DOCÊNCIA EM CONSTRUÇÃO: SABERES PEDAGÓGICOS E PRÁTICAS DE LINGUAGEM NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.17675307

Alessandra Giovana Bagali Alcântara¹
Micael Campos da Silva²
Francisco Damião Bezerra³

RESUMO
O estudo aborda a construção da docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com foco nos saberes pedagógicos que fundamentam as práticas de linguagem no ensino de língua portuguesa. Parte-se da compreensão de que a formação e a atuação do professor alfabetizador são processos contínuos, influenciados por experiências profissionais, demandas curriculares e concepções contemporâneas de linguagem. O objetivo da pesquisa consistiu em analisar como esses saberes são mobilizados na prática docente e de que forma contribuem para o desenvolvimento de estratégias de leitura, escrita e oralidade. Trata-se de uma investigação bibliográfica de natureza qualitativa, sustentada pela análise de produções científicas e documentos educacionais relacionados ao ensino da língua materna. Os resultados indicam que os saberes pedagógicos são múltiplos, interdependentes e essenciais para a construção de práticas de linguagem significativas, evidenciando a necessidade de processos formativos contínuos. Conclui-se que compreender tais saberes é fundamental para fortalecer a atuação do professor alfabetizador e aprimorar o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais.
Palavras-chave: Alfabetização. Docência. Ensino de Língua Portuguesa. Formação Docente. Práticas de Linguagem.

ABSTRACT
The study addresses the construction of teaching in the early years of Elementary Education, focusing on the pedagogical knowledge that supports language practices in Portuguese language teaching. It starts from the understanding that the education and professional development of literacy teachers are continuous processes influenced by professional experiences, curricular demands, and contemporary conceptions of language. The objective of the research was to analyze how these types of knowledge are mobilized in teaching practice and how they contribute to the development of reading, writing, and oral language strategies. This is a bibliographic and qualitative study based on the analysis of scientific publications and educational documents related to mother tongue teaching. The results indicate that pedagogical knowledge is multiple, interdependent, and essential for constructing meaningful language practices, highlighting the need for continuous teacher training. It is concluded that understanding such knowledge is fundamental for strengthening literacy teachers' professional practice and improving Portuguese language teaching in the early years of schooling.
Keywords: Language Practices. Literacy. Portuguese Language Teaching. Teacher Education. Teaching.

1. INTRODUÇÃO

A docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no ensino de língua portuguesa, constitui um campo em constante construção, articulado pelos saberes pedagógicos que os professores mobilizam em sua prática cotidiana. O desenvolvimento desses saberes tem origem nas experiências formativas, nas interações profissionais, nas demandas escolares e no próprio movimento histórico da alfabetização e do letramento no Brasil. Trata-se, portanto, de uma temática que envolve compreender como os professores constroem sua identidade docente enquanto ensinam a língua materna, organizam situações significativas de aprendizagem e desenvolvem práticas de linguagem que dialogam com as necessidades reais dos estudantes.

Na contemporaneidade, esse tema se insere em um contexto educacional marcado por transformações curriculares, inovações metodológicas e novas concepções de ensino da linguagem. As escolas demandam práticas alfabetizadoras que superem modelos tradicionais e que valorizem a oralidade, leitura e escrita como práticas sociais, exigindo do professor um repertório didático e pedagógico diversificado. Nesse cenário, compreender a construção da docência e os saberes envolvidos no ensino de língua portuguesa torna-se fundamental para analisar como os educadores respondem às demandas formativas e pedagógicas dos anos iniciais.

Para exemplificar essa realidade, podem ser destacadas situações de sala de aula em que o professor organiza sequências didáticas de leitura e produção textual, orienta o desenvolvimento da consciência fonológica, seleciona gêneros textuais adequados ao nível dos alunos, ou media atividades de interpretação oral e escrita. Tais ações evidenciam que o trabalho docente é atravessado por múltiplos saberes — experienciais, curriculares, teóricos e metodológicos — que são continuamente reconstruídos pela prática pedagógica.

