EDUCAÇÃO DECOLONIAL A PARTIR DA OBRA DE BOTERO: PREVENÇÃO A GORDOFOBIA, BULLYING E CYBERBULLYING

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18397122

Annebelle Pena Lima Magalhães Cruz¹
Denise Targino Villar²
Elivaldo Serrão Custódio³

RESUMO
Este estudo apresenta um projeto e duas vertentes de trabalho, realizados na Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e na Universidade do Estado do Amapá (UEAP), intitulado “Bullying e Boterismo: diálogos possíveis para uma escola inclusiva na Universidade Federal do Amazonas, Campus Benjamín Constant/AM, fronteira Brasil-Peru-Colômbia”. E em sua edição implementada na UEAP, é apresentado com o título “A educação decolonial baseada nas obras de Botero e a prevenção da gordofobia: novas formas de falar sobre bullying e cyberbullying”. Tornando-se parte integrante das disciplinas de Legislação Educacional (UFAM/AM) e Psicologia Educacional (UEAP/AP) que compõem programas de graduação de ambas as universidades. Trata-se de uma prática acadêmica transversal, que gera uma interseção entre temas atuais como a gordofobia, a prevenção ao bullying e ao cyberbullying em ambientes educacionais, a partir de uma perspectiva decolonial na educação. O objetivo é problematizar a naturalização da violência, gerando diversos mecanismos eficazes de prevenção e mobilização social, em uma tentativa de estabelecer uma cultura de paz nas escolas e universidades. E, como resultado final, apresenta práticas pedagógicas voltadas para a prevenção do bullying, cyberbullying e outras violências, por meio de novos letramentos e da realização de workshops sobre os temas, tornando-se parte das disciplinas em suas relações pedagógicas e sociais que atuam em favor da diversidade humana.
Palavras-chave: Educação Decolonial. Ambiente Escolar. Gordofobia. Bullying. Cyberbullying.

ABSTRACT
This study presents a project and two lines of work, carried out at the Federal University of Amazonas (UFAM) and the State University of Amapá (UEAP), entitled “Bullying and Boteroism: possible dialogues for an inclusive school at the Federal University of Amazonas, Benjamín Constant Campus/AM, Brazil-Peru-Colombia border”. In its version implemented at UEAP, it is presented under the title “Decolonial education based on the works of Botero and the prevention of fatphobia: new ways of talking about bullying and cyberbullying”. It became an integral part of the disciplines of Educational Legislation (UFAM/AM) and Educational Psychology (UEAP/AP) that comprise undergraduate programs at both universities. It is a cross-cutting academic practice that generates an intersection between current themes such as fatphobia, the prevention of bullying and cyberbullying in educational environments, from a decolonial perspective in education. The objective is to problematize the normalization of violence, generating various effective mechanisms for prevention and social mobilization, in an attempt to establish a culture of peace in schools and universities. As a final result, it presents pedagogical practices aimed at preventing bullying, cyberbullying, and other forms of violence, through new literacies and workshops on these topics, thus integrating them into the curriculum in their pedagogical and social relationships, working in favor of human diversity.
Keywords: Decolonial Education. School Environment. Fatphobia. Bullying. Cyberbullying.

1. INTRODUÇÃO

O projeto, apresentado como prática na Universidade Federal do Amazonas, nasceu no Campus Benjamim Constant (UFAM/AM) em janeiro de 2024 e na Universidade Estadual do Amapá, Campus Macapá (UEAP/AP/Brasil), a partir de setembro de 2024, como parte integrante das disciplinas de Legislação Educacional (UFAM/AM) e Psicologia Educacional (UEAP/APl) que compõem os programas de graduação de ambas as universidades, respectivamente. São apresentadas como atividades transversais, transdisciplinares, capazes de discutir a educação para a paz e a promoção da dignidade social no ensino superior.

Nesse sentido, apesar de multiterritorialidade e assimetrias na Região Amazônica, as práticas educativas que aqui se apresentam, sendo o chão de onde as atividades foram realizadas, foram concebidas com o objetivo de promover uma educação decolonial e, ao mesmo tempo, atuar na prevenção da saúde mental educacional nestes contextos. Sempre a partir de proposta educacional que apesar de promover o confronto entre o exótico e o habitual (Moscovici, 2003), uma vez que a decolonialidade é uma abordagem crítica e transformadora e o artista Botero é repleto de potencialidades capazes de romper como a estética tradicional, resiste e transforma as heranças do colonialismo que persistem na sociedade, na economia, na cultura, na política, na educação e nas relações de poder (Quintero; Figueira; Elizalde, 2019), apresentando outras formas de se fazer e pensar educação.

