REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/792266980
RESUMO
Este artigo analisou as relações entre processos psicossociais, circulação de desinformação e confiança nas instituições no Brasil, considerando suas implicações para a educação midiática. Investigou-se como emoções, crenças e pertencimento participaram da interpretação de conteúdos enganosos e quais possibilidades educativas decorreram dessas relações. Desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica e documental, qualitativa e exploratória, com 15 artigos publicados entre 2022 e 2026 por pesquisadores vinculados a instituições brasileiras, além de documentos normativos. A análise articulou julgamento, reconhecimento social, credibilidade e formação docente. Fundamentada em Pereira (2022), a discussão psicossocial relacionou a confirmação de crenças, a confiança nos vínculos e as emoções ao significado de aceitar e compartilhar mensagens. Distinguiram-se crença no conteúdo, concordância com uma posição e decisão de circulação, preservando os limites dos estudos examinados. A confiança institucional foi interpretada como relação que exigiu justificativas e admitiu revisão. Como contribuição propositiva, formulou-se um percurso educativo de identificação de alegações, reflexão sobre os critérios de julgamento, exame de fontes e comunicação de conclusões. Concluiu-se que a educação midiática pode contribuir para a cidadania quando articula investigação informacional, diálogo e responsabilidade, acompanhados por formação docente, condições de participação e transparência institucional. As propostas não foram aplicadas e o corpus não permitiu diagnósticos psicológicos nem generalizações estatísticas.
Palavras-chave: Desinformação; Processos psicossociais; Confiança institucional; Cidadania; Educação midiática.
ABSTRACT
This article analyzed the relationships between psychosocial processes, the circulation of disinformation, and trust in institutions in Brazil, considering their implications for media literacy. It examined how emotions, beliefs, and belonging participated in the interpretation of misleading content and what educational possibilities arose from these relationships. A qualitative, exploratory bibliographic and documentary study was developed, drawing on 15 articles published between 2022 and 2026 by researchers affiliated with Brazilian institutions, alongside normative documents. The analysis connected judgment, social recognition, credibility, and teacher education. Grounded in Pereira (2022), the psychosocial discussion related confirmation of beliefs, trust in social relationships, and emotions to the meaning of accepting and sharing messages. Belief in content, agreement with a position, and decisions to circulate information were distinguished, preserving the limits of the selected studies. Institutional trust was interpreted as a relationship requiring justification and allowing revision. As a proposed contribution, the article formulated an educational pathway involving claim identification, reflection on judgment criteria, source examination, and communication of conclusions. It concluded that media literacy may contribute to citizenship when it connects information inquiry, dialogue, and responsibility with teacher education, participation conditions, and institutional transparency. The proposals were not implemented, and the corpus did not support psychological diagnoses or statistical generalizations.
Keywords: Disinformation; Psychosocial processes; Institutional trust; Citizenship; Media literacy.
1. INTRODUÇÃO
A circulação de informações enganosas constitui um problema que envolve a interpretação das mensagens, as relações de confiança e as condições de participação na vida pública. No Brasil, sua discussão aproxima comunicação, educação e Psicologia Social, pois exige compreender como as pessoas avaliam conteúdos sobre saúde, direitos, serviços públicos e decisões institucionais. Segundo Sacramento et al. (2023), a análise da desinformação precisa considerar os sentidos atribuídos às informações e os contextos sociais nos quais elas são recebidas e compartilhadas. Essa perspectiva fundamenta uma abordagem que examina o conteúdo das mensagens em relação às experiências, aos valores e aos vínculos de seus interlocutores.
Em diálogo com Sacramento et al. (2023), este artigo utilizou a expressão fake news para se referir a mensagens que apresentaram informações falsas ou enganosas como se fossem confiáveis. Essa delimitação incluiu tanto conteúdos inventados quanto documentos verdadeiros utilizados fora de contexto. Um comunicado antigo, por exemplo, poderia ser compartilhado como se descrevesse uma situação atual, produzindo uma interpretação equivocada. A atenção dos autores aos contextos de circulação fundamentou a distinção entre produzir uma mensagem com a intenção de enganar e compartilhá-la por acreditar em sua veracidade. Assim, o conteúdo da mensagem foi examinado sem atribuir automaticamente uma intenção enganosa a quem a encaminhou.
Segundo Oliveira et al. (2022), as atitudes políticas estiveram relacionadas às crenças sobre a pertinência do isolamento social durante a pandemia. Essa contribuição permitiu compreender que a interpretação de uma orientação pública também envolveu identificações, valores e relações de pertencimento. Para a discussão deste artigo, isso significou considerar que as pessoas avaliaram as informações a partir de suas experiências e dos grupos com os quais se identificaram. Entretanto, o estudo não investigou diretamente o compartilhamento de fake news nem demonstrou que determinada identidade política causou desinformação. Seu resultado fundamentou a atenção às relações sociais presentes na construção das crenças.
A contribuição de Sacramento et al. (2023) orientou a compreensão da relação entre emoções, experiências e vínculos coletivos na interpretação das mensagens. A partir dessa perspectiva, o viés psicossocial foi desenvolvido para examinar como a confiança em outras pessoas participou do julgamento de uma informação. Como exemplo elaborado neste artigo, uma mensagem encaminhada por um familiar poderia parecer convincente porque o destinatário reconheceu nele alguém cuidadoso e confiável. Contudo, essa confiança no relacionamento não comprovou a qualidade da informação. A educação midiática foi, assim, relacionada à possibilidade de preservar o vínculo com o remetente e, ao mesmo tempo, conferir a fonte e o contexto da mensagem.
De acordo com Sacramento et al. (2023), as emoções e a afirmação de valores coletivos integraram os contextos de desinformação investigados. Essa perspectiva fundamentou uma distinção importante para a mediação educativa: reconhecer uma preocupação não significou confirmar a explicação apresentada para ela. Em uma situação hipotética, um estudante poderia demonstrar medo diante de uma mensagem que anunciou a perda de um direito. O acolhimento desse medo foi compreendido como uma condição para o diálogo, enquanto a verificação exigiu consultar o documento e identificar o órgão responsável. Dessa maneira, a discussão psicossocial aproximou a compreensão do que a mensagem significou para a pessoa do exame das evidências que sustentaram seu conteúdo.
