem compreender a experiência como espaço de aprendizagem. Ferrarotti (2014), por sua vez, ressalta que a história de vida não deve ser tomada como relato individual isolado, mas como expressão de relações sociais, contextos históricos e processos coletivos. Bertaux (2010) também contribui ao defender que narrativas de vida possibilitam compreender trajetórias sociais e processos de construção de sentido.

Na EJA, essa abordagem adquire força particular. Muitos estudantes retornam à escola após vivências de interrupção, trabalho precoce, responsabilidades familiares e experiências de exclusão. A escrita autobiográfica permite que essas trajetórias sejam reelaboradas não como fracasso, mas como percurso histórico. A biografia se torna, assim, instrumento de autoria, memória, reconhecimento e reconstrução de vínculos com a escola.

A experiência desenvolvida na EEF Governador Waldemar de Alcântara evidenciou essa potência. Ao apresentar aos estudantes a possibilidade de escrever sobre si e transformar suas histórias em imagens simbólicas, a proposta acionou dimensões afetivas, identitárias e formativas. O entusiasmo da turma indicou que a atividade dialogou com a necessidade de reconhecimento de sujeitos que, muitas vezes, têm suas histórias invisibilizadas nas práticas escolares tradicionais.

2.3. Inteligência Artificial Generativa e Educação: Potencialidades, Limites e Curadoria Humana

A Inteligência Artificial Generativa vem provocando intensas transformações nas práticas de escrita, leitura, planejamento, criação de materiais e produção multimodal. No campo educacional, seu uso tem sido discutido tanto por suas potencialidades quanto por seus riscos. Zawacki-Richter et al. (2019), em revisão sistemática sobre aplicações de IA na educação superior, apontam que, embora a IA seja um campo em expansão, ainda há lacunas significativas na compreensão pedagógica de seu uso, sobretudo quando se pergunta onde estão os educadores no debate.

Holmes, Bialik e Fadel (2019) discutem promessas e implicações da IA na educação, destacando seu potencial para personalização, tutoria inteligente e apoio à aprendizagem, mas alertando para a necessidade de uma integração pedagógica responsável. Selwyn (2019), em perspectiva crítica, adverte contra discursos tecnocêntricos que atribuem à IA a capacidade de resolver problemas estruturais da educação sem considerar desigualdades, condições de trabalho docente e relações de poder.

Com a popularização dos modelos generativos de linguagem, Kasneci et al. (2023) analisam oportunidades e desafios dos grandes modelos de linguagem na educação, indicando possibilidades de apoio à escrita, feedback e aprendizagem personalizada, mas também problemas relativos à confiabilidade, viés, autoria e dependência. Denny et al. (2024) reforçam que a IA generativa deve ser compreendida como ferramenta educacional emergente, cujo valor depende da integração crítica aos objetivos pedagógicos.

No contexto brasileiro, Arruda (2024) discute a IA generativa no processo de transformação do trabalho docente, destacando que seu uso precisa ser analisado em relação às práticas pedagógicas, às condições de trabalho e à formação crítica dos professores. Aragão (2025), ao desenvolver uma cartilha de prompts no âmbito de um mestrado profissional, demonstra que o uso educacional da IAGen exige comandos bem estruturados, clareza de finalidade e mediação docente. Essa referência é especialmente relevante para o presente estudo, pois a experiência “Memórias que Ensinam” também envolveu a elaboração de prompts para revisão textual e geração imagética.

Kohls-Santos e Giraffa (2025) defendem a urgência de formação crítica para o uso da IA na educação. Para as autoras, a IA pode contribuir para personalização da aprendizagem e desenvolvimento da criticidade, mas também traz preocupações relacionadas à equidade, inclusão digital, ética e propriedade intelectual. Essa discussão é central para o trabalho com estudantes da EJA, especialmente quando se lida com narrativas autobiográficas, dados pessoais, identidade e representação visual.

Medeiros Maia, Chaves e Almeida (2026), ao analisarem a geração de cordéis por IA para o ensino de Química na EJA, evidenciam que a IAGen pode apoiar materiais contextualizados e culturalmente significativos, desde que haja curadoria humana, revisão crítica e adequação pedagógica. Ribeiro et al. (2024), ao explorarem o uso da IA generativa na criação de atividades sobre simetria, também apontam a importância dos prompts e da análise docente dos resultados gerados.