Diante de cenários como esses, essas experiências educativas, realizadas na Universidade Federal do Amazonas e na Universidade Estadual do Amapá, por meio de diversos acadêmicos, professores e agentes da prática educacional, sensibilizou estudantes, educadores e comunidades envolvidas para gerar reflexão sobre essas temáticas, reconfigurando formatos tradicionais educacionais que envolvem legislação educacional e psicologia da educação. Dessa forma, como professoras do ensino superior, geramos novas práticas nas salas de aula de nossos campis universitários a partir de janeiro de 2024, com o projeto inicialmente intitulado “Bullying e Boterismo: diálogos possíveis para uma escola inclusiva na Universidade Federal do Amazonas, Campus Benjamín Constant/AM, fronteira Brasil-Peru-Colômbia”.

Trata-se de um projeto que ofereceu formação sobre o tema das pedagogias do corpo gordo e as consequências do assédio e do cyberbullying relacionados com este corpo, que podem propagar a gordofobia e destruir subjetivamente as pessoas. Encontrando nas obras do artista colombiano Fernando Botero outras reinterpretações do corpo gordo e da seus potenciais. O projeto inicial estava vinculado à disciplina “Legislação da Educação” (UFAM/AM), que passou a incluir palestras, workshops e minicursos sobre os temas da educação, do corpo e da prevenção do bullying, a partir da análise das obras do artista colombiano.

O desfecho final deste projeto resultou, na mesma universidade, na primeira exposição intitulada “Releituras de Fernando Botero sobre o corpo e a prevenção do bullying e cyberbullying”, produzida por acadêmicos, de março a junho de 2024. Este projeto migrou posteriormente para a Universidade Estadual do Amapá (UEAP/AP/Brasil), onde atualmente é desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa em Pedagogias Culturais e Pedagogias do Corpo (GPCCORP-AP), com práticas por meio de oficinas sobre prevenção do bullying, cyberbullying, respeito ao corpo gordo e outras sensibilizações, que permanecem em continuidade, a partir da perspectiva da pesquisa e extensão universitária.

O presente projeto tem como objetivo problematizar a naturalização da violência, identificando mecanismos eficazes de prevenção e mobilização social, em uma tentativa de estabelecer uma cultura de paz nas escolas e universidades localizadas na região amazônica brasileira, cujas intersecções estão ligadas à educação decolonial sobre o corpo e outras temáticas.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Han (2021) defende a concepção do uso do corpo como um certo inferno neoliberal, o que significa dizer que os corpos são sempre representados por meio de veículos de exploração eficientes, nos quais a mídia utiliza as imagens dos corpos por meio de discursos hegemônicos que, dependendo da época, apresentam suas próprias vertentes de espetáculo. Além das sempre presentes hierarquizações das corporalidades, cujo objetivo é definir o corpo que deve ser reconhecido e vivido, em detrimento daquele que deve ser invisibilizado e anulado.

Nesse sentido, Butler (2013) interpela as estruturas sociais e seus discursos sobre os corpos, o que é confirmado em Hall (2006), que alerta sobre a necessidade de investigar, interrogar todos os territórios das imagens e seus usos, o que pode ser direcionado para as análises dos corpos. Sendo necessário levar tais questionamentos e tensões não apenas para o âmbito midiático, mas também educacional. Pois tais ambientes não estão livres de manifestações estereotipadas e classificatórias binárias sobre corpos que não são socialmente aceitos, como o corpo do imigrante, o corpo da pessoa negra, o corpo da pessoa indígena, o corpo da pessoa pobre, o corpo da pessoa com deficiência e, especialmente, o corpo gordo.

Em relação ao preconceito e à discriminação contra o corpo gordo, pode-se inferir que são práticas vistas como normalizadas em diversas sociedades. E, sob essa ótica, o corpo gordo ocupa um lugar de destaque negativo diante das diversas situações de exclusão geradas em ambientes como os educacionais. Isso faz com que as pessoas gordas sejam alvos mais fáceis de ações de bullying. Fato que muitas vezes se estende ao cyberbullying praticado em ambientes digitais e que frequentemente provém dos ambientes sociais educacionais.

O quadro seria ainda mais crítico se não fosse pela entrada de indivíduos pertencentes a diversos grupos [...] nas universidades do país, contribuindo para outro tipo de produção acadêmica, vista da perspectiva do oprimido, daquele que está inserido nos movimentos sociais e conhece na pele as opressões sofridas pelos indivíduos de grupos socialmente desfavorecidos (Sá, 2022 apud Gomes, 2009).

Essa abordagem de temas delicados minimiza as consequências devastadoras, não apenas pelo contexto de violência, às vezes velada, às vezes explícita, atribuída às pessoas gordas nos ambientes escolares, mas também pela continuidade dessas violências que invisibilizam, segregam e excluem as pessoas em outros espaços sociais.