Conforme Pereira e Figueirôa (2024), a avaliação de informações científicas envolveu a dependência de conhecimentos especializados e a análise da credibilidade de quem os comunicou. Essa contribuição fundamentou a compreensão de que ninguém dominou, individualmente, todos os conhecimentos necessários para verificar qualquer afirmação. Por isso, a confiança foi discutida a partir da competência da fonte sobre o assunto e dos limites do que ela afirmou. Na aproximação proposta neste artigo com outras instituições, distinguiram-se três questões: se o documento era autêntico, se o órgão tinha competência para informar sobre aquele tema e se a decisão apresentada poderia ser criticada. Confirmar a existência de uma medida pública não implicou concordar com ela.
À luz da Constituição Federal, a cidadania foi relacionada aos direitos de expressão, informação e educação (Brasil, 1988). Esses direitos fundamentaram uma abordagem na qual a participação pública envolveu a possibilidade de conhecer, questionar e discutir decisões coletivas. No campo educativo, esse entendimento orientou a formação para a leitura crítica das informações e para a apresentação de argumentos. A investigação de uma alegação foi considerada compatível com a liberdade de crítica, pois permitiu distinguir a discordância sobre uma decisão da discussão sobre os fatos utilizados para justificá-la.
A Lei de Acesso à Informação fundamentou a compreensão de que a verificação das mensagens também dependeu de condições institucionais de transparência (Brasil, 2011). A responsabilidade não foi atribuída somente a quem recebeu ou compartilhou um conteúdo: o acesso a documentos e a canais de consulta integrou a possibilidade de esclarecer dúvidas. Como encaminhamento educativo, propôs-se trabalhar com perguntas sobre serviços públicos e buscar respostas em fontes pertinentes. Quando a informação não fosse localizada, essa ausência deveria ser registrada como uma limitação da consulta, sem ser preenchida por suposições ou tomada automaticamente como prova de ocultação.
No campo da formação docente, Silva e Arroio (2025) identificaram o predomínio de uma abordagem instrumental das mídias nas ementas examinadas em cursos de formação de professores de Ciências da Universidade de São Paulo. Esse resultado permitiu discutir a diferença entre aprender a utilizar um recurso tecnológico e compreender como as mensagens foram produzidas e interpretadas. Saber acessar uma plataforma, por exemplo, não assegurou a capacidade de avaliar a procedência de uma publicação ou perceber que uma imagem foi apresentada fora de contexto. A contribuição dos autores fundamentou, portanto, a necessidade de incluir a análise crítica das mídias na formação docente, preservando o alcance do estudo aos documentos investigados.
Em complemento, Oliveira e Sousa (2026) sistematizaram pesquisas brasileiras e destacaram possibilidades de articulação entre alfabetizações científica, midiática e informacional. Essa contribuição orientou um planejamento que relacionou a compreensão do assunto, a análise da apresentação da mensagem e a avaliação das fontes. Em uma atividade sobre saúde, por exemplo, essas dimensões poderiam envolver compreender a alegação, observar o uso de títulos e imagens e consultar informações pertinentes. A aproximação entre essas aprendizagens foi considerada uma possibilidade educativa a ser adaptada aos objetivos curriculares e às condições da turma, sem pressupor que uma mesma estratégia produzisse resultados equivalentes em todas as escolas.
Segundo Silva et al. (2026), a educação ocupou lugar de destaque nas propostas dos jovens investigados para enfrentar a desinformação. Essa contribuição fundamentou a inclusão dos estudantes como participantes do planejamento educativo. Como encaminhamento deste artigo, propôs-se que eles colaborassem na escolha de questões para investigação, explicitassem seus critérios de confiança e revisassem os conteúdos produzidos pela turma. A participação juvenil foi relacionada à oportunidade de compreender as consequências da circulação das mensagens e de construir respostas que outras pessoas pudessem conferir.
As relações entre pertencimento e interpretação de orientações públicas discutidas por Oliveira et al. (2022) contribuíram para a formulação do problema desta pesquisa: como os processos psicossociais envolvidos na interpretação e na circulação de conteúdos enganosos se relacionaram com a confiança nas instituições, e quais implicações essa relação apresentou para a educação midiática? O objetivo geral foi analisar as relações entre processos psicossociais, circulação de desinformação e confiança nas instituições no Brasil, considerando suas implicações para a educação midiática. Os objetivos específicos foram discutir emoções, crenças e pertencimento na interpretação das mensagens; examinar critérios de credibilidade e responsabilidades institucionais; e propor encaminhamentos pedagógicos para a leitura e a produção responsável de informações.
Para atender a esses objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica e documental, de abordagem qualitativa e caráter exploratório. O diálogo com a produção educacional sistematizada por Oliveira e Sousa (2026) orientou a aproximação entre o problema da desinformação e as possibilidades de formação. O referencial reuniu 15 artigos publicados entre 2022 e 2026, além de documentos normativos. Como contribuição propositiva, apresentou-se um percurso pedagógico que articulou identificação de alegações, reflexão sobre emoções e critérios de julgamento, consulta a fontes e comunicação de conclusões justificadas. A relevância dessa proposta consistiu em relacionar os motivos pelos quais uma mensagem pareceu convincente aos procedimentos necessários para examinar seu conteúdo. Como não houve intervenção pedagógica, sua realização e seus resultados permaneceram sujeitos a avaliação em contextos escolares.
2. PERCURSO METODOLÓGICO
Desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica e documental, qualitativa e exploratória. A análise examinou interpretações e resultados publicados em relação a documentos sobre cidadania, informação e educação digital. A discussão da complexidade das fake news em Pereira (2022) fundamentou o recorte interpretativo. Essa contribuição foi utilizada como interlocução conceitual, sem reproduzir os procedimentos do autor. A análise documental complementou a investigação bibliográfica com o exame de normas relacionadas aos eixos do artigo.
