REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/791515024
RESUMO
O artigo analisa as contribuições de uma prática pedagógica no campo de Grandezas e Medidas, articulada à literatura infantil, para a autoformação de uma professora-pesquisadora dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa, de abordagem qualitativa e desenvolvida na modalidade de investigação da própria prática, ocorreu em uma turma de 1º ano de uma escola pública municipal de Cariacica (ES), com 25 estudantes, a partir da obra Os dengos na moringa de Voinha. A prática organizou-se em sete momentos, que envolveram contação da história, desenho, comparação de recipientes, modelagem de moringas, estimativas, medição com unidades não padronizadas e roda de conversa. Os dados foram produzidos em um diário de aula reflexivo e analisados à luz da autoformação, da Matemática para o Ensino e dos estudos sobre a noção de grandeza. Os resultados indicam que a moringa, como objeto cultural da narrativa, mobilizou as crianças a comparar, estimar e verificar capacidades, deslocando o julgamento baseado apenas na altura dos recipientes para a iteração de uma unidade de medida. Para a professora, o registro sistemático no diário favoreceu a reflexão para a prática, na prática e sobre a prática, a reorganização de saberes sobre volume e capacidade e a assunção de uma mediação mais investigativa. Conclui-se que a articulação entre literatura infantil, materiais manipuláveis e escrita reflexiva constitui um caminho potente de desenvolvimento profissional docente.
Palavras-chave: autoformação; Matemática para o Ensino; grandezas e medidas; literatura infantil; diário de aula.
ABSTRACT
This article analyzes the contributions of a pedagogical practice in the field of Quantities and Measures, articulated with children’s literature, to the self-formation of a teacher-researcher in the early years of Elementary School. The qualitative research, carried out as an investigation of one’s own practice, took place in a first-grade class of a municipal public school in Cariacica, Brazil, with 25 students, based on the book Os dengos na moringa de Voinha. The practice was organized into seven moments involving storytelling, drawing, comparison of containers, modeling clay jugs, estimation, measurement with non-standard units and a conversation circle. Data were produced in a reflective teaching diary and analyzed in light of self-formation, Mathematics for Teaching and studies on the notion of quantity. The results indicate that the clay jug, as a cultural object of the narrative, led children to compare, estimate and verify capacities, shifting judgments based only on the height of containers toward the iteration of a unit of measure. For the teacher, systematic diary writing favored reflection for, in and on practice, the reorganization of knowledge about volume and capacity, and a more investigative mediation. It is concluded that the articulation between children’s literature, manipulative materials and reflective writing is a powerful path for teachers’ professional development.
Keywords: self-formation; Mathematics for Teaching; quantities and measures; children’s literature; teaching diary.
1. INTRODUÇÃO
A formação de professores que ensinam Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem sido compreendida como um processo contínuo, que não se esgota na formação inicial nem em ações pontuais de formação continuada. Nessa perspectiva, ganha relevância a ideia de que o professor pode tomar a própria prática como objeto de investigação e, ao fazê-lo, produzir conhecimentos sobre o ensino e sobre si mesmo (Ponte, 2002; Alarcão, 2003). É nessa direção que se situa este artigo4, que discute a autoformação de uma professora-pesquisadora a partir de uma prática com conceitos do campo de Grandezas e Medidas articulada à literatura infantil.
No campo de Grandezas e Medidas, os conceitos de volume e capacidade estão presentes em situações cotidianas das crianças, como encher um copo, servir água, guardar objetos em uma caixa ou comparar garrafas. A Base Nacional Comum Curricular orienta que, nos primeiros anos, essas noções sejam construídas por meio de comparações, estimativas e medições com unidades não padronizadas, antes da introdução formal das unidades convencionais (Brasil, 2018). No entanto, o ensino desses conceitos ainda tende a privilegiar procedimentos e nomenclaturas, em detrimento da compreensão da grandeza como atributo dos objetos (Bellemain; Lima, 2002).
A literatura infantil, por sua vez, oferece contextos narrativos que aproximam as crianças do conhecimento matemático por meio da imaginação, do afeto e da cultura (Abramovich, 1991). Neste estudo, a obra Os dengos na moringa de Voinha, de Ana Fátima Cruz dos Santos (Santos, 2023), foi escolhida por trazer a moringa, objeto ancestral ligado à memória familiar e à conservação da água, como elemento central da narrativa. Ao mesmo tempo símbolo de afeto e recipiente, a moringa permitiu articular ancestralidade, cultura afro-brasileira e a ideia de capacidade, tornando-se ponte entre a vivência das crianças e o conhecimento matemático escolar.