Observando-se que a escolas muitas vezes não preveem projetos capazes de valorizar identidades e diferenças, de forma a promover outras formas de letramento e ações voltadas para o combate e a prevenção do bullying, pois ainda não são tratados como temas urgentes em diversas instituições educacionais do país. Nesses termos, em casos de bullying que colocam em risco a vida da comunidade escolar/acadêmica, é notório que muitas ações pedagógicas só ocorrem após atos com consequências irreparáveis, como os diversos já registrados no Brasil e amplamente divulgados pela mídia nacional. Fica evidente que as instituições educacionais agem após os eventos violentos, quando já não é possível trabalhar com profilaxia, prevenindo o bullying e outros contextos de violência.

Como afirmam Silva et al. (2024), os ideais de branquitude, como magreza, branquitude, corpo sem deficiência, sem distúrbios e sem neurodiversidade, que são representações sociais (Moscovici, 2003) da força colonial, definem, consequentemente, que o corpo gordo não é saudável nem aceitável. Isso gera uma cadeia de violência moral, física e simbólica, na qual comportamentos, condutas e estigmas são fortemente reforçados nos ambientes acadêmicos e escolares. Pensando em como os preconceitos estruturais reforçados por sistemas dotados de poderes normalizadores dentro das escolas e universidades ainda são uma realidade comum.

Diante dessas problemáticas, as professoras e pesquisadoras Vilar e Cruz idealizaram uma prática acadêmica que gera possibilidades de ações transversais com as disciplinas exigidas no currículo das universidades em que atuam, tornando a ação pedagógica uma ferramenta de prevenção ao bullying e ao cyberbullying. Prática esta que não se esgotou no ano de implantação, mas que se mantém presente nas práticas pedagógicas das disciplinas de Psicologia da Educação e Legislação da Educação.

Outro ponto de partida para essa ação surgiu das muitas reflexões das pesquisadoras sobre o sofrimento de muitos estudantes em relação às diversas formas de violência que relatam ter sofrido em seu cotidiano, tendo como cenário a universidade ou a escola básica.

Dessa forma, como professores da educação superior, foi possível perceber e viabilizar uma prática pedagógica que considera o letramento racial e social em disciplinas como políticas públicas educativas, legislação educacional, psicologia da educação, dentre outras, que podem ser entrelaçadas a partir de perspectivas voltadas para uma educação decolonial.

Situando assim, como prática docente inovadora, embora neste momento em duas instituições em localizações geográficas diferentes, mas que fazem parte do contexto amazônico, onde se pode pensar as possibilidades de conscientização sobre as violências nos contextos escolares, acadêmicos e virtuais, refletindo sobre as relações de estigma, poder e violência sobre o corpo gordo e outros corpos. De forma que seja possível começar a se modificar os padrões de pensamento que reforçam as violências simbólicas e materiais sobre as pessoas dentro e fora dos ambientes educacionais. Além de envolver os próprios alunos na produção de ensino, pesquisa e extensão dentro dos temas.

Assim, a partir da promoção de discussões que fomentaram interseções entre bullying, cyberbullying, discriminação/preconceito dirigidos a pessoas gordas e a sensibilização para novos letramentos sobre os corpos, as pesquisadoras Cruz (UEAP) e Vilar (UFAM) promoveram a inserção de discussões relacionadas a esses temas no ambiente universitário, dentro de disciplinas específicas, de modo a colaborar com a conscientização sobre práticas violentas muitas vezes exercidas entre os próprios estudantes ou que considerassem a falta de percepção dos mesmos sobre elas.

Entende-se por bullying uma agressão que se limita ao ambiente físico, no momento em que ocorre a interação, ou seja, a vítima pode se distanciar do agressor ao sair da escola ou do local onde ocorrem as agressões. Por sua vez, o cyberbullying é uma forma de preconceito e discriminação que ocorre em ambientes e recursos digitais com o objetivo de envergonhar, humilhar e maltratar suas vítimas (Silva, 2010), e pode ocorrer 24 horas por dia, 7 dias por semana, uma vez que a vítima não está limitada ao ambiente físico (Klas & Guerra 2016; Cavalcante et al., 2017).

A partir dessas definições, a sequência pedagógica adotada pelas professoras pesquisadoras delimitou outras conceituações que deveriam ser dialogadas e se tornar habituais para gerar uma consciência que levasse em conta a importância da diversidade, a luta contra o preconceito e suas formas de patologização nos ambientes educacionais. Assim surgiram discussões sobre temas como educação decolonial, corpo gordo, bullying, cyberbullying, gordofobia, corporalidades gordas, letramento racial, entre outros.