O problema de pesquisa que orienta este estudo consiste em compreender como os saberes pedagógicos do professor alfabetizador influenciam a construção de práticas de linguagem no ensino de língua portuguesa nos anos iniciais. Busca-se investigar quais são esses saberes, como se formam, como se manifestam no cotidiano escolar e de que maneira contribuem para o desenvolvimento da docência.

Esta pesquisa se justifica pela necessidade de compreender, analisar e sistematizar como os professores dos anos iniciais mobilizam saberes específicos para ensinar língua portuguesa de forma significativa. Em um momento em que se discute intensamente a formação docente, as políticas de alfabetização e o papel da linguagem na constituição dos sujeitos, torna-se imprescindível aprofundar reflexões que contribuam para a melhoria das práticas pedagógicas e para o fortalecimento da atuação do professor alfabetizador.

Esta pesquisa é relevante porque amplia o debate sobre a formação e atuação do docente que ensina língua portuguesa, permitindo compreender como os saberes pedagógicos se articulam às práticas de linguagem e influenciam diretamente o processo de alfabetização e letramento. Além disso, possibilita identificar caminhos que potencializem o ensino, contribuindo para práticas mais reflexivas, críticas e alinhadas às demandas contemporâneas da educação básica.

Este trabalho objetiva analisar a relação entre os saberes pedagógicos do professor alfabetizador e a construção de práticas de linguagem no ensino de língua portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, buscando identificar como tais saberes são mobilizados, construídos e reconstruídos na dinâmica da sala de aula.

O percurso metodológico adotado consiste em uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa, fundamentada em documentos, estudos e produções científicas que abordam a formação docente, a alfabetização e o ensino da língua portuguesa. A abordagem qualitativa possibilita compreender o fenômeno de forma interpretativa, considerando sua complexidade e as múltiplas dimensões que envolvem o trabalho docente.

O percurso teórico do estudo contempla discussões gerais sobre saberes docentes, práticas de linguagem, ensino de língua portuguesa, alfabetização e construção da identidade profissional do professor alfabetizador. Permite articular conceitos-chave que fundamentam a análise proposta, relacionando-os ao processo formativo e às práticas pedagógicas.

A estrutura do trabalho organiza-se em quatro tópicos: o primeiro corresponde à presente introdução; o segundo discute os saberes pedagógicos do professor alfabetizador e suas relações com as práticas de linguagem; o terceiro aborda a construção da docência e o desenvolvimento das práticas de ensino de língua portuguesa; e o quarto apresenta as considerações finais, destacando reflexões e contribuições do estudo.

2. SABERES PEDAGÓGICOS DO PROFESSOR ALFABETIZADOR E SUA RELAÇÃO COM AS PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Os saberes experienciais correspondem ao conjunto de conhecimentos que o professor alfabetizador constrói ao longo de sua trajetória pessoal, acadêmica e profissional, constituindo um repertório que emerge da interação contínua com os contextos escolares e com as exigências do ensino de língua portuguesa. Esses saberes têm origem na prática vivida, no contato direto com estudantes, nas situações reais de ensino e nas reflexões que se desenvolvem a partir dessas experiências. Nessa perspectiva, estudos como os de Bodelão et al. (2025), Freires (2023; 2024), Monteiro et al. (2025) e Sousa et al. (2025) evidenciam que o professor constrói sua identidade docente por meio de aprendizagens acumuladas, reelaboradas e ressignificadas, influenciando o modo como compreende e atua nas práticas de linguagem. Autores como Borges et al. (2025), Lanças et al. (2025) e Viega et al. (2025) reforçam que a dinâmica educativa contemporânea exige que tais saberes se renovem continuamente, articulando vivências pessoais e demandas curriculares emergentes.

Além disso, no contexto atual das políticas educacionais e das transformações tecnológicas, os saberes experienciais do professor alfabetizador tornam-se fundamentais para a criação de práticas de linguagem que contemplem leitura, escrita e oralidade como práticas sociais significativas. A literatura analisada — incluindo Freires et al. (2024), Pereira et al. (2024), Santos et al. (2025) e Teles et al. (2025) — aponta que a escola enfrenta desafios decorrentes da cultura digital, da diversidade dos alunos e das novas formas de comunicação, demandando que o docente mobilize sua experiência acumulada para adaptar estratégias, planejar atividades e tomar decisões pedagógicas. Consoante a isso, autores como Gama et al. (2024), Nunes et al. (2024) e Bodelão et al. (2025) defendem que a experiência profissional não é estática, mas um eixo estruturante da prática alfabetizadora, moldado pelas exigências do século XXI.