Esses estudos convergem em um ponto: a IA, por si só, não garante inovação pedagógica. Seu valor educativo emerge da relação entre intencionalidade docente, adequação contextual, criticidade, revisão humana e participação dos estudantes. No projeto analisado, a IAGen foi utilizada como apoio, e não como instância autoral. A autoria permaneceu com os estudantes; a mediação coube ao professor; e a tecnologia funcionou como recurso para ampliar, revisar e representar narrativas humanas.

2.4. Multiletramentos, Imagem e Representação Simbólica

As práticas contemporâneas de linguagem não se restringem ao texto verbal. A cultura digital intensificou a circulação de textos multimodais, nos quais imagem, som, design, hipertexto, escrita e interação se combinam na produção de sentidos. Rojo (2012) compreende os multiletramentos como práticas sociais atravessadas por múltiplas linguagens, culturas e tecnologias. Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020) também defendem que os letramentos contemporâneos envolvem diversidade semiótica, participação ativa e produção multimodal.

Kress (2010), na perspectiva da multimodalidade, argumenta que diferentes modos de comunicação produzem sentidos específicos. A imagem, nesse contexto, não é simples ilustração do texto; ela organiza informações, expressa relações, produz atmosferas e mobiliza sentidos próprios. Santaella e Kaufman (2021) contribuem para compreender os impactos da cultura digital e dos dados nos modos contemporâneos de percepção, comunicação e produção simbólica.

Rama e Vergueiro (2011), ao discutirem o uso das histórias em quadrinhos na sala de aula, demonstram que a articulação entre texto e imagem favorece imaginação, leitura crítica, aproximação cultural e construção de sentidos. Paesano et al. (2025), em experiência com autobiografias em formato de HQ na Pedagogia EaD, mostram que o uso de Canva e ChatGPT pode favorecer autoria, criatividade, autonomia e reflexão sobre trajetórias pessoais e formativas.

Essas referências dialogam diretamente com a proposta “Memórias que Ensinam”. Ao transformar biografias em imagens simbólicas, a atividade ampliou os modos de expressão dos estudantes da EJA. A imagem não substituiu a narrativa; ela a expandiu. Elementos como escola, trabalho, família, campo, comunidade, caderno, estrada, luz, portas abertas, sol nascente e espaços de convivência puderam representar visualmente dimensões das trajetórias narradas.

Essa escolha também possui relevância inclusiva. Estudantes com insegurança na escrita puderam compreender que suas histórias poderiam ser expressas por diferentes linguagens. A produção imagética, nesse sentido, funcionou como estratégia de valorização, acessibilidade simbólica e ampliação dos letramentos.

2.5. Ética, Proteção de Dados e Uso Responsável da IA

O uso da IAGen em práticas autobiográficas exige rigor ético. Narrativas de vida podem envolver dados pessoais, memórias sensíveis, relações familiares, experiências de trabalho, trajetórias de vulnerabilidade e elementos identitários. Por essa razão, qualquer intervenção pedagógica com IA deve considerar consentimento, privacidade, autoria, validação e proteção da dignidade dos participantes.

A Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais estabelece princípios para o tratamento de dados pessoais no Brasil, incluindo finalidade, necessidade, transparência e segurança (BRASIL, 2018). A Política Nacional de Educação Digital, por sua vez, reforça a importância da educação digital, da inclusão e da formação para uso crítico das tecnologias (BRASIL, 2023).

A UNESCO (2023) orienta que a IA generativa na educação seja utilizada a partir de uma visão centrada no humano, com atenção à equidade, à diversidade cultural, à inclusão, à privacidade e à segurança. A UNESCO (2024), ao propor o AI Competency Framework for Teachers, indica que professores precisam desenvolver competências relacionadas à ética da IA, fundamentos tecnológicos, pedagogia com IA e aprendizagem profissional. O OECD AI Principles também enfatiza que sistemas de IA devem respeitar direitos humanos, valores democráticos, transparência, segurança e responsabilização (OECD, 2019).