Em perspectiva, dentro das lentes que investigam discriminação, preconceito e violência, entre os termos discutidos em sala de aula, a concepção sobre gordofobia ganhou relevância, pois para Sulamita et al. (2024), é um termo que se conecta com a discriminação/preconceito sobre o corpo gordo, incluindo a violência de gênero. Capaz de definir o corpo gordo como o corpo doente, produzindo violência simbólica e material sobre esses corpos e onde, nas cidades e territórios, existe pouca ou nenhuma infraestrutura (Silva et al., 2019) para acolher pessoas gordas. De forma semelhante, Jimenez et al. (2023) apontam a gordofobia como violência, capaz de destruir:

[...] o direito da pessoa gorda de ter dignidade e viver sua vida como qualquer outra pessoa, além de negar a acessibilidade a esses corpos em diversos aspectos. Essa estigmatização produz múltiplas ramificações, entre elas uma série de questões emocionais, físicas, estruturais e psicológicas. É importante destacar que a exclusão das pessoas gordas é uma questão social e política, de saúde pública, e não um problema individual. Que vidas importam? As mulheres negras periféricas são as que mais sofrem as consequências da medicalização da “obesidade” em nível mundial, ocupando o lugar de vítimas, inferiores, ignorantes, sem autonomia sobre o cuidado de si mesmas, gerando dispositivos de punição e tortura por não se encaixarem na ideia de corpos “saudáveis”. As campanhas de “combate à obesidade” carregam em seu lócus dispositivos de violência em nome da saúde contra pessoas gordas. Esse modo operante violento precisa ser revisado e reconfigurado com urgência.

O corpo gordo ainda pode ser visto como objeto de poder, resultado da subjugação de corpos, processos, discursos e concepções discriminatórias capazes de demonstrar práticas ligadas a diversos simbolismos desse corpo estigmatizado e rejeitado socialmente (Oliveira, 2024).

Além disso, existem intersecções entre corpo gordo, corpo negro e preconceito racial (Sulamita et al., 2024). Esses discursos são compreendidos como provenientes de uma educação colonial, cuja materialidade insere formas inesgotáveis de dominação. É importante dizer que, em contraposição ao colonialismo, estudar a gordofobia faz parte de uma construção que atravessa o feminismo decolonial.

Assim, enquanto a colonialidade é constitutiva da modernidade, ligada à herança colonial, a decolonialidade deriva de uma base teórica crítica e transdisciplinar, oposta ao eurocentrismo (Lima, 2021). Dessa forma, ampliando a educação para as possibilidades educativas decoloniais, essa prática acadêmica foi elaborada para trabalhar a partir desse posicionamento teórico, como forma de combater violências.

A partir da perspectiva mencionada anteriormente, a professora Vilar (UFAM), por residir na fronteira Brasil/Peru/Colômbia, a partir de viagens a Bogotá e Medellín, na Colômbia, trouxe para o cenário de sua prática acadêmica no Brasil diálogos sobre o artista colombiano Fernando Botero, cujo trabalho se entrelaça com formas volumosas, fazendo refletir sobre as possíveis transgressões do artista que, ao romper com as narrativas dos corpos da branquitude, tem no corpo volumoso e latino a expressão de sua arte e estética.

O corpo em Botero é um corpo latino. Corpo de formas volumosas que transgride os conceitos dos corpos hierarquizados por estruturas hegemônicas de poder ligadas ao corpo magro. Encontrando assim, no artista, a possibilidade de trabalhar na universidade amazônica brasileira, o corpo gordo em múltiplas potencialidades.

A vivência cotidiana das dores dos acadêmicos, trouxe para a prática acadêmica de Vilar, a chave para trabalhar em sala de aula a partir da identidade e diferença e da escuta muitas vezes desses sujeitos em sofrimento, como nos relata:

Uma aluna trouxe uma situação problemática pois estava sofrendo bullying. A partir desse sofrimento, elaborei uma metodologia de trabalho na qual nossos alunos pudessem ser letrados em outras perspectivas sobre os corpos, suas diferenças e diversidades. Nesse sentido, surgiu a ideia de em que eles precisavam escolher uma obra de Botero e, em seguida, representar a si mesmos como pessoas gordas, permitindo-se o rompimento com o imaginário de querer estar apenas no corpo magro. Além das experiências com os alunos, percebi que, desde a visita aos museus em Bogotá e Medellín e de ter conhecido as obras de Fernando Botero, passei a ver outras possibilidades para pensar o corpo gordo, levando em conta o preconceito que nós mulheres vivemos acerca das pressões sobre nosso corpo, especialmente quando ele não está dentro de um certo padrão exigido (Vilar, 2024, s/p).

A partir das obras do artista colombiano, os legados de felicidade e saúde retratados em corpos e formas volumosas também foram percebidos na vivência das professoras Vilar e Cruz nos museus colombianos, antes, pensadas apenas como possíveis para corpos magros. Outra percepção refere-se à felicidade gerada naqueles que conhecem a vasta obra de Botero. As pesquisadoras observaram a alegria e o entusiasmo dos visitantes do museu ao descobrirem cada nova obra em suas mais diversas temáticas. Nesse sentido, a narrativa aqui apresentada refere-se à visita que as professoras pesquisadoras fizeram ao Museu Antioquia, na Colômbia, em janeiro de 2024.