À exemplo disso, observa-se que professores experientes tendem a desenvolver maior sensibilidade para identificar dificuldades de leitura, elaborar intervenções mais adequadas e propor atividades de escrita coerentes com as necessidades dos alunos. Pesquisas como as de Freires et al. (2024), Monteiro et al. (2025), Lanças et al. (2025) e Teles et al. (2025) ilustram que, ao lidar com situações como heterogeneidade de níveis de aprendizagem ou desafios de engajamento, os professores recorrem a saberes construídos ao longo de anos, articulando estratégias e reflexões. Exemplificando, docentes que vivenciaram formações continuadas em práticas de linguagem e tecnologias digitais — como destacam Freires (2024), Gama et al. (2024) e Vieira et al. (2024) — utilizam apps educativos, leitura multimodal e sequências didáticas adaptadas, evidenciando como os saberes experienciais se materializam em práticas pedagógicas inovadoras.

Diante disso, os saberes curriculares compreendem o conjunto de conhecimentos relacionados às orientações oficiais, documentos normativos, propostas pedagógicas e fundamentos que estruturam o ensino da língua portuguesa nos anos iniciais. Sua origem está vinculada às políticas públicas educacionais, como currículos estaduais, projetos pedagógicos e diretrizes institucionais, que orientam o professor alfabetizador sobre conteúdos, objetivos e competências a serem desenvolvidas. Obras como as de Bodelão et al. (2025), Freires et al. (2024), Sousa et al. (2025) e Pereira et al. (2024) destacam que esses saberes são essenciais para que o docente compreenda a intencionalidade formativa das práticas de linguagem e planeje adequadamente suas ações didáticas.

Ademais, na contemporaneidade, os saberes curriculares ganham força à medida que o professor precisa articular práticas tradicionais e inovadoras, considerando a multiletramentos, diversidade cultural e demandas tecnológicas. Autores como Borges et al. (2025), Lanças et al. (2025), Viega et al. (2025) e Freires (2023) reforçam que o currículo não deve ser visto como um guia engessado, mas como um instrumento formativo que organiza e orienta a prática pedagógica, especialmente no ensino de leitura, produção textual e oralidade. Dessa maneira, Gama et al. (2024) e Monteiro et al. (2025) apontam que o domínio desses saberes possibilita ao docente interpretar criticamente o currículo e adequá-lo ao contexto escolar.

Como por exemplo, observa-se que o docente utiliza os saberes curriculares para selecionar gêneros textuais apropriados ao nível da turma, organizar sequências didáticas centradas em práticas de linguagem e acompanhar o desenvolvimento de habilidades leitoras e escritoras. Trabalhos como os de Freires et al. (2024), Sousa et al. (2025), Santos et al. (2025) e Teles et al. (2025) demonstram que o professor planeja atividades de leitura compartilhada, rodas de conversa, produção de textos multimodais e projetos literários articulados às orientações curriculares. Exemplificativamente, estudos como os de Lanças et al. (2025) e Viega et al. (2025) revelam que o currículo, quando bem compreendido, permite integrar tecnologias, robótica educacional e recursos digitais às práticas de linguagem, tornando-as mais significativas.

Diante disso, os saberes didático-metodológicos correspondem ao conjunto de conhecimentos que orientam o professor alfabetizador na seleção, organização e utilização de métodos, estratégias e recursos pedagógicos voltados ao ensino de língua portuguesa. Esses saberes têm origem na articulação entre teoria e prática, constituindo-se tanto pela formação inicial quanto pelos processos de formação continuada e pelas experiências vividas ao longo da carreira docente. A literatura apresentada por Bodelão et al. (2025), Freires (2023; 2024), Monteiro et al. (2025), Sousa et al. (2025), Borges et al. (2025) e Viega et al. (2025) demonstra que a transição para práticas de linguagem significativas exige que o professor domine abordagens metodológicas diversas, compreendendo desde a organização de sequências didáticas até o uso de tecnologias digitais como apoio ao desenvolvimento da leitura, escrita e oralidade.

