AVALIAÇÕES EXTERNAS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UM ESTUDO SOBRE OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO CONTINUADO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18383580

Maria Elisandra Melo da Silva

RESUMO
Esta pesquisa aborda a relação entre as avaliações externas e as dificuldades de aprendizagem, com foco nos desafios da alfabetização e do letramento continuado nos anos finais do Ensino Fundamental, considerando as implicações pedagógicas, curriculares e formativas que atravessam a trajetória escolar dos estudantes. Objetivou-se compreender, por meio de revisão bibliográfica, como os resultados e as exigências das avaliações em larga escala se articulam às dificuldades persistentes de leitura e escrita, bem como identificar fatores escolares e extraescolares que impactam a consolidação das habilidades de alfabetização e letramento nessa etapa de ensino. Metodologicamente, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa, com levantamento e análise de produções acadêmicas (artigos, dissertações, teses e livros), além de documentos oficiais e referenciais normativos relacionados às políticas de avaliação, alfabetização e letramento. Os resultados indicam que as avaliações externas, embora forneçam indicadores relevantes para diagnóstico e planejamento, podem intensificar práticas pedagógicas voltadas ao treino e à padronização, quando não acompanhadas de políticas de apoio, formação continuada docente e intervenções pedagógicas contextualizadas. Evidenciou-se também que as dificuldades de aprendizagem nos anos finais frequentemente estão associadas a lacunas acumuladas nos anos iniciais, a condições socioeconômicas, à fragilidade de práticas de recomposição das aprendizagens e à insuficiente integração entre alfabetização, letramento e componentes curriculares. Conclui-se que o enfrentamento dos desafios do letramento continuado requer ações sistêmicas, que articulem avaliação diagnóstica, acompanhamento pedagógico, metodologias diversificadas e formação docente, garantindo o direito de aprender e a progressão efetiva dos estudantes na leitura e na escrita.
Palavras-chave: Avaliações Externas; Dificuldades de Aprendizagem; Alfabetização; Letramento Continuado; Anos Finais do Ensino Fundamental.

ABSTRACT
This research addresses the relationship between external assessments and learning difficulties, focusing on the challenges of literacy and continued literacy in the final years of elementary education, considering the pedagogical, curricular, and formative implications that span students’ educational trajectories. The study aimed to understand, through a literature review, how the results and demands of large-scale assessments relate to persistent reading and writing difficulties, as well as to identify school and extra-school factors that impact the consolidation of literacy skills at this stage of education. Methodologically, a qualitative bibliographic research was conducted, involving the collection and analysis of academic works (articles, dissertations, theses, and books), in addition to official documents and normative references related to assessment, literacy, and continued literacy policies.The results indicate that external assessments, while providing relevant indicators for diagnosis and planning, may intensify teaching practices focused on drilling and standardization when not accompanied by support policies, ongoing teacher training, and contextualized pedagogical interventions. It was also evidenced that learning difficulties in the final years are often associated with gaps accumulated in earlier years, socioeconomic conditions, the fragility of remedial practices, and insufficient integration between literacy, continued literacy, and curricular components.It is concluded that addressing the challenges of continued literacy requires systemic actions that articulate diagnostic assessment, pedagogical monitoring, diversified methodologies, and teacher training, ensuring the right to learn and the effective progression of students in reading and writing.
Keywords: External Assessments. Learning Difficulties. Literacy. Continued Literacy. Upper Grades of Elementary Education

1. INTRODUÇÃO

A presente pesquisa insere-se no campo das políticas educacionais e das práticas pedagógicas voltadas à alfabetização, ao letramento e à avaliação da aprendizagem, tomando como foco a relação entre as avaliações externas e as dificuldades de aprendizagem nos anos finais do Ensino Fundamental. Nas últimas décadas, a consolidação de sistemas de avaliação em larga escala no Brasil ampliou a produção de indicadores educacionais, influenciando metas, monitoramento e planejamento nas redes públicas. Contudo, os dados divulgados por essas avaliações também evidenciam a persistência de lacunas no domínio da leitura e da escrita, especialmente entre estudantes que avançam de ano sem consolidar competências essenciais.

Ao considerar a alfabetização como processo que se inicia nos primeiros anos, mas não se encerra com a decodificação, torna-se necessário reconhecer a continuidade do desenvolvimento linguístico ao longo da escolarização. Nos anos finais, espera-se que os estudantes ampliem a compreensão leitora, interpretem diferentes gêneros textuais, argumentem com clareza e produzam textos com coerência e adequação. Quando essas habilidades não se consolidam, surgem dificuldades de aprendizagem que impactam o desempenho em todas as áreas do currículo. Assim, a aprendizagem da língua escrita passa a ser um eixo estruturante para o sucesso escolar e para a participação social crítica.