O corpus reuniu 15 artigos publicados nos cinco anos civis de 2022 a 2026, com autores vinculados a instituições brasileiras e DOI conferidos em páginas editoriais, registros bibliográficos ou textos integrais. A seleção contemplou Psicologia Social, comunicação, saúde, eleições, qualidade informacional e educação. A diversidade de objetos foi considerada à luz do caráter interdisciplinar discutido por Recuero e Albuquerque (2026). O vínculo institucional constituiu um critério verificável de inserção na pesquisa brasileira; a nacionalidade não foi presumida a partir dos nomes dos autores.
As fontes foram localizadas por buscas exploratórias na web e consultas a periódicos, SciELO, PePSIC e Educ@, utilizando expressões relacionadas a desinformação, fake news, processos psicossociais, confiança e educação midiática. A conferência examinou título, autoria, ano, periódico e DOI. A atenção à procedência foi articulada aos critérios de credibilidade discutidos por Pereira e Figueirôa (2024), sem equivaler à reprodução de seu método. Incluíram-se artigos relacionados a pelo menos um dos eixos. As normas anteriores a 2022 foram mantidas por sua função jurídica e não foram contabilizadas entre os 15 artigos.
A leitura registrou objetivos, desenho de pesquisa, contexto, participantes ou materiais, contribuições e limites. A distinção entre associação e causalidade foi orientada pelo alcance correlacional da pesquisa de Oliveira et al. (2022). O exame dos demais desenhos de pesquisa também considerou os limites dos materiais e participantes investigados. Assim, associações não foram convertidas em causalidade; documentos curriculares não foram tomados como observação de aulas; e propostas dos participantes não foram apresentadas como evidências de eficácia educativa.
A compreensão contextual de Sacramento et al. (2023) orientou a articulação dos três eixos do artigo: emoções e pertencimento; credibilidade e responsabilidade institucional; e formação e possibilidades educativas. As convergências e diferenças foram examinadas preservando os objetos de cada pesquisa. Os exemplos escolares constituíram elaborações deste artigo; não foram realizadas entrevistas, observações de turmas ou avaliações psicológicas.
A análise documental examinou a Constituição Federal, a Lei de Acesso à Informação, a LGPD e a Política Nacional de Educação Digital, como documentos relacionados aos direitos e às condições de participação. A seleção bibliográfica foi intencional e não exaustiva. A heterogeneidade de objetos, também evidenciada por Recuero e Albuquerque (2026), exigiu cautela na síntese: o estudo não estimou prevalência nem produziu generalizações estatísticas. Sua contribuição consistiu em uma interpretação articulada e em encaminhamentos educativos sujeitos a investigação posterior.
3. DESINFORMAÇÃO E PROCESSOS PSICOSSOCIAIS
Pereira (2022) fundamentou uma interpretação das fake news como fenômeno real, complexo e relacionado à persuasão. A perspectiva do realismo crítico situou sua investigação nas condições sociais e tecnológicas de ocorrência. Para este artigo, essa contribuição orientou o exame conjunto de processos de julgamento e relações sociais, evitando transformar o compartilhamento de conteúdo falso em uma característica fixa da pessoa.
Com base no enquadramento de Pereira (2022), distinguiu-se observar uma conduta de explicar seus motivos. No exemplo hipotético deste artigo, duas pessoas encaminham o mesmo aviso: uma pede confirmação e outra recomenda uma ação. O conteúdo é idêntico, mas os sentidos do compartilhamento diferem. A análise proposta precisa examinar a legenda e o contexto antes de atribuir intenção ou crença ao remetente.
O reconhecimento da diversidade conceitual discutida por Recuero e Albuquerque (2026) fundamentou o cuidado com a expressão fake news. Na proposta analítica deste artigo, ela não deveria encerrar uma discordância: seria necessário explicar se houve dado inexistente, data omitida ou conclusão incompatível com a fonte. A avaliação escolar se concentraria na alegação e na evidência, preservando a discussão de valores e preferências.
Recuero e Albuquerque (2026) examinaram a constituição do campo de estudos da desinformação por meio de um mapeamento bibliométrico de mais de 16 mil publicações, no período de 2005 a 2024. Sua contribuição evidenciou a amplitude e as disputas de um campo em construção. O volume de publicações não mede o número de pessoas expostas a informações falsas. Para esta investigação, o estudo fundamentou a necessidade de explicitar os conceitos utilizados e de reconhecer que diferentes áreas formulam perguntas distintas sobre o mesmo problema.
À luz de Recuero e Albuquerque (2026), comunicação, Psicologia Social e educação foram aproximadas por contribuições específicas. A comunicação orientou o exame da circulação; a Psicologia Social, a interpretação de julgamentos e vínculos; a educação, a formulação de condições de aprendizagem. A síntese não pressupôs definições equivalentes. Procurou identificar o alcance de cada perspectiva, evitando tratar estudos diferentes como provas intercambiáveis.
A compreensão das fake news exige examinar tanto a qualidade das informações quanto os processos pelos quais as pessoas lhes atribuem credibilidade. Uma mensagem pode ser aceita porque apresenta documentos verificáveis, mas também pode parecer convincente por ter sido encaminhada por alguém próximo ou por corresponder às expectativas do destinatário. Nesse segundo caso, a confiança na relação pode ser confundida com a confiabilidade do conteúdo. A análise psicossocial permite formular perguntas sobre essa passagem: quem enviou a mensagem, quais preocupações ela mobilizou e por que sua explicação pareceu plausível? (Pereira, 2022).
Segundo Oliveira et al. (2022), as atitudes políticas participaram da formação de crenças sobre a pertinência do isolamento social durante a pandemia. O estudo correlacional reuniu 498 participantes, com idade média de 34,9 anos, que responderam a um questionário online. Os autores observaram que “identidades políticas desempenham papel importante na adesão aos discursos de instituições sanitárias ou políticas” (Oliveira et al., 2022, p. 23). Esse resultado oferece uma contribuição específica da Psicologia Social: a interpretação de orientações públicas precisa ser situada nas relações de identificação e pertencimento. Entretanto, a pesquisa não mediu diretamente o compartilhamento de fake news nem demonstrou que determinada identidade política causasse desinformação.