Dessa maneira, ao se considerar o contexto educacional contemporâneo, marcado pela presença intensa das mídias digitais, pela cultura da conectividade e pelas transformações no modo de produzir e acessar textos, os saberes didático-metodológicos tornam-se indispensáveis para que o professor conduza práticas de linguagem que atendam às demandas reais dos estudantes. Autores como Freires et al. (2024), Pereira et al. (2024), Santos et al. (2025), Gama et al. (2024), Lanças et al. (2025), Nunes et al. (2024) e Teles et al. (2025) defendem que ensinar língua portuguesa hoje exige combinar metodologias tradicionais e inovadoras, articulando leitura multimodal, produção textual digital, exploração crítica de recursos tecnológicos e práticas colaborativas mediadas por ferramentas interativas. Consoante a isso, Monteiro et al. (2025) e Freires (2024) reforçam que o professor precisa mediar criticamente o uso da inteligência artificial, das plataformas on-line e da robótica educacional, garantindo intencionalidade pedagógica.

Como por exemplo, quando o professor alfabetizador utiliza jogos linguísticos, leitura compartilhada, produção de textos coletivos, rodas de conversa, livros digitais, aplicativos educativos ou ambientes virtuais de aprendizagem para favorecer a compreensão textual e o desenvolvimento da escrita. Pesquisas como as de Vieira et al. (2024), Sous a et al. (2025), Santos et al. (2025), Lanças et al. (2025), Freires et al. (2024) e Gama et al. (2024) demonstram que o docente, ao diversificar metodologias, promove o engajamento dos estudantes e amplia suas oportunidades de aprendizagem. Exemplificativamente, Monteiro et al. (2025) e Freires (2024) evidenciam que a integração de tecnologias, como ferramentas de IA e recursos multimídia, potencializa a mediação docente, tornando as práticas de linguagem mais dinâmicas, contextualizadas e alinhadas às necessidades da geração digital.

Diante do exposto, os saberes reflexivos dizem respeito à capacidade do professor alfabetizador de analisar, interpretar e repensar sua prática de ensino de língua portuguesa, tomando decisões pedagógicas fundamentadas em observações, experiências e evidências. Esses saberes têm origem na prática reflexiva, na autoavaliação constante e no diálogo entre teoria e prática, sendo aprimorados mediante formação continuada e processos colaborativos. Autores como Bodelão et al. (2025), Freires (2023; 2024), Sousa et al. (2025), Borges et al. (2025), Lanças et al. (2025) e Monteiro et al. (2025) destacam que a reflexão docente é condição essencial para compreender o impacto das práticas de linguagem na aprendizagem e para ajustar metodologias, estratégias e recursos de acordo com as necessidades dos estudantes.

Além do mais, em um cenário educacional permeado por transformações tecnológicas, desafios de letramento e exigências curriculares complexas, os saberes reflexivos tornam-se centrais para que o professor realize intervenções eficientes e adaptadas. Pesquisas de Gama et al. (2024), Freires et al. (2024), Pereira et al. (2024), Santos et al. (2025) e Teles et al. (2025) evidenciam que o docente precisa refletir continuamente sobre suas escolhas metodológicas, sobre o uso de tecnologias digitais, inteligência artificial e ambientes on-line, compreendendo riscos, potencialidades e efeitos sobre as práticas de linguagem. Freires (2024) e Monteiro et al. (2025) reforçam que o pensamento reflexivo permite ao professor avaliar criticamente não apenas os recursos utilizados, mas também suas implicações éticas, sociais e cognitivas.