A pesquisa nasceu da trajetória da primeira autora como professora alfabetizadora da rede pública municipal de Cariacica (ES) desde 2006 e como formadora de professores em programas de formação continuada. A investigação foi planejada coletivamente no Grupo de Pesquisa em Educação Matemática do Espírito Santo (Gepem-ES).
Diante desse cenário, a pesquisa partiu da seguinte questão: a investigação de uma prática no campo de Grandezas e Medidas, articulada à literatura infantil, contribui para a autoformação e o desenvolvimento profissional da professora-pesquisadora? O objetivo deste artigo é analisar as contribuições dessa prática, desenvolvida com uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental, para a autoformação docente, evidenciando os saberes de uma Matemática para o Ensino de volume e capacidade que emergiram do processo.
O texto está organizado em cinco seções: após esta introdução, apresentamos a fundamentação teórica; em seguida, descrevemos a metodologia, discutimos os resultados a partir de quatro eixos de análise e, por fim, tecemos as considerações finais.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Autoformação e Investigação da Própria Prática
Compreendemos a autoformação, com Warschauer (2001), como um processo permanente de construção de si, no qual o sujeito mobiliza experiências vividas, valores, saberes e afetos para atribuir sentido às ações educativas e transformá-las. Esse movimento não é solitário: é atravessado por interações que provocam o professor a refletir sobre sua prática. Warschauer (2005) distingue três correntes que se articulam nesse processo: a autoformação existencial, ligada à história de vida e à ressignificação da trajetória pessoal e profissional; a cognitiva, relacionada à apropriação de saberes técnicos, científicos e culturais; e a profissional, centrada na reflexão crítica e na pesquisa sobre a prática como estratégia de desenvolvimento.
Essa perspectiva dialoga com a investigação da própria prática defendida por Ponte (2002). Para o autor, a pesquisa realizada pelo professor sobre o seu trabalho contribui para resolver problemas concretos, promover o desenvolvimento profissional, melhorar as instituições e fortalecer a cultura profissional. Dialoga também com a ideia de professor reflexivo, que analisa criticamente suas escolhas e as reconstrói diante das necessidades dos estudantes e das demandas sociais (Alarcão, 2003).
Nesse quadro, a escrita assume papel formativo. Para Zabalza (2004), o diário de aula não é apenas um registro de acontecimentos, mas um instrumento que permite ao professor distanciar-se da ação, explicitar seus dilemas, avaliar e reajustar seus processos didáticos e acompanhar o próprio desenvolvimento profissional.
2.2. Matemática para o Ensino
A perspectiva da Matemática para o Ensino, proposta por Davis e colaboradores, compreende o conhecimento matemático do professor como algo emergente, dinâmico e construído coletivamente nas interações (Davis; Simmt, 2006; Davis; Renert, 2014). Mais do que um repertório de conteúdos dominado previamente, trata-se de um saber que se reorganiza quando o professor analisa as ideias dos estudantes, os exemplos que mobiliza, as representações que utiliza e as metáforas que constrói para tornar os conceitos acessíveis.
No Brasil, Paiva (2021, 2023) tem discutido essa perspectiva em processos formativos de professores dos anos iniciais, evidenciando o potencial de espaços coletivos de reflexão, como os grupos de pesquisa e estudo, para a (re)elaboração de saberes matemáticos para o ensino.
2.3. Volume e Capacidade nos Anos Iniciais
Bellemain e Lima (2002) destacam que a construção da noção de grandeza exige distinguir o objeto, a grandeza, entendida como atributo que pode ser comparado, e a medida, número associado a uma unidade. Nessa perspectiva, volume refere-se ao espaço ocupado por um corpo, e capacidade, à quantidade que um recipiente pode conter. Nos anos iniciais, a compreensão dessas grandezas desenvolve-se por meio de comparações diretas e indiretas, da escolha e iteração de unidades não padronizadas e da percepção de que a quantidade de líquido se conserva quando muda de recipiente.
Um obstáculo recorrente nessa etapa é o julgamento baseado em uma única dimensão do objeto, em especial a altura, que leva as crianças a supor que o recipiente mais alto sempre comporta mais. A superação desse obstáculo depende de situações em que as crianças possam confrontar suas estimativas com a verificação empírica e considerar, ainda que de forma inicial, a relação entre altura, largura e profundidade. O uso de materiais manipuláveis é apontado como recurso que confere materialidade ao pensamento matemático e favorece a passagem da percepção para a verificação (Lorenzato, 2006; Gualandi, 2021). Quando articulados a situações problematizadoras, esses materiais permitem que as crianças testem hipóteses, comparem resultados e justifiquem suas conclusões.