Poderíamos entender as obras de Botero como uma crítica aos corpos volumosos; ou mesmo lançar sobre essas obras o mesmo discurso de que o artista estaria retratando corpos gordos em sua lentidão, corpos preguiçosos e indolentes. Ou que talvez ele teça críticas ao corpo e às formas que não são vistas como padrão. No entanto, a partir de nossa perspectiva de análise, o que observamos foram representações de corpos felizes, refletidos em formas e corpos volumosos que valorizam cada gota de transgressão. As pinturas transmitem criatividade, geram alegria, convidam a pensar em outros cenários de vida e imaginários onde é possível ser feliz com o corpo que se tem (Cruz, 2024, s/p).

As formas como Botero expressa esses corpos são muito potentes e traduzem a vida cotidiana, gerando lugares, espaços e as mais diversas análises desse tipo de obra, o que leva a questionar os discursos do perfeito e do imperfeito em suas definições binárias. De formas e corpos antes “não muito adequados” para outras compreensões, é possível transitar e tensionar múltiplas pedagogias do corpo entrelaçadas a partir das interdições quebradas pelo artista.

Trabalhar Botero em sala de aula gerou e continua gerando muitas possibilidades de questionar discursos sobre os perigos do corpo gordo para a saúde, a estética e a vida. Assim, a partir da análise das obras a partir de uma abordagem educacional e pedagógica, levando em conta identidades e diferenças, representações, pedagogias do corpo e culturais na perspectiva dos Estudos Culturais, surgiram diversas possibilidades de ensinar duas disciplinas em universidades amazônicas diferentes, mas que puderam se entrelaçar com as discussões sobre corpo, gênero e violências simbólicas e estruturais atravessando a vida e as experiências desse acadêmicos dentro e fora de sala de aula. Dessa forma, as possíveis ressignificações a partir de Botero deram lugar a outras (novas) possibilidades de compreensão do corpo gordo como forma possível de combater a gordofobia, o bullying e o cyberbullying.

De acordo com a perspectiva dos corpos descrita por Butler (2013), existe um processo histórico-social que remonta à fantasia, cujo objetivo é naturalizar o controle do corpo, tornando a disciplina sobre esse corpo um ponto central do desvio da responsabilidade pelos atos de violência. No momento em que se projeta, a partir da linguagem, a narrativa de que o corpo gordo não é saudavelmente aceito e é responsável por uma série de males, retira-se o reconhecimento do ser humano, inserindo-o como aquele que merece que seu corpo gordo seja violentado e humilhado. Expressando-se através de preconceitos de um poder colonial sobre esse sujeito, por meio de muitas outras narrativas coloniais que vão sendo normalizadas. O corpo gordo é, portanto, coisificado na presença de corpos magros, saudáveis e perfeitos, mesmo na escola e na universidade. Cabe ressaltar aqui que não se deve ignorar na formação acadêmica e escolar de adultos, jovens e crianças a urgência de reflexões sobre questões que estão ligadas aos corpos e seus processos de dominação ao longo do tempo.

Nessa ocultação das violências, o diálogo entre educação e descolonialidade torna-se urgente e deve circular dentro e fora dos ambientes escolares. Mas não se trata apenas de promover uma reflexão superficial sobre as estruturas e dobras do corpo nas tensões coloniais. Trata-se de alfabetizar alunos e professores sobre os aspectos decoloniais que devem ser inseridos nas mais diversas instituições educativas.

Nessa linha, na região amazônica brasileira, têm surgido grupos de pesquisa com foco na perspectiva decolonial. Mesmo sendo um tema recente, as universidades brasileiras e seus pesquisadores têm trazido para o campo da pesquisa temas decoloniais na Amazônia, abordando diversos tipos de assuntos que trabalham interseções ligadas à decolonialidade. A Universidade do Estado do Amapá (UEAP), por meio de sua política de fomento, tem apoiado pesquisas e publicações sobre educação decolonial, com o objetivo de promover uma orientação propositiva sobre o tema, publicando livros cujas pesquisas provêm de trabalhos em rede.

Assim, esta discussão busca refletir sobre várias dimensões que parecem complexas, desconectadas, mas que na verdade estão entrelaçadas em várias bricolagens que vão rompendo com os encaixotamentos coloniais, dando lugar a novas configurações para pensar e fazer educação, interconectando-se com vários outros protagonismos descolonizadores, vistos aqui, inclusive, nas obras de Botero:

Em uma cultura de massa em que se propaga a busca incessante pela magreza como ideal de beleza, apresentar corpos gordos em obras de arte — normalizados e belos — torna-se uma marca de transgressão contra as formas dominantes de percepção dos corpos. Dessa forma, Botero se posiciona contra um discurso monolítico sobre corpos desejáveis, desejosos e desejantes. Representar um corpo gordo, neste momento histórico, significa colocar em circulação formas alternativas de ser, tornando visíveis formas corporais marginalizadas em seu próprio tempo (Tonetti, p.158).