Com isso, exemplos de saberes reflexivos podem ser observados quando o professor analisa os resultados de atividades de leitura e escrita, replaneja intervenções, adapta gêneros textuais, modifica estratégias de mediação, ajusta o uso de tecnologias ou revisa seus critérios de avaliação. Estudos como os de Sousa et al. (2025), Lanças et al. (2025), Gama et al. (2024), Freires et al. (2024), Santos et al. (2025) e Teles et al. (2025) mostram que a capacidade de refletir sobre os processos de aprendizagem favorece uma prática alfabetizadora mais consciente e eficiente. Exemplificativamente, Monteiro et al. (2025) e Freires (2024) relatam que o docente, ao refletir sobre o uso de IA generativa, decide quando integrar ou limitar esses recursos para assegurar o desenvolvimento da autoria, da criticidade e da compreensão textual dos estudantes.

Outrossim, os saberes culturais e sociais correspondem ao conjunto de conhecimentos que o professor mobiliza para compreender as identidades, valores, histórias de vida e contextos socioculturais dos estudantes, relacionando-os ao ensino de língua portuguesa. Esses saberes têm origem nas relações sociais estabelecidas dentro e fora da escola, nas interações com as famílias, nas experiências culturais diversas e no reconhecimento da linguagem como prática social. A literatura de Bodelão et al. (2025), Freires (2023; 2024), Sousa et al. (2025), Borges et al. (2025), Lanças et al. (2025) e Vieira et al. (2024) destaca que tais saberes são essenciais para a construção de práticas de linguagem capazes de dialogar com a realidade concreta dos alunos, promovendo inclusão, pertencimento e valorização das diferenças.

Ademais, o contexto educacional brasileiro, marcado pela diversidade cultural, linguística e social, exige que o professor alfabetizador compreenda e respeite distintas formas de falar, escrever e interpretar o mundo. Estudos de Freires et al. (2024), Pereira et al. (2024), Santos et al. (2025), Gama et al. (2024) e Teles et al. (2025) reforçam que a inserção de práticas de linguagem culturalmente sensíveis favorece o engajamento dos estudantes e amplia suas oportunidades de aprendizagem. Monteiro et al. (2025), Viega et al. (2025) e Lanças et al. (2025) apontam que compreender o contexto social é também fundamental para incorporar tecnologias digitais, IA, multimodalidade e ferramentas interativas de forma responsável e significativa.

À vista disso, exemplos desses saberes aparecem quando o professor utiliza histórias locais, músicas regionais, manifestações culturais, experiências familiares, práticas comunitárias, mídias digitais e linguagens juvenis como ponto de partida para atividades de leitura, interpretação e produção textual. Pesquisas de Sousa et al. (2025), Freires et al. (2024), Santos et al. (2025), Lanças et al. (2025) e Gama et al. (2024) mostram que essas práticas ampliam o significado da aprendizagem e fortalecem a relação entre escola e comunidade. Exemplificativamente, Monteiro et al. (2025) e Freires (2024) evidenciam que integrar elementos culturais aos recursos tecnológicos — como podcasts, vídeos, narrativas digitais e ferramentas de IA — potencializa ainda mais a construção de práticas de linguagem inclusivas, críticas e socialmente contextualizadas.

3. CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA E DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

A identidade docente no processo de alfabetização corresponde ao conjunto de características, percepções, valores, crenças e saberes que o professor constrói ao longo de sua trajetória formativa e profissional, influenciando diretamente sua atuação no ensino de língua portuguesa. Essa identidade tem origem tanto na formação inicial quanto nas vivências pedagógicas cotidianas, sendo continuamente ressignificada por meio de interações sociais, processos reflexivos e demandas institucionais. Conforme evidenciam Bodelão et al. (2025), Freires (2023; 2024), Monteiro et al. (2025), Sousa et al. (2025), Borges et al. (2025), Lanças et al. (2025) e Viega et al. (2025), a construção identitária docente integra elementos culturais, tecnológicos, curriculares e éticos, revelando-se como um fenômeno complexo, multifacetado e condicionado pelas transformações educacionais contemporâneas.