Nesse cenário, ganha destaque o conceito de letramento continuado, entendido como a ampliação permanente das práticas sociais de leitura e escrita em contextos variados. Tal perspectiva exige que a escola desenvolva ações intencionais para fortalecer o uso significativo da linguagem em diferentes disciplinas e situações comunicativas. Isso inclui práticas de leitura orientada, escrita com propósito, trabalho com vocabulário e estratégias de compreensão, além de acompanhamento individualizado. A ausência de intervenções consistentes pode manter ou aprofundar defasagens, especialmente em contextos de vulnerabilidade socioeconômica.

As avaliações externas, por sua vez, apresentam-se como instrumentos que podem colaborar para o diagnóstico da aprendizagem ao oferecerem dados comparáveis em larga escala. Em tese, seus resultados permitem identificar fragilidades e orientar políticas de formação docente, produção de materiais e organização curricular. Entretanto, quando os indicadores são tomados de forma descontextualizada, correm o risco de reduzir a complexidade do processo educativo a números e rankings. Nesses casos, pode ocorrer a intensificação de práticas pedagógicas voltadas ao treino, com foco estreito em descritores e habilidades cobradas nas provas.

A tensão entre o potencial diagnóstico das avaliações e seus usos pedagógicos constitui uma dimensão importante do debate educacional contemporâneo. Em muitas escolas, a pressão por resultados pode gerar rotinas de simulados frequentes, redução do currículo e priorização de conteúdos avaliados, limitando experiências formativas mais amplas. Esse movimento tende a produzir efeitos especialmente problemáticos para estudantes com dificuldades de aprendizagem, que necessitam de metodologias diversificadas, tempo pedagógico diferenciado e intervenções de recomposição. Assim, o desafio não está na avaliação em si, mas na forma como ela é interpretada e incorporada ao cotidiano escolar.

Diante disso, delimita-se como objeto de estudo a análise, por meio de revisão bibliográfica, dos desafios da alfabetização e do letramento continuado nos anos finais do Ensino Fundamental, em articulação com as avaliações externas. O recorte enfatiza a permanência de dificuldades de leitura e escrita nessa etapa, considerando que tais dificuldades frequentemente resultam de lacunas acumuladas ao longo da trajetória escolar. Além disso, considera-se que fatores intraescolares e extraescolares se combinam na produção dessas dificuldades, exigindo análises que superem explicações simplistas. A discussão, portanto, busca compreender o fenômeno de maneira multidimensional e contextualizada.

A problemática que orienta esta investigação pode ser sintetizada na seguinte questão: de que maneira as avaliações externas se relacionam às dificuldades de aprendizagem e quais desafios se impõem à alfabetização e ao letramento continuado nos anos finais do Ensino Fundamental? Essa pergunta central desdobra-se em inquietações complementares, como: quais concepções de alfabetização e letramento sustentam as políticas e práticas escolares? Como as escolas têm utilizado os resultados das avaliações externas para planejar intervenções pedagógicas? E quais estratégias a literatura aponta como efetivas para apoiar estudantes com defasagens persistentes na leitura e na escrita?

A justificativa do estudo fundamenta-se na relevância acadêmica, educacional e social do tema. Do ponto de vista acadêmico, discutir letramento continuado nos anos finais contribui para ampliar a compreensão de que a alfabetização não se limita a um período curto e inicial, mas integra um processo contínuo de desenvolvimento de competências linguísticas e cognitivas. Do ponto de vista educacional, a pesquisa dialoga com a necessidade de aprimorar práticas de ensino, reorganizar tempos e espaços pedagógicos e fortalecer ações de recomposição das aprendizagens. Socialmente, o trabalho se justifica por reafirmar o direito à aprendizagem, especialmente para estudantes que, por diferentes razões, não tiveram oportunidades educativas suficientes em etapas anteriores.

O objetivo geral desta pesquisa é analisar, por meio de revisão bibliográfica, a relação entre avaliações externas e dificuldades de aprendizagem, evidenciando os desafios da alfabetização e do letramento continuado nos anos finais do Ensino Fundamental. Como objetivos específicos, pretende-se: (1) discutir as contribuições e limites das avaliações externas para o diagnóstico e o enfrentamento das dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita; (2) identificar fatores pedagógicos, curriculares e socioeducacionais associados à permanência de defasagens de alfabetização e letramento nos anos finais; e (3) sistematizar, a partir da literatura, estratégias e encaminhamentos para o fortalecimento do letramento continuado e da recomposição das aprendizagens nessa etapa escolar.