Relacionado a essa dinâmica de encarar a arte também como uma prática educacional, existem tensões que contestam a indústria cultural do corpo e suas formas simbólicas de violência. Aqui, o trabalho é desenvolvido a partir da perspectiva da educação decolonial, com base nas obras de Botero, atuando na prevenção da gordofobia, do bullying e do cyberbullying, em que se torna possível gerar mediações entre cultura educacional, tecnologia e arte, capazes de criar sistemas simbólicos geradores de outras formas de representação das realidades.

É fato que existe um jogo entrelaçado, para o qual alunos e professores devem estar envolvidos na participação política, cuja intervenção na própria escola e na academia deve produzir novos significados refletidos e amplamente divulgados sobre a alfabetização acerca dos corpos e das violências estruturadas ao longo dos séculos, gerando revitalizações e revoluções que transformam “radicalmente o lugar da cultura” educacional (Martín-Barbero, 2014, p.23).

Iniciativas como essas no âmbito educacional fazem parte de um movimento que questiona a globalização da violência institucionalizada. E que prefere pensar a experiência cultural, escolar, acadêmica, midiática e artística como responsáveis por gerar novas formas de realização de práticas pedagógicas. Nesse sentido, é possível pensar que a força política e comunicacional que se expressa por meio de uma educação decolonial gera novas formas de produzir práticas educativas e culturais, tornando-se investimentos potenciais para atuar na prevenção do bullying e do cyberbullying nos ambientes educativos.

2.1. O Projeto e Extensão

Falar de práticas pedagógicas e suas narrativas capazes de promover novas alfabetizações, contrárias à gordofobia, é uma busca que se interconecta com outras possibilidades de cenários educacionais criativos que buscam contemplar a totalidade da formação humana, não apenas na premissa teórica, mas também social. Nesse intervalo, o Brasil promulgou duas legislações muito específicas, a saber, que têm contribuído para promover a prevenção da violência nas escolas.

No país, desde 2015, a Lei 13.185 tem como objetivo combater o bullying sistemático em escolas, universidades e outros espaços educacionais. Em 2018, a Lei 13.663 incluiu como um dos deveres das escolas a promoção de uma cultura de paz e medidas de sensibilização, prevenção e combate a diversos tipos de violência, refletindo a necessidade de ação e prevenção escolar por meio de ações e propostas educativas destinadas a combater os diversos contextos de violência psicológica, física, intencional e contínua praticada por indivíduos ou grupos contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-las ou agredí-las, e que ocorrem em espaços educacionais. Em 2024, estendendo-se às relações tecnológicas que também fazem parte dos estudantes e acadêmicos, em 5 de janeiro de 2024 foi aprovada a Lei 14.811, que criminaliza o cyberbullying no Brasil.

O impacto da intersecção entre as legislações brasileiras, a prevenção da gordofobia e a violência no ambiente escolar e educacional, a partir de conceituações que envolvem discussões decoloniais sobre os corpos e os padrões estéticos, além da análise do corpo gordo representado nas obras de Fernando Botero em suas múltiplas potencialidades de experiência pedagógica, dá origem a um estudo que nasce da prática escolar sobre corporalidades gordas, decolonialidade dos corpos e novas formas de promover o bullying e o cyberbullying.

Esse jogo entre discriminação, preconceito e violência do corpo como mercadoria, a criação de estereótipos na sociedade e, consequentemente, nos ambientes educacionais, deve ser substituído por debates interseccionais sobre o corpo dentro de propostas e perspectivas educacionais. Aprofundar tais debates é o início de uma prática pedagógica que se estenderá além das paredes da escola.

A partir das referências epistemológicas criadas nas disciplinas de Vilar e Cruz, em um diálogo que surgiu a partir da não coisificação do corpo gordo, mas de sua vizibilização, é possível gerar outros constructos que se diferenciam das categorias hegemônicas e homogêneas. Assim, chega-se à práticas pedagógicas que se comungam com a diversidade.

Em relação as disciplinas ministradas e que deram origem ao projeto aqui descrito, como já mencionado, detalhadamente, são Legislação da Educação/Educacional (UFAM/AM) e Psicologia da Educação (UEAP/AP). A primeira tem uma carga horária de 60 horas, e sua matriz busca contemplar temas como a Legislação Educacional Nacional, as Constituições brasileiras e os princípios educacionais, a atuação dos Conselhos Nacional, Estadual e Municipal de Educação e o papel de todas as esferas na garantia do Direito à Educação e à aprendizagem. O objetivo é a análise das leis em seus contextos e demandas sociopolíticas da sociedade brasileira como um todo (UFAM, Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, 2009).