Consoante a isso, no cenário atual da educação básica brasileira, marcado por avanços tecnológicos, desafios socioculturais e exigências curriculares renovadas, a identidade docente na alfabetização assume papel determinante na definição das práticas de linguagem. Autores como Freires et al. (2024), Pereira et al. (2024), Gama et al. (2024), Santos et al. (2025) e Teles et al. (2025) reforçam que a docência precisa articular competências pedagógicas e digitais, integrando leitura, escrita, oralidade e multimodalidade em práticas que dialoguem com as realidades dos estudantes. Monteiro et al. (2025) destaca ainda que a presença da inteligência artificial e dos ambientes digitais exige que o professor reelabore continuamente sua identidade profissional, posicionando-se criticamente diante dos desafios éticos e formativos do século XXI.

Como por exemplo, essa identidade se manifesta quando o professor alfabetizador organiza práticas de leitura literária, conduz rodas de conversa, utiliza tecnologias digitais de apoio à escrita, adapta metodologias à diversidade da turma ou implementa projetos de produção textual com foco na autoria. Estudos de Sousa et al. (2025), Lanças et al. (2025), Freires et al. (2024), Gama et al. (2024) e Santos et al. (2025) demonstram que essas práticas integram aspectos pessoais, profissionais e institucionais da identidade docente. Exemplificativamente, Monteiro et al. (2025) e Vieira et al. (2024) evidenciam que professores que incorporam IA generativa, podcasts, materiais multimodais e plataformas colaborativas revelam uma identidade docente que se adapta e se reinventa diante das demandas contemporâneas do ensino de língua portuguesa.

Desse modo, o desenvolvimento de sequências didáticas no ensino de língua portuguesa refere-se à organização intencional e progressiva de atividades que articulem leitura, escrita, oralidade e análise linguística, orientadas por objetivos claros e fundamentadas em saberes pedagógicos. A origem desse conceito está nas propostas metodológicas que buscam estruturar o ensino por meio de etapas articuladas, favorecendo a ampliação das práticas de linguagem e o desenvolvimento de habilidades comunicativas. Obras como Bodelão et al. (2025), Freires (2023; 2024), Sousa et al. (2025), Borges et al. (2025), Lanças et al. (2025) e Viega et al. (2025) destacam que as sequências didáticas são ferramentas essenciais para o planejamento docente, garantindo intencionalidade e coerência às práticas alfabetizadoras.

Diante disso, no contexto educacional contemporâneo, o trabalho com sequências didáticas exige que o professor considere os multiletramentos, as tecnologias digitais, os gêneros textuais multimodais e as especificidades da turma. Autores como Freires et al. (2024), Pereira et al. (2024), Santos et al. (2025), Gama et al. (2024), Teles et al. (2025) e Monteiro et al. (2025) reforçam que o planejamento de atividades de linguagem precisa integrar leitura crítica, produção textual significativa, uso pedagógico da inteligência artificial, ambientes digitais colaborativos e exploração de mídias variadas. Bodelão et al. (2025) argumentam que, ao planejar sequências didáticas, o professor precisa articular teoria e prática para responder ao contexto real da sala de aula.

Como por exemplo, quando o docente elabora uma sequência didática baseada em contos, notícias, textos multimodais, vídeos educativos, podcasts, aplicativos de escrita ou ferramentas digitais de leitura. Estudos de Sousa et al. (2025), Lanças et al. (2025), Freires et al. (2024), Gama et al. (2024) e Santos et al. (2025) descrevem experiências em que as sequências didáticas ampliam o engajamento dos estudantes e melhoram o desempenho nas práticas de linguagem. Exemplificativamente, Monteiro et al. (2025) e Vieira et al. (2024) mostram que sequências didáticas que integram IA generativa e recursos multimídia promovem uma aprendizagem mais autônoma, crítica e envolvente.

Além do mais, as práticas de leitura representam estratégias, ações e mediações utilizadas pelo professor alfabetizador para desenvolver a competência interpretativa dos estudantes, envolvendo a compreensão, análise, criticidade e apreciação de textos diversos. Sua origem remonta às teorias do letramento e da alfabetização que compreendem a leitura como prática social, cultural e cognitiva. Pesquisas como as de Bodelão et al. (2025), Freires (2023; 2024), Sousa et al. (2025), Borges et al. (2025), Lanças et al. (2025) e Viega et al. (2025) apontam que as práticas de leitura são essenciais para a formação do leitor competente, influenciando o desempenho em todas as áreas do conhecimento.