Quanto aos procedimentos metodológicos, a pesquisa caracteriza-se como revisão bibliográfica, de abordagem qualitativa, com levantamento de produções acadêmicas e documentos oficiais relacionados às políticas de avaliação, alfabetização e letramento. A seleção do material bibliográfico será orientada pela pertinência temática, pela consistência teórica e pela contribuição ao problema investigado. Em seguida, será realizada leitura analítica e interpretação crítica das obras, buscando identificar categorias recorrentes e compreensões sobre a relação entre avaliações externas e dificuldades de aprendizagem. Esse percurso permitirá organizar uma síntese interpretativa, articulando conceitos, evidências e proposições encontradas na literatura.

Além disso, considera-se relevante destacar que as dificuldades de aprendizagem não devem ser atribuídas apenas ao estudante, como se fossem exclusivamente resultado de incapacidade individual. A literatura educacional aponta a necessidade de compreender tais dificuldades também como expressão de desigualdades sociais, fragilidades de políticas públicas e limites das práticas pedagógicas. Elementos como baixa oferta de acervos de leitura, descontinuidade de projetos de alfabetização, formação insuficiente para o trabalho com leitura e escrita e ausência de acompanhamento sistemático podem agravar o cenário. Assim, a pesquisa busca sustentar uma compreensão crítica, voltada à transformação das condições de ensino e aprendizagem.

Por fim, a pesquisa organiza-se de modo a garantir coerência entre problema, objetivos e percurso metodológico. Após esta introdução, descrevem-se os procedimentos metodológicos e os critérios de seleção e análise da literatura. Na sequência, são apresentados e discutidos os achados, articulando-os aos objetivos propostos e ao debate acadêmico. Por último, são expostas as considerações finais, sintetizando as contribuições do estudo e indicando possibilidades de aprofundamento para pesquisas futuras.

2. METODOLOGIA

Este capítulo apresenta os procedimentos metodológicos adotados para o desenvolvimento da pesquisa, descrevendo o caminho percorrido para investigar a relação entre avaliações externas e dificuldades de aprendizagem, com ênfase nos desafios da alfabetização e do letramento continuado nos anos finais do Ensino Fundamental. A metodologia foi organizada de modo a garantir coerência com o problema de pesquisa e com os objetivos propostos, assegurando rigor na seleção, no tratamento e na análise do material teórico consultado, conforme orientações gerais de apresentação de trabalhos acadêmicos estabelecidas pela ABNT NBR 14724/2011.

Quanto ao tipo de pesquisa, trata-se de um estudo de natureza qualitativa, de caráter exploratório e descritivo, fundamentado em revisão bibliográfica. Considera-se exploratório por buscar ampliar a compreensão sobre um tema que, apesar de presente em debates educacionais, ainda demanda sistematizações específicas quando se enfoca a continuidade da alfabetização e do letramento nos anos finais do Ensino Fundamental. Caracteriza-se também como descritivo, pois se propõe a mapear e organizar discussões, categorias e evidências presentes na literatura, descrevendo como diferentes autores analisam a relação entre avaliações externas, práticas pedagógicas e dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita.

A abordagem qualitativa justifica-se por possibilitar a compreensão aprofundada de fenômenos educacionais complexos, os quais envolvem concepções, interpretações e relações entre políticas públicas e práticas escolares. Nesse sentido, não se buscou mensurar variáveis nem generalizar resultados estatísticos, mas interpretar criticamente contribuições teóricas e analíticas já produzidas no campo educacional. A opção pela revisão bibliográfica mostrou-se adequada por permitir a reunião de diferentes perspectivas sobre avaliações externas, alfabetização, letramento e dificuldades de aprendizagem, favorecendo uma síntese reflexiva capaz de orientar discussões e encaminhamentos pedagógicos.

No que se refere aos procedimentos de coleta do material, realizou-se levantamento bibliográfico em bases e repositórios acadêmicos, contemplando artigos científicos, livros, capítulos, dissertações e teses. A busca foi orientada por descritores relacionados ao objeto de estudo, tais como “avaliações externas”, “avaliação em larga escala”, “dificuldades de aprendizagem”, “alfabetização”, “letramento”, “letramento continuado”, “anos finais do ensino fundamental” e “recomposição das aprendizagens”. Também foram considerados documentos oficiais e normativos pertinentes ao tema, especialmente aqueles voltados às políticas de avaliação e às orientações curriculares relacionadas à leitura e à escrita, por sua relevância para contextualizar o debate e sustentar a discussão teórica.

A seleção das obras ocorreu a partir de critérios de inclusão e exclusão, visando manter consistência e pertinência temática. Foram priorizados trabalhos que abordassem, direta ou indiretamente, a relação entre avaliações externas e o ensino de língua/competências de leitura e escrita, bem como estudos que tratassem de defasagens e dificuldades de aprendizagem nos anos finais. Consideraram-se ainda produções que discutissem alfabetização e letramento em perspectiva processual e contínua, isto é, para além dos anos iniciais. Como critério de exclusão, foram evitadas obras com foco exclusivo em etapas não relacionadas ao recorte proposto ou textos que não apresentassem relação clara com a problemática investigada.