2.4. Literatura Infantil e Matemática
Abramovich (1991) concebe a literatura infantil como possibilidade de leitura de mundo, capaz de despertar a imaginação, a curiosidade e o encantamento. Quando articulada à Matemática, a narrativa deixa de ser um pretexto ilustrativo e passa a constituir um contexto de problematização, no qual elementos da história suscitam perguntas e investigações. Obras que valorizam a diversidade étnico-racial ampliam esse potencial, ao aproximar a matemática escolar de práticas sociais e memórias familiares.
3. METODOLOGIA
A pesquisa adotou abordagem qualitativa, que privilegia o ambiente natural como fonte direta de dados, o caráter descritivo, o interesse pelo processo e a atenção aos significados atribuídos pelos sujeitos (Bogdan; Biklen, 1994). Configurou-se como investigação da própria prática (Ponte, 2002), na qual a professora-pesquisadora assumiu, simultaneamente, o lugar de quem ensina e de quem investiga o próprio ensino.
O estudo foi desenvolvido em parceria com o Gepem-ES, em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Cariacica (ES), composta por 25 estudantes, onde a primeira autora atuava como professora regente. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CAAE 80798324.8.0000.5072); os responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, as crianças manifestaram seu assentimento e foram utilizados nomes fictícios para preservar o anonimato dos participantes.
A obra literária foi selecionada após um processo coletivo de curadoria realizado no grupo de pesquisa. Os critérios de seleção foram a aproximação com o universo infantil, a valorização da diversidade étnico-racial, a presença de elementos culturais e o potencial para desencadear discussões sobre capacidade, volume, comparação e medidas não padronizadas.
A prática pedagógica foi realizada em outubro de 2025 e organizada em sete momentos, sintetizados no Quadro 1. A proposta inicial previa seis momentos, mas foi ampliada a partir dos dilemas percebidos durante o desenvolvimento das atividades com as crianças.
Quadro 1. Organização da prática pedagógica
Momento | Ação desenvolvida | Foco conceitual |
1º | Contação interativa de Os dengos na moringa de Voinha | A moringa como objeto cultural e reservatório de água |
2º | Desenho da moringa a partir da escuta da história | Noções intuitivas de cheio/vazio e cabe mais/cabe menos |
3º | Comparação entre moringas de barro, garrafas plásticas e cuias | Atributos mensuráveis; comparação direta |
4º | Modelagem de moringas com massinha e diálogo sobre estimativas | Estimativa de capacidade |
5º | Embalagens variadas e estimativas iniciais (qual cabe mais?) | Desconstrução do julgamento baseado na altura |
6º | Água colorida e unidades não padronizadas (copinhos) | Iteração da unidade de medida |
7º | Roda de conversa para socialização das experiências | Sistematização coletiva das noções de capacidade |
Fonte: elaborado pelos autores com base em Vitoraci (2026).
Os dados foram produzidos por meio de um diário de aula reflexivo (Zabalza, 2004), complementado por planejamentos, registros fotográficos, produções das crianças e anotações sobre as intervenções realizadas. A análise organizou-se em três movimentos de reflexão: para a prática, no planejamento das tarefas; na prática, durante o desenvolvimento das atividades e as adaptações em sala; e sobre a prática, na releitura dos registros (Alarcão, 2003). Os excertos foram interpretados em diálogo com a autoformação (Warschauer, 2001), com a Matemática para o Ensino (Davis; Renert, 2014) e com os estudos sobre a noção de grandeza (Bellemain; Lima, 2002), dando origem a quatro eixos de análise, apresentados a seguir.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1. Da Narrativa Ao Registro: A Moringa Como Disparadora da Investigação
A contação interativa da história, no primeiro momento, criou um contexto afetivo para a entrada das ideias matemáticas. A moringa de Voinha despertou a curiosidade das crianças, que inicialmente se interessaram pela ideia de que ela “guardava o frio” da água.
No segundo momento, as crianças desenharam a moringa a partir da escuta da história. O desenho não se configurou como simples reprodução, mas como forma de externalizar ideias: ao representar o objeto, as crianças selecionaram elementos, destacaram formas e atribuíram significados, mobilizando de maneira intuitiva noções de contorno, proporção e tamanho. Surgiram, então, as primeiras conversas sobre o que cada moringa poderia guardar, com expressões como cheio, vazio, cabe mais e cabe menos.