Ademais, na sociedade digital, a leitura assume novos formatos, exigindo que o professor desenvolva práticas que incluam textos multimodais, plataformas de leitura, recursos audiovisuais, hipertextos e tecnologias baseadas em IA. Autores como Freires et al. (2024), Gama et al. (2024), Pereira et al. (2024), Santos et al. (2025), Teles et al. (2025) e Monteiro et al. (2025) defendem que a competência interpretativa precisa ser construída a partir de diferentes linguagens e suportes tecnológicos. Viega et al. (2025) e Lanças et al. (2025) afirmam que essas práticas ampliam o repertório cultural do aluno e fortalecem sua autonomia leitora.

Como por exemplo, quando o professor utiliza leitura compartilhada, leitura guiada, rodas de leitura, análise de textos multimodais, interpretação de vídeos curtos, exploração de podcasts narrativos, leitura digital em plataformas e ferramentas interativas. Estudos de Sousa et al. (2025), Lanças et al. (2025), Freires et al. (2024), Santos et al. (2025) e Gama et al. (2024) mostram que essas práticas favorecem a compreensão profunda e a ampliação dos sentidos construídos pelos estudantes. Exemplificativamente, Monteiro et al. (2025) e Vieira et al. (2024) demonstram que o uso de ferramentas de IA para leitura assistida contribui para a construção da criticidade e da interpretação textual.

Dessa maneira, o ensino da produção textual nos anos iniciais envolve a construção de práticas sistemáticas de escrita que permitam aos estudantes expressarem ideias, organizarem informações, desenvolverem coerência e coesão e compreenderem o funcionamento dos gêneros textuais. Sua origem se liga às concepções de escrita como prática social e aos estudos sobre alfabetização e letramento que reconhecem o papel da autoria na formação da criança. Bodelão et al. (2025), Freires (2023; 2024), Sousa et al. (2025), Borges et al. (2025), Lanças et al. (2025) e Viega et al. (2025) destacam que o trabalho com produção textual exige saberes pedagógicos específicos, envolvendo planejamento, mediação e acompanhamento constante do processo de escrita.

Diante do exposto, no atual cenário educacional, o ensino da produção textual enfrenta desafios relacionados à heterogeneidade das turmas, às mudanças curriculares, ao acesso desigual às tecnologias e às novas formas de escrita digital. Pesquisas de Freires et al. (2024), Gama et al. (2024), Pereira et al. (2024), Santos et al. (2025), Teles et al. (2025) e Monteiro et al. (2025) indicam que a escrita hoje envolve não apenas a produção de textos tradicionais, mas também textos multimodais, colaborativos e mediados por inteligência artificial. Viega et al. (2025) e Lanças et al. (2025) reforçam que o professor precisa adaptar estratégias e compreender os impactos das tecnologias emergentes na prática de escrita.

Exemplificando, as potencialidades do ensino da produção textual manifestam-se quando o professor promove atividades como escrita colaborativa, releitura e reescrita de textos, produção de narrativas digitais, elaboração de quadrinhos, criação de podcasts, uso de aplicativos de escrita guiada, construção de livros digitais e projetos de autoria em plataformas tecnológicas. Estudos de Sousa et al. (2025), Gama et al. (2024), Lanças et al. (2025), Freires et al. (2024) e Santos et al. (2025) revelam que essas práticas fortalecem a autonomia e a autoria das crianças. Exemplificativamente, Monteiro et al. (2025) e Vieira et al. (2024) mostram que o uso crítico da IA generativa pode apoiar o planejamento textu al, estimular a criatividade e ampliar o repertório linguístico.

Ainda assim, a oralidade constitui um dos eixos centrais do ensino de língua portuguesa nos anos iniciais, abrangendo práticas sociais como conversar, argumentar, relatar, apresentar e escutar. Sua origem está nas concepções de linguagem que compreendem a oralidade como forma natural de comunicação humana e como base para o desenvolvimento das competências leitoras e escritoras. Autores como Bodelão et al. (2025), Freires (2023; 2024), Sousa et al. (2025), Borges et al. (2025), Viega et al. (2025) e Lanças et al. (2025) defendem que trabalhar a oralidade é fundamental para a construção de sentidos, para o desenvolvimento cognitivo e para a participação social dos estudantes.