No Brasil, o Referencial para o uso e desenvolvimento responsáveis de Inteligência Artificial na Educação, publicado pelo Ministério da Educação, fortalece a necessidade de supervisão humana, intencionalidade pedagógica, segurança, inclusão e responsabilidade no uso de IA em ambientes educacionais (BRASIL, 2026). Esses princípios orientaram a experiência relatada: as imagens não foram propostas como reprodução realista dos estudantes; os dados pessoais não foram expostos; e as produções foram tratadas como narrativas autorais, com validação dos sujeitos envolvidos.

3. METODOLOGIA

Este estudo caracteriza-se como relato de experiência de natureza qualitativa, com aproximações à pesquisa-intervenção pedagógica. A escolha por esse delineamento justifica-se pelo fato de o artigo analisar uma prática desenvolvida em contexto escolar real, na qual o professor-pesquisador planejou, apresentou, mediou e avaliou uma proposta pedagógica com uso da Inteligência Artificial Generativa.

A abordagem qualitativa permite interpretar experiências, significados e processos formativos em seus contextos concretos de produção (MINAYO, 2014; GIL, 2008; BOGDAN; BIKLEN, 1994). A análise assumiu orientação temática, inspirada em Bardin (2016), considerando categorias construídas a partir dos objetivos da proposta, dos registros da experiência e do referencial teórico mobilizado.

A experiência foi realizada na EEF Governador Waldemar de Alcântara, com uma turma da Educação de Jovens e Adultos composta por 15 estudantes. A proposta foi solicitada no âmbito de uma atividade formativa sobre Inteligência Artificial Generativa, acessibilidade e educação inclusiva. Posteriormente, foi apresentada em sala de aula e desenvolvida como prática pedagógica de valorização das histórias de vida dos estudantes.

A intervenção foi organizada em sete etapas: apresentação da proposta; roda de conversa inicial; produção das biografias; revisão textual com IAGen; criação de imagens simbólicas; validação dos textos e imagens; e organização do e-book como produto educacional.

Os dados analisados derivam da observação participante, dos registros reflexivos do professor-pesquisador, da participação dos estudantes durante a apresentação, das reações manifestadas em sala, do acompanhamento das etapas de produção e da sistematização do e-book final. Não foram utilizados nomes, rostos reais, dados pessoais sensíveis ou falas individualizadas dos estudantes, preservando-se a identidade dos participantes em consonância com princípios éticos de proteção de dados (BRASIL, 2018; UNESCO, 2023).

Quadro 1. Organização metodológica da experiência pedagógica

Fonte: Elaborado pelo autor, com base na experiência desenvolvida na turma da EJA da EEF Governador Waldemar de Alcântara.

Quadro 2. Categorias de análise da experiência

Fonte: Elaborado pelo autor, com base nas categorias emergentes da experiência pedagógica.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A experiência “Memórias que Ensinam” apresentou resultados pedagógicos expressivos, sobretudo no que se refere à receptividade dos estudantes, à valorização das histórias de vida, ao fortalecimento da autoria e à construção do e-book como produto educacional. A turma demonstrou forte interesse pela proposta desde a apresentação inicial, especialmente ao compreender que suas biografias poderiam ser revisadas com apoio da IAGen e transformadas em imagens simbólicas.

O primeiro resultado relevante foi o engajamento afetivo e identitário da turma. A possibilidade de narrar a própria trajetória produziu reconhecimento imediato, pois a atividade não partiu de um tema externo ou abstrato, mas da vida concreta dos estudantes. Esse aspecto confirma a importância de práticas pedagógicas que reconhecem os sujeitos da EJA como portadores de saberes e experiências, em diálogo com Freire (1996), Arroyo (2005) e Gadotti (2004).

A escrita autobiográfica revelou-se potente por deslocar a produção textual de uma lógica meramente normativa para uma perspectiva formativa. Muitos estudantes da EJA carregam inseguranças em relação à escrita, frequentemente associadas a experiências anteriores de fracasso escolar. Ao apresentar a biografia como narrativa legítima e a IA como apoio à revisão, a proposta reduziu o medo do erro e ampliou a disposição para participar. Essa dinâmica dialoga com Josso (2004), Passeggi (2011) e Souza (2007), ao compreender a narrativa de vida como prática de formação e reconstrução de sentidos.