Como se trata de revisão bibliográfica, não houve universo e amostra no sentido de sujeitos participantes, uma vez que não foi realizada pesquisa de campo. O “corpus” do estudo correspondeu ao conjunto de produções selecionadas para compor a base teórica e analítica da pesquisa. Esse corpus foi organizado por eixos temáticos, de modo a permitir maior clareza na análise, agrupando-se as leituras em blocos, tais como: (a) políticas de avaliação e avaliações externas; (b) alfabetização, letramento e letramento continuado; (c) dificuldades de aprendizagem e defasagens em leitura e escrita; (d) implicações pedagógicas, curriculares e formativas; e (e) estratégias de intervenção e recomposição das aprendizagens.

A análise do material foi conduzida por meio de leitura analítica e interpretação crítica, com organização de fichamentos, quadros de síntese e categorização temática do conteúdo. Em linhas gerais, o percurso de análise envolveu: (1) leitura inicial para reconhecimento dos textos e identificação de objetivos, fundamentos e resultados; (2) leitura aprofundada para extração de ideias centrais, conceitos e contribuições relevantes ao problema; e (3) sistematização interpretativa, buscando estabelecer relações entre os estudos, identificar convergências e divergências e construir uma síntese coerente com os objetivos da pesquisa. Esse procedimento permitiu articular diferentes autores e perspectivas, evitando uma abordagem meramente descritiva e priorizando uma compreensão crítica sobre os limites e potencialidades das avaliações externas diante das dificuldades de aprendizagem nos anos finais.

Em termos de aspectos éticos, por não envolver coleta de dados com seres humanos, a pesquisa não demandou submissão a Comitê de Ética em Pesquisa, conforme diretrizes da Resolução CNS nº 466/2012, aplicável a estudos com participantes. Ainda assim, foram observados princípios de integridade acadêmica, garantindo-se a correta referência das obras consultadas, o respeito à autoria e o cuidado com a fidelidade das ideias apresentadas pelos autores. Dessa forma, o texto foi construído com base em paráfrases e sínteses, evitando-se uso inadequado de conteúdos e assegurando conformidade com as normas de citação e referência adotadas no trabalho.

O uso de ferramentas de Inteligência Artificial generativa ocorreu exclusivamente como suporte auxiliar. Na etapa de revisão bibliográfica, a IA foi utilizada para: (a) exploração inicial de ideias, auxiliando na organização dos eixos temáticos a serem pesquisados; (b) busca e triagem preliminar de literatura, apenas para identificar palavras-chave, descritores e possíveis bases de dados; (c) produção de resumos auxiliares, sempre submetidos à leitura crítica e confirmação manual, conforme exigência de validação humana; (d) revisão linguística, com conferência integral do conteúdo final pelo pesquisador. O uso da IA não envolveu geração de ideias originais, análises, interpretações ou conteúdo substantivo. Toda seleção, interpretação, análise e síntese da literatura foram realizadas de forma exclusivamente humana, garantindo autoria intelectual, integridade acadêmica e responsabilidade pelo conteúdo.

Por fim, destaca-se que a metodologia adotada buscou assegurar consistência entre o objeto de estudo e o método escolhido, reconhecendo que compreender as dificuldades de aprendizagem e sua relação com avaliações externas exige análise teórica cuidadosa, capaz de considerar fatores pedagógicos, curriculares e socioeducacionais. Assim, a revisão bibliográfica constituiu-se como estratégia adequada para reunir contribuições do campo, sustentar a discussão e oferecer uma base sólida para a apresentação e análise dos resultados nos capítulos seguintes.

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

A análise dos resultados desta pesquisa, de natureza bibliográfica, evidencia que a relação entre avaliações externas e dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita nos anos finais do ensino fundamental é marcada por tensões e desafios persistentes. Os estudos examinados apontam que avaliações como Saeb e Spaece tornam visíveis fragilidades históricas na alfabetização e no letramento, mas não são, sozinhas, capazes de explicá-las ou superá-las. Os baixos níveis de proficiência em Língua Portuguesa aparecem como expressão de trajetórias de escolarização em que a alfabetização inicial não se consolida plenamente e o letramento ao longo dos anos não ocorre de forma equânime para todos os estudantes.