Para a discussão deste artigo, esse achado permite diferenciar a apresentação de uma informação da maneira como ela é recebida. Como exemplo analítico, uma orientação pode ser considerada aceitável quando atribuída a uma liderança reconhecida pelo destinatário e receber resistência quando associada a um grupo do qual ele discorda. A questão pedagógica consiste em tornar os critérios de julgamento explícitos: a avaliação mudou porque surgiram novas evidências ou porque mudou a identificação com o emissor? Essa pergunta não pretende diagnosticar o estudante, mas ajudá-lo a justificar sua interpretação (Oliveira et al., 2022).
De acordo com Sacramento et al. (2023), as emoções integram os contextos de produção e interpretação da desinformação. Sua investigação sobre ambientes digitais relacionados à covid-19 propõe examinar também a afirmação de valores e identidades coletivas. Os autores empregam o conceito de afirmativismo para destacar a “afirmação de grupos sociais, de seus valores, crenças e cosmovisões” (Sacramento; Falcão; Monari, 2023, seção Resumo). Essa perspectiva desloca a análise da simples classificação do interlocutor para a compreensão dos sentidos que sustentam sua posição. Trata-se de uma contribuição antropológica que dialoga com a discussão psicossocial, sem constituir um diagnóstico clínico.
Em termos interpretativos, uma mensagem enganosa pode oferecer uma explicação para uma preocupação real. Um aviso fictício sobre a perda de um benefício, por exemplo, pode mobilizar medo porque se refere a uma necessidade concreta da família. A preocupação merece acolhimento, enquanto a alegação exige verificação. Confundir essas duas dimensões prejudica a mediação: desqualificar o medo não esclarece o documento; aceitar a mensagem por reconhecer o sofrimento também não comprova sua veracidade (Sacramento; Falcão; Monari, 2023).
A partir da compreensão contextual de Sacramento et al. (2023), propôs-se reconhecer a preocupação e conduzir a investigação da alegação. No exemplo fictício sobre perda de um benefício, o professor solicitaria o nome do programa, o órgão responsável e o documento. Essa mediação é uma elaboração do presente artigo: acolher a pessoa e conferir a mensagem seriam tarefas articuladas, cuja eficácia ainda precisaria ser investigada.
A perspectiva de Pereira (2022) fundamentou a recusa de explicações que reduzissem o problema a uma incapacidade individual. Como síntese deste artigo, o exame considerou conteúdo, remetente, reação e decisão de compartilhar. Essas dimensões poderiam ser discutidas sem pressupor intenção de enganar ou produzir diagnósticos sobre estudantes.
Pivaro et al. (2026) discutiram as relações entre o uso de mídias sociais, a propagação de desinformação e a aprendizagem em Ciências. Os autores examinaram a efemeridade das pautas e a fragmentação de informações, articulando esses aspectos às possibilidades de compreender fenômenos complexos. Sua discussão fundamentou uma atenção ao contexto em que o conteúdo é encontrado. O artigo não autorizou concluir que toda utilização das redes sociais produz aprendizagem superficial ou que seus efeitos sejam iguais para todos os usuários.
A discussão de Pivaro et al. (2026) orientou a atenção ao contexto. Como aplicação proposta neste artigo, um gráfico seria comparado à representação completa, examinando escala, período e população. Um recorte pode apresentar um dado correto e sustentar uma conclusão inadequada. A atividade articularia leitura visual e argumentação, sem atribuir automaticamente intenção ao autor da postagem.
A partir das relações entre fragmentação informacional e aprendizagem discutidas por Pivaro et al. (2026), propôs-se oferecer tempo para conferir origem e contexto. O estudante registraria a primeira leitura, as consultas e a conclusão revisada. A comparação tornaria o percurso de julgamento observável, sem definir a pessoa por uma resposta equivocada.
Rosa et al. (2023) realizaram uma revisão sobre a pandemia de covid-19 e as fake news, reunindo 24 artigos em português e espanhol publicados entre 2020 e 2022. O estudo discutiu o problema no campo da saúde e suas implicações sociais. Seu ano de publicação atendeu ao recorte desta investigação, embora os materiais revisados incluíssem anos anteriores. A revisão ofereceu uma base para reconhecer a diversidade de conteúdos enganosos e respostas estudadas, sem fornecer uma estimativa nacional de exposição.
Galhardi et al. (2022) analisaram notificações de conteúdos falsos recebidas pelo aplicativo Eu Fiscalizo no contexto da pandemia e da vacinação. O material permitiu examinar mensagens denunciadas, mas não correspondeu a uma amostra representativa de todas as publicações ou de toda a população brasileira. Sua contribuição fundamentou a relevância de investigar a desinformação em saúde, preservando a diferença entre estudar conteúdos circulantes e demonstrar seus efeitos sobre decisões individuais de vacinação.
Na articulação desses estudos, o problema psicológico foi compreendido em relação à experiência de incerteza. Como situação hipotética, uma mensagem que promete uma resposta simples para um risco pode parecer útil a alguém que procura proteger familiares. O reconhecimento dessa preocupação ajuda a definir uma abordagem respeitosa; a avaliação da promessa exige conhecimento e fontes pertinentes. A escola não deve assumir a função de diagnosticar crenças nem oferecer orientações clínicas. Pode ensinar a distinguir relato pessoal, recomendação especializada e alegação sem sustentação (Rosa; Delduque; Alves, 2023).
A dependência de conhecimentos especializados discutida por Pereira e Figueirôa (2024) fundamentou uma proposta de diferenciação entre relato e evidência geral. Em exemplo fictício, um estudante obteve bom resultado com um método de estudo, mas o caso não demonstraria sua eficácia para todos. A atividade permitiria trabalhar o alcance de uma conclusão sem reproduzir recomendações clínicas.
As implicações sociais da desinformação em saúde discutidas por Rosa et al. (2023) orientaram uma proposta de responsabilidade comunicativa. A turma examinaria quem poderia ser afetado por um aviso equivocado. Sua resposta indicaria a informação conferida e a origem, ou reconheceria a insuficiência das fontes. Esse encaminhamento é proposto aqui, sem alegar efeitos comportamentais já demonstrados.