4.2. Do Barro Ao Plástico: Comparações, Estimativas e Modelagem
No terceiro momento, a professora levou para a sala moringas de barro, garrafas plásticas do cotidiano das crianças e cuias, convidando a turma a manuseá-las e compará-las. As crianças produziram comentários como “essa aqui é mais pesada”, “essa é mais fina” e “essa parece caber mais água porque é mais gordinha”. Esses enunciados mostram que as justificativas não se apoiavam apenas na visão, mas também no tato e na experiência cotidiana, e que as crianças começavam a distinguir o objeto de seus atributos mensuráveis (Bellemain; Lima, 2002).
Ao comparar os recipientes, muitas crianças associaram inicialmente “ser maior” a “ser mais alto”. À medida que manipulavam os objetos, porém, começaram a considerar outras características, como a largura e o formato do corpo do recipiente, deslocando gradualmente o olhar da dimensão linear para a ideia de espaço interno.
No quarto momento, a modelagem de moringas com massinha levou as crianças do registro pictórico para a experiência tátil. Durante a modelagem, elas retomavam ideias como “mais gordinha”, “fundo largo” e “boca grande”, agora na ação sobre o material: ampliavam bases, modificavam aberturas e ajustavam formas. O diálogo sobre qual moringa “cabia mais” ou “cabia menos” transformou a estimativa em estratégia de pensamento, ancorada na experiência concreta e anterior à expressão numérica.
4.3. Quanto Cabe? Do “Mais Alto Cabe Mais” à Iteração da Unidade
No quinto e no sexto momentos, a pergunta “Quanto cabe?” passou a orientar a mediação. Diante de embalagens de diferentes formatos, como caixinhas de suco e potes de iogurte, as primeiras respostas das crianças apoiavam-se principalmente na altura dos recipientes. A intervenção docente buscou problematizar essa percepção, como registrado no diário:
Recordo-me de quando apresentei diferentes recipientes e questionei: “Qual vocês acham que cabe mais?”. Diante das respostas, baseadas principalmente na altura dos objetos, retomei com o grupo: “Será que só ser mais alto quer dizer que cabe mais? Como podemos descobrir isso?”. Essa intervenção marcou um deslocamento importante, pois provocou os estudantes a irem além da percepção imediata (Diário de aula, outubro de 2025).
Com água colorida e copinhos descartáveis como unidade não padronizada, os grupos passaram a confrontar suas estimativas com a verificação empírica. O corante permitiu acompanhar o nível do líquido e o movimento de transvasar com maior clareza. Em um dos grupos, o desafio esteve na escolha e na manutenção de uma unidade comum; ao perguntarem “quantos desses daqui cabem?”, as crianças mobilizaram a compreensão de que medir nasce da necessidade de comparar grandezas e envolve a repetição de uma unidade até o preenchimento do recipiente. Em outro grupo, a surpresa diante de recipientes de formatos diferentes, como caixas de suco e potes cilíndricos, que comportavam a mesma quantidade de copinhos, gerou conflito cognitivo e levou à consideração, ainda inicial, de mais de uma dimensão do objeto.
Quando grupos diferentes apresentaram resultados divergentes para o mesmo recipiente, instaurou-se um “conflito das unidades”, e a afirmação de uma criança de que “é preciso usar o mesmo copo” evidenciou a emergência da necessidade de padronização, aspecto central na compreensão da medida como relação entre grandeza e unidade (Bellemain; Lima, 2002). A introdução de recipientes transparentes reorientou a atenção das aparências externas para as relações internas de capacidade. Ao transvasar o líquido de um frasco alto e fino para um recipiente largo e baixo, as crianças perceberam que a quantidade se conservava, embora a forma mudasse, e passaram a sustentar suas afirmações em evidências da ação de medir, como em “mas esse é mais baixo e coube” (Lorenzato, 2006; Gualandi, 2021).