Um primeiro eixo recorrente na literatura mostra que muitos alunos chegam do sexto ao nono ano com domínio parcial do sistema de escrita e dificuldades importantes de compreensão textual. Soares (2003; 2018) destaca que a escola tende a considerar alfabetizado o estudante que decodifica, mesmo quando sua fluência é baixa e sua compreensão é limitada. Frade (2017) reforça que, nos anos finais, é comum encontrar leitores lentos, que se cansam facilmente e têm dificuldade de localizar informações, estabelecer relações e realizar inferências. Esses quadros dialogam com os resultados de avaliações externas, que mostram grande parcela de alunos em níveis de proficiência abaixo do esperado em leitura.

A teoria do letramento ajuda a aprofundar essa interpretação. Kleiman (1995) lembra que letrar significa inserir o sujeito em práticas sociais de leitura e escrita significativas, e não apenas ensinar o código. Street (1995) insiste que letramentos são práticas situadas, atravessadas por valores e por relações de poder. Quando os estudos apontam que estudantes dos anos finais não compreendem bem textos relativamente simples, o que se vê não é apenas uma falha individual, mas o reflexo de trajetórias nas quais o acesso a práticas letradas diversificadas foi desigual. Tfouni (2010) aproxima letramento e exclusão social, mostrando que sujeitos em contextos de vulnerabilidade têm menos oportunidades de contato com a cultura escrita valorizada pela escola.

Os trabalhos que abordam as avaliações externas mostram que elas ocupam lugar central nas políticas educacionais. Klein (2011) explica que sistemas como Saeb e Spaece produzem indicadores que permitem acompanhar a evolução da aprendizagem em larga escala, embora esses indicadores sejam sempre parciais. Bonamino e Sousa (2012) evidenciam que tais avaliações, associadas a políticas de responsabilização, influenciam fortemente o currículo e as práticas docentes. Essa influência pode ser positiva quando os dados são utilizados como diagnóstico para orientar intervenções. Torna-se problemática quando se converte em pressão por metas e rankings, favorecendo o estreitamento curricular, como criticam Ravitch (2011) e Koretz (2017).

A literatura sobre accountability educacional aprofunda esse debate. Afonso (2009) sustenta que avaliações externas podem assumir um caráter democrático, quando ajudam a revelar desigualdades, ou um caráter tecnocrático, quando se tornam instrumentos de controle. Freitas (2012) critica a adoção de uma lógica empresarial na educação, na qual resultados numéricos passam a definir sucesso ou fracasso de escolas e professores. No campo desta pesquisa, essa crítica é importante, pois as dificuldades de alfabetização e letramento evidenciadas por Saeb e Spaece muitas vezes são tratadas apenas como falhas de desempenho, e nem sempre como expressão de percurso de letramento interrompido, de formação docente insuficiente e de condições desiguais de escolarização.

Ao mesmo tempo, alguns autores indicam caminhos para um uso mais formativo das avaliações em larga escala. Gatti (2009) observa que esses instrumentos só cumprem sua função pública quando seus resultados são articulados a políticas de apoio pedagógico, formação continuada e melhoria das condições de trabalho. Bonamino e Sousa (2012) sugerem que a leitura de níveis de proficiência e descritores pode apoiar o planejamento, desde que docentes sejam formados para interpretar esses dados em diálogo com o currículo e com as situações concretas de sala de aula. Datnow e Park (2018) e Mandinach e Gummer (2016) defendem a ideia de letramento em dados, apontando que transformar números em decisões pedagógicas exige um conjunto específico de conhecimentos profissionais.

Os estudos sobre alfabetização também contribuem para interpretar os resultados. Ferreiro e Teberosky (1985) mostraram que a criança constrói hipóteses sobre a escrita e que alfabetizar é favorecer essa construção conceitual. Morais (2012) enfatiza a importância de um ensino sistemático do sistema alfabético, articulado à leitura de textos significativos, combinando consciência fonológica, reflexão sobre a escrita e uso social. Lerner (2002) defende que as atividades de leitura e escrita na escola devem estar ligadas a propósitos reais, em que o estudante saiba por que lê e escreve. Quando as práticas se reduzem à cópia, a exercícios mecânicos e a tarefas descontextualizadas, torna-se coerente que as avaliações externas revelem dificuldade de compreensão e de produção textual, sobretudo entre aqueles que dependem da escola como principal espaço de contato com a escrita.

Outro ponto recorrente é a falta de continuidade do trabalho com leitura e escrita ao longo da escolaridade. Soares (2003) chama atenção para a visão equivocada de que a alfabetização é tarefa exclusiva dos anos iniciais. Frade (2017) demonstra que, quando essa ideia predomina, as atividades de leitura e produção de texto tendem a perder espaço nos anos finais, abrindo caminho para o aumento das defasagens. A literatura sobre letramentos disciplinares, como Leffa (1999) e Moje (2008), reforça que cada área do conhecimento envolve formas próprias de ler e escrever, de modo que trabalhar o letramento nos anos finais exige participação de professores de todas as disciplinas, e não apenas de Língua Portuguesa.