A IAGen contribuiu para a organização textual, mas seu uso foi cuidadosamente mediado. A revisão humanizada dos textos teve como objetivo melhorar clareza, pontuação e coesão, sem apagar a voz narrativa dos estudantes. Esse cuidado é fundamental, pois modelos generativos podem produzir textos excessivamente padronizados, formalizados ou distantes da experiência original. A curadoria docente, nesse caso, constituiu condição de qualidade pedagógica e ética (ARAGÃO, 2025; KOHLS-SANTOS; GIRAFFA, 2025; MEDEIROS MAIA; CHAVES; ALMEIDA, 2026).

Outro resultado significativo foi a ampliação multimodal da experiência. A criação de imagens simbólicas a partir das biografias permitiu que os estudantes visualizassem suas trajetórias por meio de elementos estéticos e poéticos. A imagem funcionou como extensão da narrativa, mobilizando sentidos que o texto verbal, sozinho, nem sempre alcança. Esse resultado aproxima-se dos estudos de Rojo (2012), Kress (2010), Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020) e Paesano et al. (2025), que destacam a importância das linguagens multimodais na educação contemporânea.

A etapa de geração imagética, contudo, também evidenciou limites. Sistemas de IA podem criar imagens genéricas, estereotipadas ou pouco aderentes à realidade dos estudantes. Por isso, a produção imagética exigiu prompts cuidadosos, revisão docente e validação dos participantes. A proposta não buscou reproduzir rostos reais nem expor identidades individuais; optou por representações simbólicas, priorizando elementos como escola, trabalho, família, comunidade, esperança, superação e recomeço.

Do ponto de vista ético, a experiência reforçou a necessidade de proteger dados pessoais e evitar exposição indevida. Trabalhar com histórias de vida demanda cuidado com informações sensíveis, consentimento, validação das produções e respeito ao direito de cada estudante decidir o que deseja compartilhar. Esse cuidado está alinhado à LGPD, à UNESCO, ao OECD AI Principles e ao Referencial do MEC para IA na Educação (BRASIL, 2018; BRASIL, 2026; UNESCO, 2023; UNESCO, 2024; OECD, 2019).

A realização do e-book constituiu um dos resultados centrais da experiência. O produto educacional reuniu as narrativas autobiográficas e as imagens simbólicas em um material coletivo, conferindo permanência, organização e visibilidade às produções. O e-book funcionou como memorial da turma, mas também como dispositivo pedagógico replicável, capaz de orientar outras práticas com IAGen na EJA.

A importância do e-book está em sua dupla natureza: é, ao mesmo tempo, resultado e processo. Como resultado, reúne textos, imagens e memórias em um produto educacional finalizado. Como processo, expressa o percurso formativo vivido pelos estudantes, desde a escuta inicial até a produção autobiográfica, a revisão, a representação imagética e a socialização. Essa dimensão se aproxima da lógica dos produtos educacionais em mestrados profissionais, nos quais se espera uma articulação entre problema real, fundamentação teórica, intervenção contextualizada e material com potencial de uso por outros professores (ARAGÃO, 2025).

O e-book também apresentou relevância inclusiva, pois permitiu diferentes formas de participação. Estudantes com mais facilidade de escrita puderam elaborar textos mais autônomos; aqueles com maior dificuldade puderam partir de relatos orais, perguntas orientadoras e apoio docente. A IA apoiou a revisão, mas não substituiu os sujeitos. As imagens ampliaram os modos de expressão, e o produto final valorizou as narrativas da turma como patrimônio pedagógico e humano.

A análise geral indica que a proposta funcionou de modo satisfatório e teve excelente aceitação pelos estudantes. A turma demonstrou entusiasmo, interesse e identificação com a proposta. A experiência mostrou que, quando a IA é inserida em um projeto sensível às histórias dos sujeitos, ela deixa de ser apenas recurso técnico e passa a integrar uma prática de reconhecimento, autoria e inclusão.