Na UEAP, o curso de Pedagogia, no qual está inserida a disciplina de Psicologia da Educação, divide-se em Psicologia Educacional I e II. O primeiro tem 80 horas letivas e o segundo, 60 horas (UEAP, Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, 2009). Os programas das disciplinas contemplam diversos temas, conforme apresentado a seguir:

2.2. Psicologia da Educação I, 04 Créditos, 80 Horas – Ministrado no 1º Semestre

Ementa: Origens filosóficas da Psicologia. A constituição da Psicologia como ciência e sua contribuição para o estudo do desenvolvimento humano e do processo de aprendizagem. Concepções do desenvolvimento: inatismo, ambientalismo e interacionismo. Diferentes visões do ser humano e do mundo. As abordagens psicológicas dos processos de desenvolvimento e aprendizagem com seus principais representantes: comportamentalista (Burrhus Skinner), gestaltista (Max Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka), psicanalítica (Sigmund Freud), humanista (Carl Rogers) e construtivista (Henri Wallon, Jean Piaget e Lev Vygotsky) e suas contribuições para a educação.

2.3. Psicologia da Educação II, 03 Créditos, 60 Horas – Ministrada no 3º Semestre

Ementa: As múltiplas dimensões do desenvolvimento infantil: motor, afetivo e cognitivo. Relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Significado e sentido na aprendizagem escolar: a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Processos psicológicos básicos: sensação, percepção e motivação. Compreensão da personalidade. Importância do grupo e sua formação. Funcionamento, papéis e relação família-escola, afetividade e meios de comunicação. Inteligências Múltiplas e Inteligência Emocional.

Observa-se que, embora contemplem aspectos educacionais diferentes, uma vez que enquanto uma se dirige à aplicação e compreensão das legislações educacionais e sua aplicabilidade na educação básica e superior, a outra disciplina se concentra nos aspectos que se cruzam com a ciência da Psicologia, cuja aplicabilidade é orientada para os aspectos educacionais e humanos.

É possível pensar que ambas as disciplinas têm temas transversais que tornam possível abordar e cruzar qualquer tema transversal. Além de contemplarem o o Art. 207 da Constituição Federal Brasileira. Nesse aspecto, as disciplinas foram pensadas pelas docentes pesquisadoras para contemplar uma formação orgânica baseada nos princípios e diretrizes da legislação educacional vigente no Brasil.

No entanto, considerando um desenvolvimento prático que gere processos de construção social, sem deixar de lado os conhecimentos culturais, tradicionais, científicos, aliançando-os às percepções do social, as demandas psicológicas dos alunos, o contato com a realidade escolar e a inclusão de temas relevantes e que abrangem diversos aspectos e experiências, abordando também questões de gênero e questões discriminatórias, que atravessam de forma bastante interdisciplinar o desenvolvimento das disciplinas.

Em relação a fazer essa interlocução entre o que é exigido no currículo sem desfavorecer a realidade social dos alunos, permitiu às pesquisadoras práticas pedagógicas cujas narrativas são capazes de promover outras práticas interconectadas a novos cenários educacionais criativos que buscam contemplar a totalidade da formação humana, não apenas em premissas teóricas, mas também sociais e psicológicas.

O modo como uma educação decolonial pode contestar a invizibilização dos corpos discriminados, ajuda a revelar comportamentos sociais traçados em meios opressivos e muitas vezes criminosos. E a escola deve construir propostas pedagógicas que questionem as lógicas binárias para pensar qualquer tipo de corpo, vencendo os lugares de invisibilidade e abandono; questionando a manutenção de comportamentos racistas e gordofóbicos. Para tanto, necessita que as instituições educativas não olhem apenas para o sujeito que aprende, mas também para aquele que sofre.

A partir daí, das referências epistemológicas criadas dentro das disciplinas de Vilar e Cruz, em um diálogo que surgiu a partir da não coisificação dos corpos e suas diversidades, mas de sua valorização, é possível gerar outros constructos que se diferenciam das categorias hegemônicas e homogêneas. Dessa forma, chega-se a práticas pedagógicas que se comunicam com a diversidade, a identidade e a diferença.

Diante das práticas pedagógicas realizadas aqui, as professoras pesquisadoras Vilar e Cruz ofereceram na 21ª Semana Nacional de Ciência e Tecnologia e no XIII Congresso Amapaense de Iniciação Científica, o workshop intitulado “Ciberbullying, netnografia e haters: em busca de novas leituras sobre o corpo gordo entre as plataformas digitais e as obras de Botero”, realizado no Campus I da UEAP/AP, entre 16 e 19 de outubro de 2024, propondo uma educação que dialoga com realidades, conhecimentos e experiências compartilhadas, que começaram a romper com estruturas cimentadas de pensar o humano e seus corpos em padrões estéticos únicos.