Os estudos que articulam letramento e desigualdade social contribuem para ler os resultados das avaliações com mais justiça. Bourdieu (1998) argumenta que a escola valoriza determinados capitais culturais, desigualmente distribuídos entre as classes sociais. Tfouni (2010) mostra que o acesso às práticas de leitura e escrita legitimadas é desigual, e isso se reflete nas oportunidades de aprendizagem. Quando os resultados de Saeb e Spaece são mais baixos em contextos de maior vulnerabilidade, a literatura sugere que se trata de um fenômeno ao mesmo tempo pedagógico e social. A dificuldade em leitura e escrita não é apenas de um aluno isolado, mas de um conjunto de condições que limitam o encontro com a cultura escrita.

A perspectiva freireana amplia ainda mais essa análise. Freire (1989; 1996) afirma que a alfabetização deve articular leitura de palavra e leitura de mundo, de forma crítica. Quando avaliações externas mostram que estudantes têm dificuldade em compreender textos básicos, isso significa também que lhes está sendo negado um instrumento fundamental de leitura crítica da realidade. Sob esse ponto de vista, os resultados de Saeb e Spaece não são apenas indicadores de aprendizagem escolar, mas sinais de limitação do exercício pleno da cidadania, especialmente entre estudantes das camadas populares.

Os efeitos das avaliações externas sobre o cotidiano escolar também aparecem com força na literatura. Ravitch (2011) e Koretz (2017) relatam, em diferentes contextos, o crescimento de práticas de treinamento para testes, multiplicação de simulados e redução do trabalho com leitura literária e produção de textos autorais. No Brasil, Freitas (2012) observa que essa lógica fortalece uma cultura de performatividade, na qual o que importa é “entregar resultados” mensuráveis. A consequência dessa tendência é o empobrecimento das experiências de letramento escolar, o que, em médio prazo, pode comprometer ainda mais a compreensão leitora dos estudantes.

Em contrapartida, alguns estudos relatam experiências em que os resultados de avaliações externas são usados em favor da aprendizagem. Brooke e Soares (2008) destacam que, quando redes utilizam os dados para identificar escolas e grupos que necessitam de apoio e, a partir disso, estruturam ações formativas e recursos adicionais, a avaliação pode contribuir para políticas de equidade. Lück (2009) ressalta a importância da gestão pedagógica nesse processo, especialmente a atuação da coordenação na promoção de estudo coletivo, planejamento conjunto e acompanhamento das ações voltadas à leitura e escrita. Nessas situações, Saeb e Spaece deixam de ser apenas instrumentos de cobrança e passam a integrar ciclos de reflexão e intervenção.

A formação docente surge como eixo central em quase todos os estudos analisados. Gatti (2009) e Darling Hammond (2017) apontam que a melhoria sustentada de resultados está diretamente ligada à qualidade da formação inicial e continuada, às condições de trabalho e à oferta de materiais didáticos relevantes. Quando a literatura apresenta casos de práticas bem-sucedidas de promoção da leitura e da escrita, elas geralmente estão associadas a professores que tiveram oportunidade de estudar gêneros textuais, sequências didáticas, multiletramentos e estratégias de mediação. Na ausência dessas condições, prevalecem práticas centradas em exercícios prontos e preparação para provas.

Os trabalhos que discutem avaliação também ajudam a pensar o modo como os resultados são utilizados. Esteban (2001) critica visões de avaliação que se restringem à classificação, defendendo uma perspectiva em que os dados servem para compreender processos e orientar intervenções. Messick (1995) afirma que a validade de uma avaliação não depende apenas do instrumento, mas das consequências de seu uso. Na análise aqui realizada, essa ideia se confirma: os mesmos resultados de Saeb e Spaece podem, em um cenário, alimentar práticas de treinamento e competição e, em outro, fundamentar ações de recomposição de aprendizagens, de formação docente e de reorganização do trabalho pedagógico.

Ao confrontar os achados da literatura com os objetivos desta pesquisa, observa-se que a relação entre avaliações externas e dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita nos anos finais é complexa e multifacetada. Saeb e Spaece fornecem evidências importantes de que muitos estudantes não alcançam níveis adequados de proficiência, principalmente em contextos de desigualdade. Os estudos analisados indicam, porém, que tais resultados só se tornam efetivamente formativos quando são apropriados de modo crítico, articulados a concepções amplas de alfabetização e letramento e convertidos em ações concretas de recomposição das aprendizagens, formação docente e melhoria das condições de escolarização.