5. O E-BOOK COMO PRODUTO EDUCACIONAL

O produto educacional resultante da experiência foi um e-book composto pelas produções autobiográficas dos estudantes da EJA e por imagens simbólicas geradas com apoio da Inteligência Artificial Generativa. O material foi organizado como memorial textual e imagético da turma, reunindo narrativas, representações visuais e elementos de valorização das trajetórias individuais e coletivas.

A elaboração do e-book teve importância pedagógica, social e formativa. Pedagogicamente, permitiu sistematizar a experiência em um material concreto, organizado e compartilhável. Socialmente, deu visibilidade às histórias de estudantes que, muitas vezes, permanecem invisibilizados no currículo escolar. Formativamente, possibilitou que os participantes se reconhecessem como autores de narrativas significativas, capazes de compor um produto educacional com valor simbólico e acadêmico.

O e-book também fortaleceu a dimensão de pertencimento. Ao perceberem suas histórias reunidas em um material coletivo, os estudantes puderam reconhecer que suas experiências não eram fragmentos isolados, mas parte de uma memória compartilhada da turma. Essa dimensão é especialmente relevante na EJA, pois contribui para reconstruir vínculos com a escola e para afirmar a presença dos estudantes como sujeitos de direito, cultura e conhecimento (FREIRE, 1996; ARROYO, 2005; HADDAD; DI PIERRO, 2000).

Do ponto de vista da inovação pedagógica, o e-book evidencia que a IAGen pode contribuir para a produção de materiais educacionais autorais e contextualizados, desde que utilizada com curadoria humana. A IA apoiou a revisão textual e a criação imagética, mas o sentido pedagógico do produto resultou da mediação docente, da participação dos estudantes e da articulação com suas histórias reais.

O produto também possui potencial de replicabilidade. Outros professores da EJA podem adaptar a proposta, utilizando roteiros de escrita autobiográfica, prompts de revisão humanizada, prompts imagéticos e orientações éticas para construção de memoriais digitais ou impressos. Nesse sentido, o e-book não apenas registra uma experiência; ele oferece uma possibilidade metodológica para práticas pedagógicas futuras.

Quadro 3. Estrutura do e-book produzido

Fonte: Elaborado pelo autor, com base no e-book produzido na experiência “Memórias que Ensinam”.

Assim, o e-book consolidou-se como produto educacional de alta relevância, pois materializou o percurso formativo da turma e demonstrou a possibilidade de integrar IA, autobiografia, imagem, letramento e inclusão em uma prática coerente com os princípios da EJA.

6. DESAFIOS, POTENCIALIDADES E APRENDIZADOS

Entre os principais desafios, destacou-se a necessidade de preservar a voz dos estudantes. A revisão textual com IA poderia, se utilizada sem cuidado, apagar marcas da oralidade, simplificar experiências complexas ou transformar narrativas populares em textos excessivamente formais. Para evitar esse risco, a revisão foi conduzida com comandos voltados à preservação da essência da narrativa e submetida à curadoria docente.

Outro desafio consistiu na geração de imagens. A IA pode produzir representações visualmente atraentes, mas nem sempre contextualizadas. Isso exigiu refinamento de prompts, análise crítica e validação. A imagem precisava representar a história sem expor a pessoa, sem romantizar dificuldades e sem reforçar estereótipos sociais. Esse processo tornou-se também uma oportunidade de letramento crítico sobre IA.

A dimensão ética atravessou toda a experiência. Por se tratar de histórias de vida, foi necessário considerar privacidade, consentimento, dados pessoais e respeito à autonomia dos estudantes. A opção por imagens simbólicas, e não realistas, constituiu uma decisão pedagógica e ética. A autoria permaneceu com os estudantes; a IA foi apenas mediação.

As potencialidades foram amplas. A proposta aumentou o engajamento da turma, favoreceu a autoestima, estimulou a escrita autobiográfica, ampliou modos de expressão e resultou em um produto educacional significativo. A experiência mostrou que a IAGen pode ser utilizada na EJA sem descaracterizar seus princípios humanizadores, desde que subordinada à escuta, ao diálogo e à valorização dos sujeitos.