Grizenti et al. (2025) realizaram uma revisão de escopo sobre fake news e eleições democráticas, com 54 estudos empíricos publicados entre 2014 e 2022. O trabalho reuniu pesquisas de diferentes contextos e discutiu as relações entre desinformação e processos eleitorais. A revisão fundamentou a relevância de observar a qualidade do debate e as condições de participação. Sua diversidade não permitiu atribuir um efeito eleitoral único a qualquer mensagem falsa nem transpor todos os resultados para o Brasil.
A revisão de Grizenti et al. (2025) fundamentou a aproximação entre desinformação e qualidade do debate. Como encaminhamento deste artigo, a turma distinguiria a existência de uma decisão de sua avaliação política. Num caso municipal fictício, separaria o valor destinado ao serviço, o ato publicado e a opinião sobre prioridades. A atividade preservaria a discordância, apoiando a discussão em fatos examináveis.
Em diálogo com Pereira e Figueirôa (2024), propôs-se manter critérios equivalentes para posições concordantes e discordantes. A mediação exigiria fonte, contexto e evidência em ambos os casos. O professor explicitaria quais elementos poderiam ser verificados e quais permaneceriam abertos à argumentação. Esse princípio é uma elaboração pedagógica do artigo, sem pressupor neutralidade diante de falsidades demonstradas.
4. CONFIANÇA INSTITUCIONAL E DIREITOS INFORMACIONAIS
Conforme Pereira e Figueirôa (2024), a avaliação de informações científicas envolve a dependência de conhecimentos especializados. Os autores afirmam que “somos todos dependentes epistemologicamente uns dos outros” (Pereira; Figueirôa, 2024, seção Proposta de alfabetização científica midiática pela prática social da ciência). Essa formulação reconhece que nenhum indivíduo domina todos os conhecimentos necessários para avaliar questões complexas. A confiança pode ser justificada pela pertinência da especialização, pela responsabilidade de quem comunica e pelo exame de possíveis conflitos de interesse. O estudo oferece critérios para informações científicas; sua aproximação a outras instituições exige considerar as competências próprias de cada órgão.
Com base na pertinência da expertise discutida por Pereira e Figueirôa (2024), distinguiram-se autenticidade documental, competência institucional e avaliação da decisão. Confirmar uma publicação não exige concordar com ela. Na aplicação proposta, a crítica examinaria prioridades e consequências, reconhecendo a existência do documento e a possibilidade de formular uma crítica sustentada.
A responsabilidade institucional foi fundamentada no art. 3º da Lei de Acesso à Informação, que articulou publicidade, transparência e controle social (Brasil, 2011):
Art. 3º Os procedimentos previstos nesta Lei destinam-se a assegurar o direito fundamental de acesso à informação e devem ser executados em conformidade com os princípios básicos da administração pública e com as seguintes diretrizes:
I - observância da publicidade como preceito geral e do sigilo como exceção;
II - divulgação de informações de interesse público, independentemente de solicitações;
III - utilização de meios de comunicação viabilizados pela tecnologia da informação;
IV - fomento ao desenvolvimento da cultura de transparência na administração pública;
V - desenvolvimento do controle social da administração pública.
(Brasil, 2011, art. 3º).
A LAI fundamentou condições institucionais para consultar informações e fiscalizar decisões (Brasil, 2011, art. 3º). Como implicação deste artigo, a verificação não deveria depender apenas da habilidade individual. Propôs-se comparar um comunicado com seu documento de referência, examinando autoria, data e alcance. A consulta esclareceria o conteúdo, enquanto a avaliação da medida demandaria argumentação.
Pereira Neto et al. (2022) avaliaram quatro sites públicos sobre covid-19 em Mato Grosso do Sul, em uma investigação realizada em 2020. O estudo mobilizou 30 avaliadores e critérios relativos à qualidade informacional, incluindo legibilidade e acurácia. Os resultados se referiram aos sites e ao momento examinados. Sua contribuição não autorizou afirmar que toda informação institucional fosse adequada, nem que os problemas identificados permanecessem iguais em 2026. Fundamentou, entretanto, a importância de avaliar a qualidade da comunicação pública.
A avaliação de Pereira Neto et al. (2022) orientou a discussão da qualidade da comunicação pública. Como proposta deste artigo, a turma examinaria comunicados fictícios com diferentes graus de clareza e sugeriria revisões. Identificar origem oficial não substituiria observar data, atualização e compreensão. A tarefa ajudaria a reconhecer que autenticidade e acessibilidade informacional são aspectos relacionados, mas distintos.
Os instrumentos de transparência da LAI fundamentaram a proposta de formular perguntas e localizar o setor competente (Brasil, 2011). A consulta ao canal responsável permitiria delimitar a pergunta e identificar os documentos necessários. Na atividade sugerida, a ausência de uma resposta seria registrada como limite, sem ser preenchida por suposição ou convertida automaticamente em prova de ocultação.
A proteção de dados integra esse trabalho. A LGPD estabeleceu princípios de finalidade e necessidade, além da consideração do melhor interesse no tratamento de dados de crianças e adolescentes (Brasil, 2018). Como encaminhamento pedagógico, recomenda-se retirar nomes, contatos e detalhes identificáveis dos materiais utilizados quando forem desnecessários. O exame de uma mensagem não exige expor a conversa privada de uma família. Situações fictícias podem permitir estudar o problema preservando o objetivo de aprendizagem e a privacidade dos participantes.
5. EDUCAÇÃO MIDIÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Os dados sobre participação juvenil ajudam a situar a relevância educacional do tema. Silva et al. (2026) analisaram propostas de 486 jovens de Salvador e Porto Alegre, com idades entre 18 e 29 anos. A educação apareceu em 54% das respostas, enquanto 8% mencionaram a responsabilidade de diferentes atores sociais e 4,9% indicaram valores, como respeito e empatia. Esses percentuais expressam propostas dos participantes, não a eficácia comprovada das ações sugeridas.
As propostas juvenis analisadas por Silva et al. (2026) fundamentaram a aproximação entre aprendizagem e responsabilidade coletiva. Como elaboração pedagógica deste artigo, os estudantes avaliariam um comunicado fictício e discutiriam quem poderia ser afetado por uma leitura equivocada. A tarefa uniria exame documental e consideração das consequências, sem expor mensagens privadas.
A formação docente constitui uma condição para organizar esse trabalho. Silva e Arroio (2025) examinaram 75 ementas relacionadas ao estudo das mídias na formação pedagógica de licenciandos em Ciências da Universidade de São Paulo. Segundo os autores, “predomina nas ementas uma abordagem instrumental” (Silva; Arroio, 2025, p. 1). O resultado se refere aos documentos examinados e não permite concluir como todas as aulas ocorreram. Ainda assim, evidencia a importância de ampliar a discussão para a interpretação das mídias e seus contextos de produção.
A formação para participação consciente, crítica e responsável foi fundamentada no art. 3º, inciso III, da Política Nacional de Educação Digital (Brasil, 2023):
III - cultura digital, que envolve aprendizagem destinada à participação consciente e democrática por meio das tecnologias digitais, o que pressupõe compreensão dos impactos da revolução digital e seus avanços na sociedade, a construção de atitude crítica, ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais e os diferentes usos das tecnologias e dos conteúdos disponibilizados;
(Brasil, 2023, art. 3º, inciso III).
Com fundamento na PNED (Brasil, 2023), propôs-se identificar a alegação, refletir sobre a reação, consultar fonte e contexto e comunicar uma conclusão. Trata-se de uma elaboração deste artigo. A dimensão psicossocial aparece no exame da interpretação; a informacional, na consulta; e a cidadã, no cuidado com a resposta.
Almeida e Maranhão (2025) investigaram o comportamento de 180 estudantes do Ensino Médio do Distrito Federal nas redes sociais, por meio de questionários aplicados entre novembro de 2023 e março de 2024. O trabalho discutiu desafios da leitura crítica e da circulação de informações falsas. Os resultados ofereceram elementos de um contexto delimitado, sem representar todos os adolescentes brasileiros. Sua contribuição ajudou a reconhecer que frequência de uso das plataformas e capacidade de avaliação das mensagens precisam ser examinadas separadamente.
Os desafios discutidos por Almeida e Maranhão (2025) fundamentaram a pergunta sobre quais aprendizagens seriam necessárias para justificar uma conclusão. Como encaminhamento do artigo, as tarefas ensinariam explicitamente a reconhecer alegações e consultar documentos. A frequência de uso de uma plataforma não seria tomada como prova de leitura crítica, e a necessidade de apoio não definiria incapacidade.
Moura et al. (2025) examinaram percepções e proposições de 15 professores do Ensino Fundamental de dois municípios do Maranhão, utilizando um questionário online em novembro e dezembro de 2023. O estudo qualitativo discutiu a chegada de fake news à escola e possíveis ações de educação midiática. Seu alcance foi delimitado pela rede de contatos e pela participação voluntária. A pesquisa fundamentou a importância de ouvir docentes e conhecer suas propostas, sem generalizar suas percepções para todas as escolas.
A contribuição de Moura et al. (2025) orientou a proposta de aproximar dúvidas dos estudantes e planejamento docente. Um encontro de formação examinaria uma mensagem fictícia e prepararia uma tarefa com fontes e critérios de avaliação. A proposta pertence a este artigo e não reproduz um programa aplicado pelos estudos citados.
A dependência epistêmica discutida por Pereira e Figueirôa (2024) fundamentou o reconhecimento dos limites do conhecimento docente. Na proposta educativa, o professor explicitaria o que sabia e o que precisava consultar. A dúvida seria acompanhada por perguntas e devolutiva à turma, oferecendo um exemplo de responsabilidade intelectual sem improvisar respostas especializadas.
A articulação educativa examinada por Oliveira e Sousa (2026) fundamentou a proposta de encontros com objetivos delimitados. A turma identificaria a alegação, consultaria documentos, compararia evidências e produziria uma resposta. O tempo dependeria do assunto e dos recursos. Essa sequência constitui elaboração deste artigo, sem eficácia comprovada pelo corpus.
A discussão das emoções precisa preservar a liberdade dos participantes. O professor pode perguntar quais recursos de linguagem sugerem urgência, medo ou esperança sem exigir que cada estudante relate sentimentos íntimos. Uma mensagem urgente pode ser verdadeira, e um texto emocionalmente discreto pode ser enganoso. Por isso, a análise da reação não deve funcionar como teste de veracidade. Sua finalidade é ajudar a observar o percurso de interpretação e a decisão de agir, mantendo o retorno às fontes como parte da investigação (Sacramento; Falcão; Monari, 2023).
Com apoio nos critérios de credibilidade de Pereira e Figueirôa (2024), propôs-se comparar conclusões antes e depois da consulta. A avaliação observaria os motivos da revisão ou da manutenção da resposta. Uma dúvida justificada seria reconhecida como limite informacional, sem reduzir a aprendizagem à troca de opinião.
O acompanhamento incluiria as condições de participação. Leitura mediada, ampliação de textos, materiais impressos e resposta oral poderiam ser utilizados conforme as necessidades da turma. O objetivo de examinar uma alegação permaneceria comum, embora os meios de acesso e expressão variassem. Recomenda-se registrar os apoios oferecidos para interpretar o desempenho. Uma dificuldade de navegação ou leitura não demonstraria, por si só, ausência de compreensão sobre a qualidade da informação (Brasil, 2023).
A participação responsável prevista pela PNED fundamentou a etapa de autoria (Brasil, 2023). A turma produziria um comunicado escolar com assunto, data e procedência. Os colegas examinariam a correspondência entre título, conteúdo e fonte. Essa proposta retomaria critérios de recepção na produção, oferecendo uma situação de revisão e responsabilidade perante os destinatários.
A circulação do produto foi delimitada pelos objetivos educativos e pelos princípios de finalidade e necessidade da LGPD (Brasil, 2018). Um mural interno poderia atender à atividade. A publicação externa exigiria observar os procedimentos escolares e a pertinência dos dados, sem presumir que maior exposição gerasse melhor aprendizagem.
6. DISCUSSÃO SOB O VIÉS PSICOSSOCIAL
A perspectiva de Pereira (2022) fundamentou uma interpretação psicossocial que relacionou julgamento, emoções e pertencimento. Esse viés não separou uma mente individual de um contexto externo: examinou como as relações participam daquilo que parece confiável e da decisão de compartilhar. Como síntese deste artigo, a pergunta central passou a envolver tanto a sustentação da alegação quanto o significado de aceitá-la perante outras pessoas. Uma mensagem pode orientar uma ação e, simultaneamente, expressar cuidado, lealdade ou concordância com um grupo.
Pereira (2022) discutiu heurísticas como processos que simplificam o julgamento e examinou o viés de confirmação, pelo qual crenças anteriores favorecem a aceitação de informações compatíveis com elas. Essa contribuição explicou por que receber mais conteúdo não equivale, necessariamente, a revisar uma interpretação. Como aplicação analítica proposta aqui, um estudante que já considerava injusta uma regra escolar poderia aceitar prontamente uma mensagem que a criticava e exigir mais comprovação de outra que a defendia. A questão educativa seria comparar os critérios utilizados nas duas avaliações, sem diagnosticar o estudante.
Oliveira et al. (2022) fundamentaram a atenção ao pertencimento ao observar associações entre atitudes políticas e crenças sobre o isolamento social. O resultado não demonstrou um efeito causal sobre fake news. Em articulação com essa contribuição, propõe-se compreender a revisão de uma mensagem como uma situação também relacional: reconhecer um erro não precisa significar rejeitar a pessoa que o encaminhou. Na escola, a mediação poderia manter o respeito pelo remetente e solicitar a conferência da alegação. Essa diferenciação preservaria o vínculo enquanto tornaria a informação examinável.
Sacramento et al. (2023) mostraram que os ambientes investigados envolveram expressão emocional, reconhecimento e afirmação de valores coletivos. A intersecção psicossocial apareceu, assim, na relação entre sentir e encontrar acolhimento para esse sentimento. Como interpretação deste artigo, a correção limitada ao dado pode deixar intacta a preocupação que tornou a mensagem significativa. No aviso fictício sobre perda de um direito, o medo não comprovaria a alegação, mas indicaria uma dúvida que precisaria ser esclarecida. Reconhecer a preocupação e consultar o documento seriam movimentos complementares.
A revisão de Grizenti et al. (2025) ampliou essa discussão ao considerar a mobilização afetiva e a qualidade do debate político. O efeito social de uma mensagem não se reduz à classificação factual que o destinatário faz dela. Como hipótese interpretativa deste artigo, uma publicação poderia ser compartilhada para demonstrar indignação ou alinhamento, mesmo sem uma análise cuidadosa da alegação. Isso exige distinguir acreditar, concordar com a posição e decidir compartilhar. O corpus não permitiu medir a frequência desses motivos na população brasileira; ofereceu fundamentos para investigá-los em situações delimitadas.
Pereira e Figueirôa (2024) fundamentaram a compreensão da confiança como relação de dependência de conhecimentos especializados. Na interpretação deste artigo, essa relação foi aproximada da avaliação da comunicação institucional. A síntese proposta considerou duas perguntas: quais vínculos tornam uma fonte acolhível e quais elementos justificam sua credibilidade? A proximidade pode facilitar a escuta, mas a verificação exige competência pertinente, contexto e documentos. A educação midiática pode trabalhar essa distinção preservando a crítica a decisões públicas e a possibilidade de reconhecer limites informacionais.
Oliveira e Sousa (2026) sistematizaram 44 pesquisas brasileiras, sendo 13 teses e 31 dissertações, e destacaram a “possibilidade de combinação das alfabetizações científica, midiática e informacional” (p. 1). A partir dessa contribuição, propôs-se acrescentar ao exame das fontes a reflexão sobre os critérios do próprio julgamento. A atividade poderia perguntar o que tornou a mensagem convincente, qual documento sustentou a conclusão e por que se decidiu compartilhar. Esse encaminhamento reuniu reflexão psicossocial e investigação informacional, sem atribuir à sequência uma eficácia já demonstrada.
Os limites dessa síntese foram examinados à luz do alcance da pesquisa correlacional de Oliveira et al. (2022), que investigou crenças sobre o isolamento social. Sua contribuição não foi convertida em explicação causal de fake news nem em diagnóstico psicológico de estudantes. A análise dos demais artigos também preservou a especificidade de seus objetos. A interpretação psicossocial proposta esclareceu relações possíveis entre cognição, afetos e pertencimento, mas não identificou causas universais do compartilhamento. Sua contribuição educativa consistiu em tornar essas relações discutíveis e em orientar perguntas para futuras investigações.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo analisou as relações entre processos psicossociais, circulação de desinformação e confiança nas instituições no Brasil, considerando suas implicações para a educação midiática. A leitura dos 15 artigos permitiu articular contribuições da Psicologia Social, da comunicação, da saúde e da educação. A discussão sustentou que o exame das mensagens precisa considerar o conteúdo verificável e os vínculos que participam de sua interpretação. Emoções e pertencimento foram tratados como dimensões de compreensão, sem funcionarem como prova de falsidade ou como fundamento de diagnóstico individual
A confiança institucional foi compreendida como uma relação que admite justificativa, questionamento e revisão. O reconhecimento de uma fonte precisa considerar sua competência, a qualidade do documento e os limites da afirmação. Confirmar a existência de uma decisão não exige concordância com ela. Essa distinção aproximou investigação informacional e participação cidadã, preservando o direito de crítica e a responsabilidade de apresentar argumentos sustentados.
Como contribuição propositiva, formulou-se um percurso que articulou identificação de alegações, reconhecimento de reações, consulta a fontes, exame de contextos e comunicação de conclusões. A formação docente e as condições de participação foram consideradas necessárias ao planejamento. As atividades sugeridas não foram aplicadas; portanto, o artigo não demonstrou redução de compartilhamentos nem mudança duradoura de comportamento. Pesquisas futuras poderão investigar sua realização e seus resultados em turmas concretas.