Dessa forma, a análise e discussão de resultados desta revisão bibliográfica mostram que as avaliações externas não devem ser tomadas como fim em si mesmas, mas como ponto de partida. Elas ajudam a iluminar lacunas, mas não as explicam completamente. A superação das dificuldades de alfabetização e letramento nos anos finais do ensino fundamental exige que redes e escolas façam um movimento intencional de uso dos dados, de replanejamento das práticas e de compromisso com o direito de aprender de todos os estudantes, especialmente daqueles que chegam ao final da educação básica ainda em processo de se tornar leitores e escritores plenos.

O gráfico elaborado nesta pesquisa, intitulado “Principais fatores relacionados às dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita”, sintetiza de forma visual a interpretação dos achados da revisão bibliográfica. As barras representam a proporção estimada de peso que cada eixo analítico assume no conjunto dos estudos consultados, não como dado estatístico empírico, mas como síntese conceitual construída a partir das recorrências encontradas. Assim, a alfabetização inicial incompleta aparece com maior destaque, seguida das fragilidades no letramento continuado, da influência do contexto socioeconômico, da pressão exercida pelas avaliações externas e, por fim, da formação docente insuficiente, que atravessa todos os demais fatores discutidos.

A ênfase atribuída à alfabetização inicial incompleta dialoga com as análises de Soares (2003, 2018), Ferreiro e Teberosky (1985) e Morais (2012), que mostram como a ausência de consolidação do sistema de escrita compromete a leitura e a escrita em toda a trajetória escolar. O segundo fator, fragilidades no letramento continuado, reflete as contribuições de Kleiman (1995), Street (1995) e Lerner (2002), ao indicar que a falta de práticas significativas de leitura e produção textual nos anos finais aprofunda as dificuldades já existentes. O terceiro conjunto de barras, dedicado ao contexto socioeconômico, expressa a importância do capital cultural e das oportunidades de contato com a escrita discutidas por Bourdieu (1998) e Tfouni (2010), evidenciando que o desempenho em avaliações externas se relaciona também a condições estruturais.

A presença da pressão das avaliações externas como fator relevante, embora menos central que os anteriores, sintetiza as críticas de Bonamino e Sousa (2012), Afonso (2009), Ravitch (2011) e Koretz (2017), que apontam riscos de estreitamento curricular e de práticas de treinamento quando os resultados são usados sobretudo para controle e comparação. Já a formação docente insuficiente, ainda que representada por uma proporção menor no gráfico, aparece como elemento transversal nos estudos de Gatti (2009) e Darling Hammond (2017), pois impacta diretamente a qualidade do trabalho com leitura e escrita e a própria apropriação pedagógica dos dados de Saeb e Spaece. Dessa forma, o gráfico cumpre função ilustrativa, ajudando a visualizar como esses fatores se articulam e reforçam mutuamente na produção das dificuldades de aprendizagem.

À luz dessa síntese, é possível afirmar que o capítulo de análise e discussão de resultados mostra que as avaliações externas, embora importantes para tornar visíveis lacunas de aprendizagem, não podem ser compreendidas de forma isolada. Os baixos desempenhos em leitura e escrita nos anos finais, evidenciados na literatura sobre Saeb e Spaece, são resultado de uma combinação de alfabetização inicial incompleta, ausência de letramento continuado, desigualdades socioeconômicas, pressões de políticas avaliativas e fragilidades na formação docente. A leitura crítica desses fatores, articulada às contribuições de autores como Soares, Kleiman, Street, Freire, Bonamino e Sousa, Gatti e Klein, reforça que os dados em larga escala só se tornam formativos quando sustentam ações de recomposição das aprendizagens, reorganização curricular e investimento consistente em práticas de leitura e escrita ao longo de toda a escolaridade.

Conclui-se, portanto, que as avaliações externas podem assumir papel relevante no enfrentamento das dificuldades de alfabetização e letramento continuado, desde que sejam apropriadas como instrumentos de diagnóstico e não apenas de controle. O gráfico autoral apresentado reforça visualmente essa conclusão ao evidenciar que o centro do problema não está na prova em si, mas no conjunto de condições pedagógicas e sociais que antecedem e sucedem o momento da avaliação. Assim, o capítulo se encerra reafirmando a necessidade de que redes e escolas utilizem os resultados de Saeb e Spaece como ponto de partida para políticas e práticas comprometidas com o direito de aprender, garantindo que crianças, adolescentes e jovens possam, de fato, tornar-se leitores e escritores plenos nos anos finais do ensino fundamental.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As considerações finais desta pesquisa retomam o objetivo central de compreender como as avaliações externas, em especial Saeb e Spaece, se articulam às dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita nos anos finais do ensino fundamental. A revisão bibliográfica permitiu reconhecer que tais avaliações tornam visíveis problemas que não nascem no momento da prova, mas resultam de trajetórias de alfabetização e letramento marcadas por descontinuidades, desigualdades e fragilidades estruturais do sistema educacional brasileiro.