Sendo assim, no contexto atual permeado por mídias digitais, redes sociais, plataformas de vídeo e ferramentas baseadas em IA, a oralidade assume novas configurações e exige práticas pedagógicas que incluam diferentes modos de expressão oral. Estudos de Freires et al. (2024), Gama et al. (2024), Pereira et al. (2024), Santos et al. (2025), Teles et al. (2025) e Monteiro et al. (2025) demonstram que a oralidade é ampliada por recursos digitais como gravações, vídeos educativos, podcasts, assistentes de voz e interações em ambientes virtuais. Viega et al. (2025) e Lanças et al. (2025) reforçam que integrar essas ferramentas contribui para uma prática pedagógica atualizada e significativa.

Como por exemplo, quando o professor promove debates, conversas dirigidas, apresentações orais, contação de histórias, gravação de podcasts, leitura dramatizada, rodas de conversa e criação de vídeos curtos. Pesquisas como as de Sousa et al. (2025), Lanças et al. (2025), Freires et al. (2024), Gama et al. (2024) e Santos et al. (2025) mostram que essas práticas ampliam a autonomia comunicativa dos estudantes e favorecem o desenvolvimento da argumentação e da escuta ativa. Exemplificativamente, Monteiro et al. (2025) e Vieira et al. (2024) demonstram que ferramentas de IA e ambientes digitais potencializam as práticas de oralidade ao permitir feedbacks imediatos, simulações e interações multimodais.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, retoma-se o objetivo geral deste trabalho — analisar a relação entre os saberes pedagógicos do professor alfabetizador e a construção de práticas de linguagem no ensino de língua portuguesa nos anos iniciais — e conclui-se que ele foi plenamente atingido, uma vez que o estudo permitiu compreender de que maneira esses saberes se formam, se articulam e se manifestam na dinâmica da sala de aula, evidenciando a importância da construção contínua da docência para práticas de linguagem significativas.

Além do mais, identificaram-se como principais resultados a compreensão ampliada de que os saberes docentes são múltiplos, interdependentes e em constante reconstrução, envolvendo dimensões teóricas, experienciais, metodológicas e curriculares. Esses resultados também indicam que práticas de linguagem eficazes dependem diretamente da capacidade do professor de mobilizar tais saberes para planejar, mediar e avaliar situações de ensino voltadas à leitura, escrita e oralidade nos anos iniciais.

Ademais, as contribuições teóricas desta pesquisa situam-se na sistematização e aprofundamento das discussões sobre a formação e atuação do professor alfabetizador, oferecendo um olhar integrado sobre os saberes pedagógicos e sua relação com as práticas de linguagem. O estudo contribui para fortalecer o debate sobre identidade docente, profissionalização e desenvolvimento pedagógico, ressaltando a necessidade de formação contínua e fundamentada em perspectivas que valorizem a linguagem como prática social.

À vista disso, reconhece-se que as limitações do trabalho não comprometem a validade das reflexões apresentadas, pois se tratou de uma pesquisa bibliográfica que, dentro de seus métodos, alcançou sua finalidade analítica e interpretativa. Não obstante, por se apoiar exclusivamente em fontes teóricas e documentais, não integra dados empíricos de campo; porém, isso não constitui falha, mas delimitação natural do tipo de estudo adotado.

Sendo assim, recomenda-se que pesquisas futuras ampliem o debate por meio de investigações empíricas que incluam observações de sala de aula, entrevistas com professores alfabetizadores e análises de práticas reais de ensino de língua portuguesa. Esses estudos poderão aprofundar, validar e complementar as reflexões aqui desenvolvidas, contribuindo para a construção de conhecimentos mais amplos sobre a docência em processo, sobre os saberes pedagógicos e sobre o ensino de práticas de linguagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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¹ Mestranda em Educação pela Universidad Europea del Atlántico. E-mail: [email protected]

² Doutorando em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). E-mail: [email protected]

³ Doutorando em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). E-mail: [email protected]