4.4. O Diário Reflexivo e a Reorganização dos Saberes Docentes
O registro sistemático no diário permitiu à professora-pesquisadora revisitar suas decisões e reconhecer o movimento da própria formação. Na reflexão para a prática, o planejamento considerou as teorias sobre o conceito, a diversidade da turma e a intencionalidade das tarefas. Na reflexão na prática, a proposta inicialmente prevista em seis momentos foi ampliada para sete, a partir dos dilemas percebidos com as crianças, o que exigiu intervir, questionar e redirecionar as tarefas, como ao perguntar “Quantos copinhos vocês acham que vão precisar para encher essa garrafa?” e, após a contagem, “Foi mais ou menos do que vocês imaginaram? Por quê?”. Na reflexão sobre a prática, a releitura dos registros mostrou o ensino como processo dinâmico de ajuste às interações.
Esse movimento produziu mudanças na compreensão da docência. O momento de “colocar à prova” as hipóteses das crianças foi percebido como marco formativo: a função docente deixou de ser conduzir a uma resposta pronta e passou a ser criar condições para que dúvidas e comparações se desenvolvessem, valorizando mais o processo do que o resultado.
Em diálogo com Davis e Renert (2014), compreendemos que a professora reorganizou saberes de uma Matemática para o Ensino de volume e capacidade, como a distinção entre objeto, grandeza e medida, o papel do julgamento baseado na altura, a importância da iteração e da manutenção da unidade e o potencial dos recipientes transparentes para tornar visíveis as relações de capacidade. Nos termos de Warschauer (2005), essa reorganização articula as dimensões cognitiva e profissional da autoformação.
A roda de conversa final, realizada no pátio da escola, funcionou como espaço de síntese. Se, no início, a curiosidade das crianças se concentrava na ideia de que a moringa “guardava o frio”, ao final elas discutiam sua capacidade a partir de comparações apoiadas nas medições realizadas, fazendo referência às unidades utilizadas, às quantidades de água e às diferenças entre os recipientes. As crianças também passaram a assumir postura mais investigativa, questionando os colegas, sugerindo testes e buscando verificar suas hipóteses, com expressões como “Vamos experimentar?” e “Tem certeza?”.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo analisou as contribuições de uma prática no campo de Grandezas e Medidas, articulada à literatura infantil, para a autoformação de uma professora-pesquisadora dos anos iniciais. Em resposta à questão de pesquisa, a investigação da própria prática contribuiu para a autoformação da professora e favoreceu a aprendizagem das crianças.
A obra Os dengos na moringa de Voinha criou um contexto cultural e afetivo no qual a moringa se tornou objeto de investigação. A sequência da narrativa à medição com unidades não padronizadas permitiu que as crianças comparassem, estimassem e medissem capacidades e começassem a superar o julgamento baseado apenas na altura dos recipientes, construindo a ideia de que medir envolve a repetição de uma unidade comum.
Para a professora, o diário de aula reflexivo constituiu-se como instrumento de pesquisa e de formação, ao permitir articular a reflexão para a prática, na prática e sobre a prática e reorganizar saberes de uma Matemática para o Ensino de volume e capacidade. A mediação deslocou-se da condução para a problematização, e a sala de aula afirmou-se como espaço de produção de conhecimento docente.
Como limite, o estudo refere-se a uma única turma e a um período curto de intervenção, o que recomenda novas investigações em contextos diversos. Como desdobramentos, consideramos promissor ampliar a articulação entre literatura infantil, objetos culturais e outras unidades temáticas da Matemática nos anos iniciais, como o pensamento algébrico, bem como investigar o potencial de diários reflexivo-narrativos em processos coletivos de formação continuada de professores que ensinam Matemática.
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1 Mestra em Educação em Ciências e Matemática (Instituto Federal do Espírito Santo – Ifes). Especialista em Gestão Educacional (Faculdade Saberes) e em Informática na Educação (Faculdade Estácio de Sá). Licenciada em Pedagogia (Faculdade de Estudos Sociais Aplicados de Viana – FESAV). Professora efetiva dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Cariacica (SEME-Cariacica). Membro do Grupo de Pesquisa em Educação Matemática do Espírito Santo (Gepem-ES). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0005-4577-2607
2 Doutora em Educação Matemática. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo (Educimat/Ifes – Campus Vila Velha). Líder do Grupo de Pesquisa em Educação Matemática do Espírito Santo (Gepem-ES). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2713-1345
3 Doutor em Educação Matemática. Docente do Instituto Federal do Espírito Santo (Campus Cachoeiro de Itapemirim) e do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática (Educimat/Ifes). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0302-7650
4 Este artigo deriva da dissertação de mestrado Reflexão da própria prática visando à autoformação docente: investigando grandezas e medidas por meio da literatura infantil, defendida em 24 de abril de 2026 no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Ifes.