O principal aprendizado foi compreender que a IA pode apoiar processos educativos, mas não substitui a experiência humana. Ela pode revisar, sugerir, organizar e representar; não pode viver, lembrar, sentir ou narrar a partir da interioridade do sujeito. Na EJA, onde tantas trajetórias foram interrompidas ou silenciadas, esse princípio é fundamental: a tecnologia deve servir à memória, e não a substituir.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo analisou a experiência pedagógica “Memórias que Ensinam”, desenvolvida com 15 estudantes da Educação de Jovens e Adultos da EEF Governador Waldemar de Alcântara, a partir do uso da Inteligência Artificial Generativa na produção, revisão textual e representação imagética de narrativas autobiográficas. A experiência culminou na realização de um e-book com as produções da turma, constituindo um produto educacional de relevância pedagógica, social e formativa.

Os resultados evidenciaram excelente receptividade dos estudantes, forte engajamento e identificação com a proposta. A possibilidade de transformar histórias de vida em textos revisados e imagens simbólicas mobilizou dimensões afetivas, identitárias e formativas, reforçando a importância de práticas pedagógicas que partem da experiência concreta dos sujeitos da EJA.

A IAGen mostrou-se uma ferramenta potente para apoiar a revisão textual, ampliar formas de expressão e favorecer produções multimodais. Contudo, seu uso exigiu mediação docente, curadoria crítica, validação dos estudantes e responsabilidade ética. A experiência reafirma que a IA não deve ser compreendida como substituta da autoria humana, mas como recurso de apoio à expressão, à organização textual e à criação pedagógica.

O e-book produzido representou a síntese material e simbólica da intervenção. Ao reunir narrativas e imagens, o produto deu visibilidade às trajetórias dos estudantes e consolidou um memorial coletivo da turma. Sua importância reside tanto no registro das produções quanto na possibilidade de replicação por outros professores da EJA, mediante adaptações contextuais e cuidados éticos.

Conclui-se que a inovação educacional não está apenas na adoção de tecnologias emergentes, mas na capacidade de utilizá-las para reconhecer sujeitos, ampliar vozes, fortalecer autoria e construir experiências de aprendizagem com sentido. Na EJA, transformar memórias em textos, imagens e e-book constitui um gesto pedagógico de escuta, inclusão, pertencimento e esperança.

Como continuidade, recomenda-se ampliar a experiência para outras turmas, desenvolver instrumentos de avaliação da percepção dos estudantes, produzir uma cartilha de prompts para práticas autobiográficas com IA e investigar os impactos do e-book na autoestima, no letramento e no pertencimento escolar dos participantes.

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¹ Mestre em Ciências da Educação e mestrando em Educação Inclusiva pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará — IFCE, Campus Paracuru. Professor da Rede Estadual de Educação do Ceará. LATTES: http://lattes.cnpq.br/7198389685853693. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Mestranda em Educação Inclusiva pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva — PROFEI, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará — IFCE, Campus Paracuru. Professora da Rede Estadual de Educação do Ceará — SEDUC/CE. LATTES: http://lattes.cnpq.br/0261086665670788. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Mestrando em Educação Inclusiva pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva — PROFEI, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará — IFCE, Campus Paracuru. Especialista em Educação Física Escolar. LATTES: http://lattes.cnpq.br/7584609482361720. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁴ Licenciada em Pedagogia e mestranda em Educação Inclusiva pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva — PROFEI, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará — IFCE, Campus Paracuru. LATTES: http://lattes.cnpq.br/0974840507430131. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁵ Mestrando em Educação Inclusiva pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva — PROFEI, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará — IFCE, Campus Paracuru. LATTES: https://lattes.cnpq.br/9998827376165145. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁶ Mestranda em Educação Inclusiva pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva — PROFEI, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará — IFCE, Campus Paracuru. Especialista em Educação Física e Saúde Coletiva com Docência em Nível Superior. LATTES: https://lattes.cnpq.br/9303943273386792. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁷ Mestranda em Educação Inclusiva pelo Programa de Mestrado Profissional em Educação Inclusiva em Rede Nacional — PROFEI, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará — IFCE, Campus Paracuru. LATTES: https://lattes.cnpq.br/0540812565646660. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail