REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/773645705
RESUMO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), inclui o componente Projeto de Vida voltado a exigência de práticas escolares pertinentes a realidade dos alunos, afim de desenvolver a capacidade de planejamento, incentivar valores humanos, habilidades emocionais no ensino e promover o autoconhecimento. O presente artigo tem como objetivo analisar e discutir as contribuições teóricas sobre a relação entre o Projeto de Vida, educação e a transformação social, articulando a formação ética e o currículo na contemporaneidade, de modo a compreender o papel da escola na formação integral dos sujeitos e na promoção de práticas educativas comprometidas com a justiça social. A pesquisa foi conduzida por meio de uma revisão bibliográfica de artigos recentes, em fontes de dados como Scielo e Google Acadêmico, utilizando-se como filtro as palavras-chavеs: Projeto de Vida, BNCC, currículo e transformação social. As análises de dados demonstraram, que há obstáculos que precisam ser enfrentados, para garantir a implementação efetiva da BNCC. Apesar de existir uma base comum nacional, é necessário que exista a complementação com a realidade de cada escola. Reconhecer a importância do currículo real, é fundamental para compreender a escola como espaço de reprodução e resistência. Conclui-se que ao articular conhecimento, valores e realidade social, a educação contribui para a formação de sujeitos críticos e participativos. Assim, a articulação entre instituição escolar e as famílias, é essencial na construção de um ambiente acolhedor que, em vez de excluir, promove o respeito às diferenças e favorece a inclusão das desigualdades.
Palavras-chave: Projeto de vida. Educação. Formação ética.
ABSTRACT
The National Common Curricular Base (BNCC) includes the Life Project component aimed at the requirement of school practices relevant to the students' reality, in order to develop planning skills, encourage human values, emotional abilities in teaching, and promote self-knowledge. This article aims to analyze and discuss the theoretical contributions regarding the relationship between Life Project, education, and social transformation, articulating ethical formation and curriculum in contemporaneity, in order to understand the role of the school in the integral formation of individuals and in the promotion of educational practices committed to social justice. The research was conducted through a bibliographic review of recent articles, in data sources such as Scielo and Google Scholar, using as filters the kеywords: Life Project, BNCC, curriculum, and social transformation. The data analyses showed that there are obstacles that need to be faced to ensure the effective implementation of the BNCC. Although there is a national common base, it is necessary that there be complementation according to the reality of each school. Recognizing the importance of the real curriculum is fundamental to understand the school as a space of reproduction and resistance. It is concluded that by articulating knowledge, values, and social reality, education contributes to the formation of critical and participative subjects. Thus, the articulation between the school institution and families is essential in the construction of a welcoming environment that, instead of excluding, promotes respect for differences and favors the inclusion of inequalities.
Keywords: Life Project. Education. Ethical Formation.
1. INTRODUÇÃO
No Brasil a representação do Projeto de Vida, pertinente a transformação social, vem ocupando um papel essencial na educação e políticas públicas, onde remete-nos a ideia de futuro contemporâneo ligado ao protagonismo juvenil, no qual as oportunidades de aprendizagens, crescimento e desenvolvimento de habilidades, são instigadas em conjuntos de vivências, em que o sujeito se torna ativo de sua trajetória. Conforme Machado (2000, p. 9) ‘‘Como seres humanos não vivemos sem projetos, mas as metas que elegemos são sempre sustentadas por uma arquitetura de valores’’. Há em nós, uma necessidade exorbitante de planejar o futuro, mesmo diante das incertezas da vida. Deste modo, influências da família, da escola e da sociedade, reforçam que a construção de princípios, promove uma reflexão crítica sobre as estruturas.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), inclui o componente Projeto de Vida, voltado a exigência de práticas escolares pertinentes a realidade dos alunos, afim de desenvolver a capacidade de planejamento, incentivar valores humanos, habilidades emocionais nas aulas, promover o autoconhecimento, por intermédio de aulas mais dinâmicas, inclusivas, referentes a formação integral do estudante. Dessa forma, evidenciamos que, a construção de um Projeto de Vida, não é um privilégio e sim um direito, independente da origem ou classe social do estudante. Todavia, a escola ao integrar a formação ética ao currículo e às práticas pedagógicas, contribui para as dimensões essenciais do Projeto de Vida, na medida em que orienta aos estudantes em suas escolhas de acordo, com a realidade em que estão inseridos.
A escolha deste estudo, justificou-se pela necessidade de compreender o Projeto de Vida como eixo formativo no âmbito educacional, que tem assumido centralidade diante das desigualdades sociais, econômicas e culturais da realidade escolar brasileira. Em um contexto de cenários sociais discrepantes, a escola se torna um espaço de esperança, onde o estudante refletirá sobre autonomia, pensamento crítico, identidade e pertencimento.
Desta forma questionamos: Em que medida a educação, atravessada por desigualdades educacionais, tem efetivamente possibilitado a construção de projetos de vida emancipatórios e a promoção de transformações sociais significativas? A partir dessa indagação, o presente artigo tem como objetivo: analisar e discutir as contribuições teóricas sobre a relação entre o Projeto de Vida, educação e a transformação social, articulando a formação ética e o currículo na contemporaneidade, de modo a compreender o papel da escola na formação integral dos sujeitos e na promoção de práticas educativas comprometidas com a justiça social. Para tanto, utilizamos a pesquisa bibliográfica como fonte de dados. A escolha por este tipo de pesquisa se deu por permitir uma coleta, sobre o que já foi produzido recentemente com este tema e as concepções do que outros pesquisadores pesquisaram.
O trabalho foi dividido em três eixos temáticos. No primeiro eixo, tratou-se da Base Nacional Curricular Comum, associada ao Projeto de Vida, as críticas e perspectivas dos pressupostos e implicações da formação dos estudantes. O segundo eixo, discutiu-se sobre a importância do Projeto de Vida na educação contemporânea, com base na articulação entre escola e família. O terceiro eixo, abordou-se a formação ética e a transformação social no contexto educacional.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Base Nacional Comum Curricular, Projeto de Vida e o Currículo
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) normatiza documentos e habilidades para a educação básica brasileira, traz em sua estrutura 10 competências gerais e objetivos de aprendizagem por área de conhecimento. Conforme Costa & Fonseca (2024) a BNCC é um documento político que rege sobre o currículo escolar, que colaboraram na melhoria da educação do país. Todavia, está acordada com a educação contemporânea, onde alcança resultados, como o Projeto de vida. Na medida que está transversalmente interligada com a proposta pedagógica, não apenas complementa, mas enriquece a educação básica.
Dessa forma, o Projeto de Vida motiva, impulsiona e capacita os estudantes, afim de desenvolver naturalmente o repertório cultural em que vivem, deste modo também, compreende, valoriza e dialoga com diversas manifestações artísticas evolutivas e participativas. Os indivíduos adquirem habilidades ao longo do processo educativo, devido ao acesso a recursos disponíveis. Dessa forma, os estudantes desenvolvem aptidões como: a responsabilidade ética e social. Assim, conseguem viabilizar ideias, desenvolver o engajamento coletivo e a partir daí, aperfeiçoam o autogerenciamento, o autoconhecimento, como forma de preparação para a vida adulta.
Não obstante, o Projeto de Vida se alinha intrinsecamente as expectativas da BNCC como dispositivo pedagógico. Os autores Silveira & Freire (2024) destacam que a BNCC sugere que o Projeto de vida, é o que os estudantes almejam, projetam e redefinem para si ao longo de sua trajetória. Os autores contextualizam, as escolhas conscientes dos estudantes, alinhadas as possibilidades de cada um, afim de desenvolver não apenas conhecimentos acadêmicos, mas também, consolidar estruturas de gestão emocional e alcançar seus objetivos.
No entanto, embora seja um documento normativo de abrangência nacional, não se concretiza uniformemente. A disparidade entre as realidades nas instituições de ensino, compromete a efetivação das práticas de forma padronizada. Araújo et al., (2025) enfatizam sobre as diferenças na infraestrutura e nos recursos disponíveis no ambiento educacional, visto que, são marcantes, dificultando a aplicação igualitária dos conteúdos propostos. O sistema educacional brasileiro, defronta diferentes condições institucionais, administrativas, pedagógicas e sociais, que necessitam de condições concretas de implementação. Assim como, as mediações reais realizadas por escola e professores.
Todavia as complexidades históricas em torno da educação no país, dificultam a aplicação de um currículo nacional uniforme. Questões controvérsias a realidade social, impedem a idealização de um currículo voltado para a construção história, social e política. Dessa forma, Trindade (2023) ressalta que a eficácia da BNCC em promover uma educação de qualidade atualmente é questionada, especialmente considerando as complexidades e diversidades do contexto educacional brasileiro. Neste cenário de condições desiguais, as normativas podem comprometer as propostas, em vez de contribuir para a superação dos estudantes.
A reforma do ensino médio, especialmente a instituída pela Lei nº 13.415/2017, trouxe mudanças na educação básica e coloca o Projeto de Vida como um componente indispensável, para ajudar os estudantes a refletirem sobre o mundo do trabalho. Deste modo, este remodelamento, define a valorização do protagonismo juvenil, incentivando escolhas mais conscientes, de maneira que o jovem possa assumir um papel ativo, na construção do seu próprio futuro. Nesta conjuntura, Trindade (2023) discute sobre a eficácia da BNCC, que depende não apenas de sua estrutura, mas também de como ela é interpretada e implementada pelos educadores em todo o país. O autor reconhece que o currículo não pode ser aplicado de maneira homogênea, em um país marcado por desigualdades sociais, regionais, culturais e econômicas. Os referenciais nacionais precisam ser contextualizados a realidade dos estudantes. A educação no Brasil revela contradições profundas, não há como idealizar o currículo, sem enfrentar as discrepâncias existentes e os contextos educacionais.
Sendo assim, esta reforma tem recebido críticas e debates acerca das desigualdades educacionais pertinentes ao debate da meritocracia. Contudo, em uma perspectiva idealizada de suporte a trajetória do estudante, muitas escolas da rede pública, de diferentes regiões e contextos socioeconômicos, enfrentam limitações de diversos tipos, fazendo com que o acompanhamento individualizado não aconteça como o esperado. Não obstante, a meritocracia se revela, em razão do estudante conseguir conquistar seus anseios, através da justificativa do esforço, dedicação e talento. Sendo assim, desconsidera fatos arraigados ao ensino público, como: o racismo, a pobreza e a precarização do trabalho docente.
Com isso, o sistema educacional brasileiro, se torna marcado por demasiadas assimetrias, que naturalizam as desigualdades. Conforme Guimarães & Leite (2004) a extrema valorização do mérito, é algo muito presente na sociedade brasileira contemporânea, de forma que o sucesso depende do esforço individual. Dessa forma, o estudante é responsabilizado por deficiências estruturais, que extrapolam sua capacidade de escolha e controle. Essa valorização extrema do mérito, sustenta a ideia que todos partem de um mesmo ponto de igualdade, onde reforça processos de exclusão e culpabilização dos sujeitos no processo educacional.
Também há preocupações, quanto a perda da autonomia das escolas e professores. Visto que, as reformas curriculares intensificam mecanismos de controle e avaliação, estabelecendo algo comum, sem considerar as especificidades regionais e culturais. Assim, há uma convicção atrelada as políticas educacionais, onde o foco se torna apenas o mercado de trabalho e não no desenvolvimento integral dos estudantes, com isso, correm o risco de se distanciarem da realidade escolar local, por focar somente no contexto de contratação. Ao problematizar a centralidade do mérito e não em problemas estruturais históricos, lógicas individuais se tornam reforçadas, assim, e o baixo desempenho, naturalizado. Dessa forma, intensificam-se mecanismos de seleção e exclusão, associados a falta de interesse e dificuldades de aprendizagem, de tal modo que, compromete o exercício pleno da cidadania.
O currículo comum se não for associado as especificidades regionais e culturais, não assegura a equidade educacional. Conforme Bezerra & Coutinho (2025) um currículo voltado para a equidade deve não somente refletir a diversidade cultural e social, como também integrar as expressões e experiências de grupos que foram historicamente marginalizados. Sendo assim, o currículo ocasiona a segregação dos estudantes, por não considerar a realidade em que vivem. Todavia, o currículo não pode ser visto como um percurso focado no mercado de trabalho, seguindo um modelo rígido e homogêneo.
O diálogo da escola com a realidade dos estudantes, é essencial desde que as ações sejam centradas no desenvolvimento integral dos estudantes, fortalecendo assim, o sentimento de pertencimento e valorização da diversidade cultural. Todavia, Cândido & Gentili (2017) argumentam que se não forem claros os objetivos e adequados os posicionamentos de cada escola, corremos o risco de conduzir o ensino somente pelo que foi proposto pelo documento. Os autores ressaltam que os documentos nacionais, devem funcionar como referenciais orientadores para que não se idealizem, como roteiros fechado. Assim, educadores e escolas, precisam ser ativos dos processos e desde modo, atender a real necessidade dos estudantes. A partir do desenvolvimento do sentimento de capacidade e vínculo com a aprendizagem, o currículo real assume um papel central na efetivação das propostas da BNCC.
O Projeto de Vida na BNCC, contribui para uma educação emancipadora, estudantes de baixa renda, podem ter acesso a oportunidades educacionais como os estudantes de classes mais favorecidas. Assim, o Projeto de Vida, não atua somente como componente curricular, mas tem grande importância, porque age de forma humanizada, conectada a vida real. Desta forma, há uma necessidade de adaptação dos sistemas educacionais, em razão da educação contemporânea encontrar obstáculos, em formar indivíduos capazes aprender e transformar suas realidades.
O Projeto de Vida é um processo educativo contínuo que integrado ao currículo, se torna uma ferramenta pedagógica, que atribui uma interconexão com as disciplinas. Assim, os estudantes reconhecem as propostas educacionais, conectam saberes acadêmicos as experiências pessoais. Júnior & Silva (2023) afirmam que pensar currículo é, antes de tudo, levar em conta os contextos nos quais seus significados são produzidos no cotidiano através das experiências dos indivíduos e dos grupos. Deste modo, são as práticas diárias na escola, as interações, as histórias de vida dos sujeitos, que faz o currículo ganhar sentido, porquanto, as trajetórias sociais e pertencimentos culturais, influenciam diretamente em como o mesmo é apropriado no espaço escolar.
A contextualização curricular, faz com que a escola cumpra sua função social de democratização do ensino. Júnior & Silva (20023) ainda argumentam que na relação entre currículo e cotidiano escolar, que o trabalho educativo tem grande importância da vida dos educandos, visto que oferece uma visão crítica do mundo para que sejam protagonistas da escrita de suas histórias. Vale ressaltar que as práticas docentes atuantes no projeto de vida, agem como resistência as estruturas injustas e desiguais construídas no processo de colonização, de modo que são atuantes com o compromisso étnico e político. Relacionadas a justiça social, fortalecendo a cidadania e equidade educacional.
Sendo o estudante capaz de refletir sobre suas decisões, Brágio & Silva (2023) defendem que há, na BNCC, uma recorrente afirmação da importância da formação integral do ser humano, mas que é questionável, por depender da escolha do estudante. As autoras argumentam que embora a BNCC, afirme o compromisso com a educação integral do ser humano, surge a problemática do estudante ser responsável pela escolha dos percursos formativos. Todavia, a liberdade de escolha é relativa, em razão de que muitos estudantes não têm estrutura socioeconômica para optar e tomar decisões. Nesta conjuntura, essa responsabilidade naturaliza as desigualdades e responsabiliza o indivíduo por suas escolhas. Assim, também como as instituições que comprometem o desenvolvimento dos estudantes, as escolas em regiões periféricas tendem a oferecer opções reduzidas, comparadas as escolas localizadas em contextos sociais favorecidos.
Deste modo, ao garantir condições pedagógicas, a escola assume papel de mediadora, com o intuito de criar oportunidades, não de responsabilizar o estudante isoladamente por seus fracassos ou sucessos escolares. Voss & Bonfati (2025) ressaltam que a enunciação do estudante como protagonista do seu “projeto de vida na escola”, no ponto de vista da BNCC, funciona como dispositivo legal de regulação das reformas curriculares levadas a efeito nos contextos escolares. Os autores ressaltam que, o protagonismo apresentado pela BNCC como emancipador, atribui ao estudante a responsabilidade central, reduzindo a visibilidade de fatores estruturais. Nesta perspectiva, as práticas pedagógicas redefinem o papel dos professores, onde até os tempos e espaços escolares, são reorganizados. Dessa forma, o protagonismo prescrito, tende a reforçar mecanismos de controle, ao invés de promover a participação democrática.
Nesta perspectiva, compreendemos que a escola produz valores como: competitividade, produtividade, desempenho, eficiência que também impacta o modo do estudante ver o mundo. Sendo a instituição voltada para resultados mensuráveis, obscurecem-se as disparidades que também impacta o trabalho docente. Silva (2023) argumenta que a escola atual, pensada aos moldes da empresa, se preocupa com a transformação do estudante em gestor, empresário de si mesmo. Dessa forma, a escola opera segundo os princípios empresariais, voltados a metas e eficiência, onde o estudante se torna responsável por sua própria trajetória educacional e profissional. Assim, o espaço escolar corre o risco de se tornar um espaço de treinamento, ao desvalorizar o docente e ocultar as desigualdades estruturais, naturalizando o fracasso como incapacidade individual e sucesso como meritocracia educacional.
2.2. Projeto de Vida na Educação Contemporânea
Iniciativas voltadas a programas relacionados ao Projeto de Vida, tem ganhado centralidade nos currículos escolares. O conceito de Projeto de vida não está somente relacionado a uma profissão, mas também, conquistas pessoais, realizadas diariamente. São as escolhas, metas e sonhos que orientam as decisões e escolhas ao longo da vida. A partir da construção destes projetos, o estudante pode desenvolver suas habilidades, na superação de obstáculos, obtendo pensamento crítico e ainda assim, fortalecer a comunidade na qual está inserido.
A mudanças sociais, econômicas e culturais ocorridas, conduziram modificações voltadas para a formação do estudante, que evidenciou não apenas o domínio de conteúdo, mas também, contribuiu para a construção da própria identidade, desenvolvendo protagonismo e autonomia nas decisões. De acordo com Nascimento (2013) o Projeto de Vida é também, uma forma de realizar planos de vida e ampliar possibilidades que articulam sonhos tais como possuir uma profissão, um trabalho, casar. O autor ressalta que, o Projeto de Vida, está relacionado as condições materiais e simbólicas de existência, são realizações socialmente construídas através da circunstância cultural e histórica, de forma que o sujeito compreende sua trajetória e reconhece possibilidades de transformação da realidade em que vive.
No contexto atual, a educação tem desempenhado um papel fundamental na construção das sociedades, novos desafios têm se intensificado, devido as desigualdades sociais persistirem no ambiente de aprendizagem. Contudo, essa conjuntura tem se tornado cada vez mais profunda, todavia, a ausência de infraestrutura, a falta de formação eficientes para os docentes, ainda é um obstáculo para o avanço educacional. A elevada dificuldade cultural e social, envolvidas na multiplicidade de pertencimento, construídos em diferentes espaços de socialização, faz com que os jovens assumam expectativas, contraditórias. O que faz com que sejam frustrados os planos e metas ambicionados.
Todavia, as dificuldades que atravessam os anos finais, são bem mais urgentes que as propostas de alteração curricular. Sucessivas reformas, foram representadas, de forma que as desigualdades são desconsideradas. Reis (2024) argumenta que o ensino médio, tem sido marcado por constantes reformas, as mudanças curriculares propostas até hoje não foram capazes de solucionar os problemas atuais. A forma fragmentada das propostas, não alcançam a real situação em que se encontram os estudantes.
Dessa forma, os autores Villas & Nonato (2014) ressaltam sobre a elaboração de projetos de vida e as trajetórias dos jovens, que se dão num mundo complexo, tanto em termos de pertencimento e papéis sociais, quanto, sobretudo, de crenças, valores e referências simbólicas. Devido a sociedade contemporânea ser marcada pela diversidade cultural, os jovens são expostos a múltiplos modelos de vida, que podem gerar conflitos na definição dos seus objetivos. O projeto de vida de um aluno de escola pública, é diferente de um aluno de escola particular. Onde um associa o projeto a necessidade de melhoria de vida, inclusão nos espaços, o outro relaciona a escolha de uma profissão, expectativas financeiras. Perspectivas opostas, mas em busca de sentido, pertencimento e reconhecimento.
A educação tem grande participação de otimizar estes projetos, na medida em que favorece o autoconhecimento dos estudantes, além das expectativas externas. A escola se torna uma base, um reflexo da realidade social, aprimora a gestão emocional, levando em consideração a formação dos professores, formação e desenvolvimento social dos alunos, ponderando seus sonhos e desejos. Dessa forma, as ideias relacionadas ao Projeto de Vida, fazem com que os jovens assumam a liderança do próprio futuro, no entanto, dependem intrinsecamente da articulação com outras políticas públicas, somente assim, os estudantes poderão desenvolver responsabilidades alinhadas as suas possibilidades e valores.
A educação fortalece a autonomia intelectual do estudante, uma vez que envolve a habilidade de questionar, argumentar e interpretar diferentes perspectivas, mas para isso, há uma enorme responsabilidade dos educadores em atuar como facilitadores, através do diálogo, da escuta, movendo-se sobre as experiências de vida dos estudantes, favorecendo-os sobre as diferentes carreiras e oportunidades. Dessa forma, inferimos que as práticas pedagógicas problematizadas na realidade, nos costumes, na transparência, podem favorecer de forma abrangente, a articulação entre teoria e prática.
É inegável na educação contemporânea, a crescente cobrança direcionada as escolas em relação aos resultados educacionais, especialmente aos docentes. A educação é desafiada, a ir muito além da transmissão de conteúdo, a mesma precisa assumir a responsabilidade de contribuir com o desenvolvimento crítico, ético e social. O que se destaca neste discurso culpabilizador, é que os estudantes atualmente, não têm sido preparados para a vida adulta. De forma a ignorar condicionantes sociais e desconsiderar as limitações estruturais que transferem a instituição escolar, responsabilidades que deveriam ser mediadas por políticas públicas eficientes.
Todavia, o projeto de vida aponta lacunas significativas na educação tradicional, sendo as práticas centradas no professor, por utilizar currículos prescritivos e avaliações padronizadas. Deste modo também, a insuficiência de formação aplicadas aos docentes, apresentam falhas de subsídios teóricos metodológicos, para que os professores atuem com abordagens inovadoras. Assim como, a desconsideração por contextos socioculturais, onde deixa de valorizar a identidade do estudante, como ponto de partida para a aprendizagem. Há também a situação bem comum no país, que é o número excessivo de estudantes por turma, assim como a falta de equipes de apoio multiprofissional, que auxiliam as demandas burocráticas da sala de aula, fazendo com que se torne inviável o acompanhamento individual completo.
Dessa forma, a atenção personalizada as necessidades de cada estudante, se torna limitada pelo próprio sistema educacional. Nesta conjuntura, Silva (2023) argumenta que há um horizonte de determinações culturais e sociais organizadas nas escolas que anulam as perspectivas do estudante, visto que a escola atual, pensa no estudante como um empresário de sí mesmo. Sendo assim, um dos principais limites estruturais, ao não garantir condições institucionais, a escola pública acaba restringindo a efetivação da personalização do ensino. Todavia, a ausência de condições adequadas, fragiliza o potencial emancipatório do Projeto de Vida.
Nesta conjuntura, evidenciam-se necessidades políticas públicas eficazes e de práticas pedagógicas atuais, contextualizadas as demandas da sociedade contemporânea. Dessa forma, Brasil (2018) afirma que a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, no entanto deve estar articulada não somente aos anseios dos jovens com relação ao futuro, mas como a importância da continuidade dos estudos no ensino médio. Assim, o Projeto de Vida sendo tratado como processo pedagógico orientado, fortalece o vínculo do estudante com a escolarização, por meio das ações institucionais de orientação, acompanhamento e apoio.
É importante ressaltar que, o Projeto de Vida, faz com o que o aluno se sinta integrado ao processo educacional, porém ele vai para além dos muros da escola, envolve familiares, comunidades religiosas e múltiplas diversidades. Villas & Nonato (2014) afirmam que é muito mais comum os jovens atribuírem à família e aos outros meios sociais os papéis de motivação, incentivo e cobrança em relação aos investimentos nos projetos de futuro do que à escola. Os autores argumentam sobre a fragilidade da escola, quando não cria espaços de escuta, diálogo e orientação, os jovens tendem a buscar referências em outros contextos sociais. Dessa forma, a instituição escolar passa a ocupar um lugar secundário na mediação dos projetos de vida. Além do mais, o protagonismo da família e outros meios sociais, tem grande relevância na vida dos jovens, no quesito emocional, material e simbólico para a construção de suas trajetórias. Então, a responsabilização pelos limites na construção do Projeto de Vida dos estudantes, não pode ser atribuída somente a escola. Há uma descomunal necessidade de articulação entre escola, família, Estado e políticas sociais.
Todavia, há tensões e contradições centrais no discurso educacional atual. Por um lado, a escola enfrenta dificuldades em assumir de forma efetiva todas as orientações, para que os estudantes construam seus projetos de vida. Há crenças, que responsabilizam integralmente a instituição de ensino, acreditando que os docentes possuem melhor preparo para lidar com as escolhas dos estudantes. Assim, famílias atribuem à escola expectativas de mobilidade social, depositam sua confiança e esperança somente na escola. Entretanto, devido às limitações estruturais, pode haver frustrações aos jovens, gerando expectativas excessivas, incompatíveis a real condição da instituição.
Por outro lado, a escola acredita que a família, pode orientar o indivíduo a alcançar seus objetivos, considerando as condições reais de vida do mesmo. Porém, as desigualdades de oportunidades, as lógicas de sobrevivência limitam os horizontes, fazendo com que haja transferência implícita de responsabilidades. Há uma exorbitante necessidade de parceria crítica entre ambos os princípios. Sem culpabilizar ambos os autores, cabe a escola reconhecer os limites e potencialidades das famílias, sem transferir responsabilidades que são do estado. E a família, pertence a responsabilidade de contribuir com experiências e valores, e assim criar caminhos e possibilidades para a construção de um futuro mais justo, humano e igualitário.
Convém registrar que aqui não atribuímos aos estudantes, suas famílias ou a escola isoladamente pelos desafios éticos e sociais vivenciados no processo educativo. As dificuldades observadas, atravessam o cotidiano escolar, as limitações nem sempre dialogam com a realidade dos estudantes, tornando inábil as possibilidades de ação dos sujeitos.
2.3. A Escola Contextualizada a Formação Ética e Transformação Social
A educação articulada com formação ética e transformação social, assume o dever central no alcance do currículo e Projeto de Vida no campo educacional contemporâneo. Todavia, a formação ética se concretiza quando são promovidas práticas que valorizam o diálogo, um processo contínuo e coletivo voltado a justiça social, sugerindo a participação democrática dos indivíduos afim de reconhecer as diferenças culturais, sociais e econômicas presentes. Meninea (2023) afirma que a palavra ética também pode ser definida como um conjunto de conhecimentos extraídos da investigação do comportamento humano. Deste modo, a ética orienta a formação ética através da experiência vivida e interação social, a mesma não se resume a ensinar o que é certo e errado, ou um conjunto de regras a serem obedecidas, mas consiste em possuir a capacidade de o indivíduo refletir sobre suas ações e avaliar as consequências.
Não somente o ambiente escolar incentiva comportamentos voltados para a honestidade, respeito e responsabilidade, o envolvimento das famílias e da comunidade escolar aumenta o impacto dos valores éticos. Koerich et al., (2010) argumentam que é de fundamental importância que a sociedade, em seus diferentes ambientes seja responsável pela formação ética das futuras gerações. Os autores ressaltam a relevância das interações do indivíduo em diferentes espaços sociais. Portanto, a formação ética, envolve todos os sujeitos que circundam o estudante. Todavia, estes convívios carregam grandes responsabilidades na constituição de agentes autossuficientes. Este princípio se contrapõe a lógica individualista e reafirma o papel da escola em formar cidadãos críticos e eticamente comprometidos com a transformação social.
Formar cidadãos de direitos, implica reconhecer os direitos e deveres em sociedade. Os autores Koerich et al., (2010) destacam que cada vez mais o ensino da ética se mostra como um desafio da prática educativa quanto ao seu papel na formação de cidadãos de direitos. Os aprendizados relacionados as práticas sociais, através das relações educativas, tornam a escola como um local privilegiado de socialização. Assim, a formação ética, envolve a vivência concreta de relações sociais ao longo da vida, orientada pela participação cidadã em um processo contínuo de aprendizagem.
Um ambiente escolar comprometido com a transformação social se fundamenta, em respeito mútuo, valorizando as diferenças existentes. Deste modo, é através de temas como desigualdades, pobreza, exclusão, que são confabuladas as reflexões críticas sobre a realidade. Todavia, a escola a sendo espaço de acolhimento, promoção de direitos e resistência, possibilita aos estudantes a viabilidade de questionar as condições existentes.
Nesta perspectiva, conforme Bezerra (2025, p. 6) ‘‘A escola, ao mesmo tempo em que reproduz relações sociais existentes, também oferece a possibilidade de transformação, desde que compreendida como espaço de contradições, disputas e potencialidades’’. A escola reconhece que reflete desigualdades, no entanto, oferece oportunidades de transformação na medida que constitui um espaço de convivência, alinhadas a princípios. Entretanto, a escola também pode atuar como espaço de enfrentamento, promovendo a inclusão e equidade de estudantes desfavorecidos pelas estruturas do sistema.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, LEI Nº 8.069, de 13 de julho de 1990, Art. 53 aborda que a criança e o adolescente têm o direito a educação, acesso à escola pública e gratuita, sendo respeitados pelos educadores, com preparo para a cidadania e mercado de trabalho. Dessa forma, dialoga diretamente com a formação ética e transformação social, ao reconhecer o estudante como sujeito de direitos. Assim, enfatiza o educador em se comprometer de forma ampla, para que as mudanças ocorram em sala de aula, por meio da relação com os estudantes. Todavia, a formação ética se faz presente, como algo fundamental e considerável, sendo a escola responsável em formar cidadãos que pensem sobre suas ações, sendo elas exitosas ou frustrantes.
A prática do docente ultrapassa a dimensão técnica do ensino, de modo que suas atitudes influenciam diretamente a formação humana dos estudantes. De acordo com Oliveira et al., (2022, p. 182) ‘‘O discente demanda uma série de requisitos quando caminha pelo ambiente escolar [...], dessa forma torna-se desafiador inserir valores ao seu ambiente social visto que, a ética parte de princípios e valores preexistentes’’. Dessa forma, a formação ética na atuação pedagógica, encontra complexidades em contextos marcados por desigualdades sociais, devidos as estruturas subjacentes, esses valores podem estar associados a experiência de sobrevivência, traumas, aspectos emocionais, que impedem de alcançar o êxito almejado.
Sendo assim, o docente tem grande responsabilidade na construção de um ambiente escolar democrático, ao fortalecer práticas de convivência ética, consegue contribuir para a formação crítica e cidadã do estudante. Conforme Leite et al, (2022) A ação do professor e a interação com os alunos é essencial para desenvolver personalidades humanizadas. Dessa forma, as contribuições do professor, auxilia para a formação de sujeitos, onde os mesmos são capazes de conviver com a alteridade e multiculturalismo. Segundo os autores, através da conexão dos conteúdos escolares relacionados com a realidade social em que vivem, os estudantes se reconhecem no processo educativo de modo que também, desenvolvem sentimento de pertencimento. Assim, Leite et al, (2022, p. 692) afirmam que ‘‘Relacionando a ética e a educação pode-se ressaltar que é necessário que a instituição busque um educar para o viver bem, proporcionando vivências prazerosas e contextualizadas, que são também necessárias na aquisição dos conhecimentos básicos’’. A escola ao integrar valores étnicos as experiências significativas e currículos reais, contribui para a formação de indivíduos responsáveis, em busca de realizações pessoais e profissionais.
À luz desta concepção, os aspectos formativos da contemporaneidade, conforme a pedagogia de Freire, continuam sendo cruciais quando relacionados as desigualdades sociais presentes no contexto educacional. Como afirmou: Freire, (1976, p.34) “Não há educação neutra. Ou a educação funciona como instrumento de libertação, ou como arma de dominação”. Neste ponto de vista, o conhecimento é construído a partir da leitura e da problematização da realidade entendida pelos sujeitos. Quando o estudante passa a refletir sobre as desigualdades e desafios presentes em seu cotidiano, o pensamento crítico é favorecido e assim conduzido a transformação social, de forma que compreendam, que a realidade não é fixa e sim passível de mudança. Dessa forma, o aprendizado passa a ser instrumento de conscientização, onde se pode mapear e discutir estratégias concretas de significações da realidade.
Nesta conjuntura, marcada por exclusão e persistentes desigualdades sociais, os princípios freirianos se revelam necessários, de modo que são construídas metodologias de ensino que envolvam a autonomia e a voz do estudante. Sendo assim, a educação evidencia-se como ferramenta essencial de transformação social, associada a prática pedagógica, no contexto de liberdade e participação ativa. Freire (1976, p. 45) ainda enfatiza que “ensinar exige respeito aos saberes dos educandos’’. Conforme esse entendimento, é necessário estabelecer um diálogo entre o saber popular e o saber sistematizado, e assim, reconhecer os conhecimentos prévios dos estudantes. Desta forma, exigirá habilidades distintas do professor, com isso, esta prática educativa fortalecerá a participação ativa dos indivíduos de forma contextualizada na circunstância real de aprendizagem.
3. METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, pautada nas contribuições de autores clássicos e contemporâneos que fundamentam e problematizam essas temáticas no campo educacional. Conforme Minayo (2011, p. 22) ‘‘A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e nos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis’’.
Este trabalho tem como objetivo: analisar e discutir as contribuições teóricas sobre a relação entre o Projeto de Vida, educação e a transformação social, articulando a formação ética e o currículo na contemporaneidade, de modo a compreender o papel da escola na formação integral dos sujeitos e na promoção de práticas educativas comprometidas com a justiça social, a partir de fontes secundárias, caracterizando-se como uma pesquisa bibliográfica. Severino (2007, p. 122) afirma que: ‘‘A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses e etc’’. O trabalho de análise e síntese conceitual, procurou compreender as formulações que os autores elaboraram em seu tempo, permitindo um confronto de ideias, buscando referências para pensar os desafios atuais na educação básica.
O levantamento bibliográfico foi realizado em bases de dados reconhecidas na área da educação e das ciências humanas: Scielo e google acadêmico, priorizando livros e artigos científicos. A análise e seleção dos textos científicos publicados entre 2022 e 2025. Optou-se por publicações mais recentes, para garantir que as informações e análises refletissem as descobertas mais atuais na área de estudo. Os descritores utilizados foram: projeto de vida, BNCC, currículo e transformação social, utilizados de forma isolada e combinada. Foram excluídos, textos opinativos e obras desatualizadas, sem articulação com os eixos da pesquisa. A coleta foi realizada por meio da leitura integral dos textos, nos quais se registraram os principais argumentos e posicionamentos teóricos dos autores.
Desta forma, o presente artigo contribui para o debate acadêmico, de modo que apresenta uma discussão sobre o Projeto de Vida, formação ética e currículo, como elementos indissociáveis na construção de práticas educativas voltadas a transformação social.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
Os estudos analisados evidenciaram que a inserção do componente Projeto de Vida, tem sido compreendida nas escolas como estratégia pedagógica voltada ao desenvolvimento integral do estudante. Sendo assim, o Projeto de Vida, contribui para que os estudantes reflitam sobre suas trajetórias pessoais, sociais e familiares, estabelecendo relações entre o conhecimento escolar e a realidade em que estão inseridos.
Os professores reconhecem a importância do Projeto de Vida como elemento integrador do currículo, porém apontam dificuldades na implementação diária, devido as discrepâncias encontradas no âmbito escolar. É importante ressaltar a relevância do currículo em abordar a realidade social dos estudantes, o processo educativo tende a se tornar mais significativo e faz com que o aluno reconheça suas potencialidades e desenvolva estratégias para superar os obstáculos. Assim, responsabilizar o indivíduo pelo sucesso ou fracasso, sem considerar plenamente as condições sociais dos estudantes, corre-se o risco de reforçar uma visão meritocrática da educação. Conforme Guimarães & Leite (2004) a extrema valorização do mérito, é algo muito presente na sociedade brasileira contemporânea, de forma que o sucesso depende do esforço individual. Essa forma de compreender o sucesso desconsidera que os indivíduos vivem em contextos sociais distintos, marcados por desigualdades econômicas, culturais e educacionais. Portanto, contextualizar o sucesso e o fracasso escolar implica compreender que o desempenho do aluno não depende apenas de esforço individual, mas também das condições objetivas que influenciam sua trajetória.
De forma integradora, os resultados evidenciam que há necessidades de políticas públicas eficazes e de práticas pedagógicas atualizadas e contextualizadas às demandas da sociedade contemporânea, especialmente quando se considera que a escola está inserida em um cenário marcado por desigualdades sociais, transformações culturais e novas exigências formativas.
A discussão também afirma que as interseções entre Projeto de Vida, BNCC e currículo na formação integral dos estudantes possuem potencial para contribuir com a transformação social, desde que sejam desenvolvidas por meio de práticas pedagógicas contextualizadas, críticas e comprometidas com a realidade dos educandos.
5. CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
A BNCC estabelece referências comuns para a educação básica, mas é no currículo que tais orientações ganham sentido. O Projeto de Vida, como ferramenta pedagógica inclui o estudante, promove o protagonismo juvenil, reconhecendo sua história e seu contexto sócio e cultural. O aluno é incentivado a desenvolver sentimento de capacidade com apoio da família, escola e comunidade. No entanto é necessário que as experiências reais de vida, sejam contextualizadas no processo educativo.
Mais que orientar escolhas profissionais, o Projeto de Vida envolve a construção de sentidos para a existência, de forma que dialogue com o currículo real e valorize as experiências dos estudantes. Sendo a escola um reflexo das desigualdades, as práticas centradas nos docentes tendem a produzir e intensificar essas diferenças. Repensar as práticas pedagógicas e incentivar políticas públicas eficientes, faz com que sejam promovidos o protagonismo juvenil e incentiva a escola, a considerar as condições reais de vida dos estudantes. Sendo assim, articular conhecimento, valores e realidade social na educação, favorece a aprendizagem crítica e significativa.
O currículo ao ser associado as necessidades regionais e culturais, torna-se mais democrático, de forma que contribui para a formação integral dos estudantes. Ele reafirma o papel da escola, alinhando-se aos princípios de uma educação transformadora. Dessa forma, a escola e a família, tem responsabilidade na formação humana, fortalecendo os aspectos acadêmicos, emocionais e sociais. Essa parceria, permite maior compreensão das dificuldades existentes ao longo do processo educacional. A formação ética, fortalece essa interação através da consideração com a realidade dos estudantes.
Assim, o enfrentamento das desigualdades existentes, se torna essencial para que ocorra a transformação social, afim de que desconsidere a questão da meritocracia e direcione a educação a processos de comprometidos com a dignidade humana e a com a justiça social.
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2 Pós Doutor em Educação pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Professor Associado da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), atuando no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar – Mestrado e Doutorado Profissional (PPGEEprof), Linha de Pesquisa 2: Currículo, Políticas e Diferenças Culturais na Educação Básica. Líder do HUMANIZE: Grupo de Pesquisa sobre história, Educação Social e Vida Cotidiana. E-mail: [email protected]. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5697273914732427. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5658-4485