Os estudos analisados evidenciam que muitos estudantes chegam do sexto ao nono ano com uma alfabetização inicial incompleta, combinada a práticas de letramento pouco sistemáticas ao longo da escolaridade. Autores como Soares, Frade, Kleiman e Lerner mostram que saber decodificar não garante compreensão, e que a ausência de contato frequente com textos significativos e com situações reais de leitura e escrita compromete a formação do leitor. Nesse cenário, os baixos níveis de proficiência em Língua Portuguesa, registrados por Saeb e Spaece, aparecem como expressão de um processo que não assegurou, de forma contínua, o direito de aprender.

A revisão também evidenciou que as avaliações externas possuem potencial importante de diagnóstico, mas seu alcance é limitado quando utilizadas apenas como instrumentos de controle e ranqueamento. As contribuições de Klein, Bonamino e Sousa, Gatti e Messick indicam que a utilidade formativa das avaliações depende das interpretações e das consequências de seu uso. Quando redes e escolas transformam os resultados em base para ações de recomposição de aprendizagens, formação docente e revisão de práticas pedagógicas, Saeb e Spaece podem colaborar com políticas de equidade. Quando se reduzem a metas numéricas, tendem a induzir estreitamento curricular e treinamentos, como alertam Ravitch, Koretz e Freitas.

Outro achado relevante diz respeito à forte presença de fatores socioeconômicos na produção das dificuldades de leitura e escrita. A partir de Bourdieu e Tfouni, a literatura analisada demonstra que o acesso às práticas de letramento valorizadas socialmente é desigual e que estudantes de contextos vulneráveis dependem, quase exclusivamente, da escola para construir contato sistemático com a cultura escrita. Assim, os resultados mais baixos em avaliações externas, observados nesses contextos, não podem ser entendidos como simples fracasso individual, mas como expressão de injustiças sociais que atravessam a escolarização e que exigem respostas que envolvam políticas educacionais, sociais e culturais integradas.

A formação docente emergiu como eixo transversal em grande parte dos estudos consultados. Autores como Gatti, Lück, Darling Hammond e Lerner defendem que não há melhoria consistente dos resultados em leitura e escrita sem investimento sólido em formação inicial e continuada, sem condições adequadas de trabalho e sem acesso a materiais que apoiem o planejamento. A análise realizada indica que, onde prevalecem práticas centradas em cópias, exercícios mecânicos e preparação para provas, as dificuldades de alfabetização e letramento tendem a se intensificar. Onde há projetos de leitura, sequências didáticas bem estruturadas e trabalho coletivo, os indícios apontam para avanços mais significativos.

Do ponto de vista metodológico, é importante reconhecer que esta pesquisa, por ser uma revisão bibliográfica, não produziu dados empíricos próprios. Seu foco foi reunir, analisar e articular contribuições de diferentes autores para compreender o fenômeno em profundidade. Essa opção permitiu construir um quadro teórico consistente, mas também constitui uma limitação, pois não foram investigadas práticas concretas em escolas específicas nem analisados resultados locais detalhados de Saeb e Spaece. Estudos futuros poderão aprofundar essa lacuna por meio de pesquisas de campo, estudos de caso e análises estatísticas aplicadas a redes ou escolas determinadas.

Apesar dessa limitação, a revisão realizada oferece algumas implicações práticas. Em primeiro lugar, reforça a necessidade de tratar alfabetização e letramento como eixo contínuo de toda a escolaridade, e não apenas como tarefa dos anos iniciais. Em segundo lugar, indica que os resultados das avaliações externas devem ser apropriados criticamente pelas redes, assumindo papel de ponto de partida para intervenções, e não de ponto final de julgamento. Em terceiro lugar, evidencia que qualquer política voltada à melhoria dos indicadores precisa considerar as condições de trabalho docente e as desigualdades socioeconômicas que atravessam as trajetórias dos estudantes.

Por fim, as considerações finais apontam que enfrentar os desafios da alfabetização e do letramento continuado nos anos finais do ensino fundamental implica articular três dimensões indissociáveis. A dimensão pedagógica, que envolve o trabalho cotidiano com textos, gêneros, projetos de leitura e escrita em todas as disciplinas. A dimensão avaliativa, que inclui o uso responsável e formativo de Saeb, Spaece e das avaliações internas. E a dimensão política e social, que reconhece o letramento como direito e compreende os resultados das avaliações como indicadores de justiça ou injustiça educacional. Somente a articulação dessas dimensões permitirá que avaliações externas deixem de ser apenas espelhos de desigualdades e se tornem, de fato, aliadas na construção de uma escola que forme leitores e escritores plenos, capazes de ler e transformar o mundo em que vivem.

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