Concluiu-se que a educação midiática pode contribuir para a cidadania quando oferece condições para perguntar, conferir, justificar e revisar. Essa tarefa exige diálogo e responsabilidade informacional, acompanhados por transparência institucional e proteção de dados. A contribuição do estudo residiu na articulação desses compromissos e na delimitação de propostas examináveis, preservando a diferença entre os resultados dos artigos selecionados e os encaminhamentos formulados nesta investigação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Paulo Henrique Soares; MARANHÃO, Ana Carolina Kalume. Educação midiática: o comportamento de estudantes nas redes sociais e a propagação de informações falsas. Revista Mídia e Cotidiano, v. 19, n. 2, p. 263–280, 2025. DOI: https://doi.org/10.22409/rmc.v19i2.66810.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 9 out. 2026.
BRASIL. Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011. Regula o acesso a informações. Brasília, DF: Presidência da República, 2011. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12527.htm. Acesso em: 8 out. 2026.
BRASIL. Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018. Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais. Brasília, DF: Presidência da República, 2018. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2018/lei/l13709.htm. Acesso em: 9 out. 2026.
BRASIL. Lei nº 14.533, de 11 de janeiro de 2023. Institui a Política Nacional de Educação Digital. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2023. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2023/lei-14533-11-janeiro-2023-793686-normaatualizada-pl.html. Acesso em: 8 out. 2026.
GALHARDI, Cláudia Pereira; FREIRE, Neyson Pinheiro; FAGUNDES, Maria Clara Marques; MINAYO, Maria Cecília de Souza; CUNHA, Isabel Cristina Kowal Olm. Fake news e hesitação vacinal no contexto da pandemia da COVID-19 no Brasil. Ciência & Saúde Coletiva, v. 27, n. 5, p. 1849–1858, 2022. DOI: https://doi.org/10.1590/1413-81232022275.24092021.
GRIZENTI, Eduardo; BARROS, Samuel; RESENDE, Roberta. Fake news e as eleições democráticas: uma revisão de escopo da literatura. Revista de Sociologia e Política, v. 33, e005, 2025. DOI: https://doi.org/10.1590/1678-98732433e005.
MOURA, Késsia Mileny de Paulo; PALMEIRA, Luciana Silva; SOUSA, Samantha Morais de Oliveira. Educação midiática no combate à desinformação: percepções e proposições de ação dos professores. Revista Teias, v. 26, n. 81, 2025. DOI: https://doi.org/10.12957/teias.2025.83022.
OLIVEIRA, Francisco Robson Carvalho de; SOUSA, Cidoval Morais de. Enfrentamento educacional à desinformação e ao negacionismo científico: uma revisão de teses e dissertações brasileiras. Ciência & Educação, Bauru, v. 32, e26008, 2026. DOI: https://doi.org/10.1590/1516-731320260008.
OLIVEIRA, Marcelo Xavier de; ROSA, Leandro Amorim; CARRETERO, Gustavo Henrique; SILVA, Patrícia da. COVID-19: a influência de fatores psicossociais na crença acerca da pertinência do isolamento social no Brasil. Estudos de Psicologia, Natal, v. 27, n. 1, p. 23–33, 2022. DOI: https://doi.org/10.22491/1678-4669.20220003.
PEREIRA NETO, André; FERREIRA, Eduardo de Castro; DOMINGOS, Raquel Luciana Angela Marques Tauro; BARBOSA, Leticia; VILHARBA, Bruna Luiza de Amorim; DORNELES, Francine de Sales; REIS, Vania Silva dos; SOUZA, Zilda Alves de; GRAEFF, Samara Vilas-Bôas. Avaliação da qualidade da informação de sites sobre Covid-19: uma alternativa de combate às fake news. Saúde em Debate, v. 46, n. 132, p. 30–46, 2022. DOI: https://doi.org/10.1590/0103-1104202213202.
PEREIRA, Aldo Aoyagui Gomes; FIGUEIRÔA, Silvia Fernanda de Mendonça. Epistemologia social e desinformação científica: perspectivas para a educação em ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 26, e52480, 2024. DOI: https://doi.org/10.1590/1983-21172022240199.
PEREIRA, Marcos Emanoel. Psicologia social e fake news: a perspectiva do realismo crítico. Signo, v. 47, n. 90, p. 98–117, 2022. DOI: https://doi.org/10.17058/signo.v47i90.17849.
PIVARO, Gabriela Fasolo; GIROTTO JÚNIOR, Gildo; COMPIANI, Mauricio. Uso de mídias sociais e suas consequências na propagação de desinformação: possibilidades para a aprendizagem em ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte), v. 28, e62690, 2026. DOI: https://doi.org/10.1590/1983-2117-62690.
RECUERO, RAQUEL; ALBUQUERQUE, AFONSO DE. A desinformação como campo emergente: mapeamento da constituição e disputa epistêmica no Brasil. Galáxia (São Paulo), v. 51, e72876, 2026. DOI: https://doi.org/10.1590/1982-2553202672876.
ROSA, Tiago; DELDUQUE, Maria Célia; ALVES, Sandra Mara Campos. A pandemia de covid-19 e as fake news: uma revisão da literatura. Saúde e Sociedade, v. 32, supl. 1, e220918pt, 2023. DOI: https://doi.org/10.1590/S0104-12902023220918pt.
SACRAMENTO, Igor; FALCÃO, Hully; MONARI, Ana Carolina. Entrando no campo da desinformação: emoções conflitantes e os limites da relativização. Saúde e Sociedade, São Paulo, v. 32, n. 4, e230456, 2023. DOI: https://doi.org/10.1590/S0104-12902023230456pt.
SILVA, Daniela; BARROS, Carolayne; LEVANDOSKI, Matheus. Para virar o jogo: jovens propõem ações para combater a desinformação. Em Questão, Porto Alegre, v. 32, 2026. DOI: https://doi.org/10.1590/1808-5245.32.148409.
SILVA, Erasmo Moises dos Santos; ARROIO, Agnaldo. Letramento midiático na formação de licenciandos em Ciências da Universidade de São Paulo: o que revelam as ementas? Ciência & Educação, Bauru, v. 31, e25015, 2025. DOI: https://doi.org/10.1590/1516-731320250015.