3. METODOLOGIA

Este estudo adota uma abordagem qualitativa, de natureza interventiva e formativa, fundamentada nos pressupostos da pesquisa-ação e da educação decolonial (Thiollent, 2011; Minayo, 2017, Quijano, 2005). A investigação foi desenvolvida em duas instituições de ensino superior: a Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Campus Benjamin Constant/AM, e a Universidade do Estado do Amapá (UEAP/AP), no âmbito das disciplinas de Legislação Educacional e Psicologia Educacional, respectivamente.

A proposta metodológica estruturou-se em três etapas principais: (1) diagnóstico e problematização, (2) desenvolvimento das práticas pedagógicas e (3) análise reflexiva dos resultados. Na primeira etapa, foram realizados debates orientados, leitura de textos teóricos e exibição de produções artísticas baseadas nas obras de Fernando Botero, com o objetivo de provocar reflexões críticas sobre gordofobia, bullying e cyberbullying, considerando seus atravessamentos sociais, culturais e históricos.

Na segunda etapa, os/as estudantes participaram da elaboração e execução de oficinas pedagógicas (workshops), rodas de conversa e atividades de novos letramentos, voltadas à prevenção das violências simbólicas e físicas no ambiente educacional. As ações foram fundamentadas em uma perspectiva interdisciplinar e decolonial, buscando desconstruir padrões estéticos eurocentrados e promover o reconhecimento da diversidade corporal e humana. Como procedimentos de coleta de dados, utilizaram-se registros em diário de campo, produções escritas dos/as participantes, observação participante e sistematização das atividades desenvolvidas durante os encontros formativos. Esses materiais constituíram o corpus de análise do estudo.

A análise dos dados foi realizada por meio da análise temática de conteúdo, conforme Bardin (2016), permitindo identificar categorias relacionadas à naturalização da violência, às percepções sobre gordofobia, às estratégias de prevenção ao bullying e às contribuições das práticas pedagógicas para a construção de uma cultura de paz. Do ponto de vista ético, o projeto respeitou os princípios da pesquisa educacional, assegurando a participação voluntária dos/as estudantes, o anonimato dos sujeitos e o uso dos dados exclusivamente para fins acadêmicos.

Essa metodologia possibilitou articular teoria e prática pedagógica, promovendo uma formação crítica dos/as futuros/as docentes e a produção de estratégias educativas voltadas à prevenção do bullying, do cyberbullying e de outras formas de violência, em consonância com os princípios da inclusão, da diversidade humana e da educação decolonial.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

A perspectiva decolonial oferece uma abordagem crítica e transformadora dos valores sociais que perpetuam a discriminação/preconceito e a violência, podendo prevenir o bullying e o cyberbullying, porque é uma forma de ver o mundo por outros atravessamentos. Diante das práticas pedagógicas realizadas, tendo a estética das obras de Botero para o início de novos desafios que rompem com lógicas estabelecidas.

O habitual configura-se como aquilo que nos é familiar, e assim é porque está imerso no quotidiano e nos oferece uma sensação de segurança e previsibilidade. O habitual forma o tecido das nossas rotinas, as tradições que seguimos, as convenções sociais e os costumes que nos definem como sujeitos dentro de uma sociedade. É, portanto, a base sobre a qual construímos nossas identidades e, muitas vezes, o que nos consola e estabiliza.

Por outro lado, o diferente poder ser algo que escapa à nossa compreensão imediata, que está fora do nosso campo de experiência e ou tende a ser negado. Provoca estranheza, curiosidade e até fascínio, porque rompe com as expectativas estabelecidas. O diferente pode ser um lugar diferente, uma ideia inédita ou até mesmo o corpo gordo e outras estéticas. O diferente nos convida a olhar além do que já conhecemos, a expandir os limites do que é possível ou aceitável, e muitas vezes nos leva a repensar nossas próprias convicções.

Nessa perspectiva, também diante da práxis através da obra de Fernando Botero, esse tipo de arte pode sensibilizar de diversas maneiras, principalmente por meio de suas características exóticas e únicas, cujo potencial de estimular reflexões críticas, também desenvolve a empatia, especialmente para a promoção da inclusão, na qual, a desconstrução de hierarquias e padrões normativos são fundamentais para a promoção e a valorização de culturas, corpos e identidades diversas, incentivando o empoderamento de grupos marginalizados e sub-representados, além de colocar em discussão o questionamento do discurso hegemônico midiático de beleza.

Perspectivas como essas inseridas nas práticas acadêmicas geram possibilidades que visam alargar o campo do habitual para atuar de forma transversal, seja nos currículos e práticas pedagógicas, posto que sensibilizam, porque esse é um dos papéis da arte e da educação.

Quanto à desconstrução de hierarquias e padrões normativos, muitas vezes fundamentados em ideais eurocêntricos e coloniais, ela está diretamente relacionada ao bullying e ao cyberbullying. Essas formas de agressão frequentemente se baseiam em uma normatividade imposta sobre aspectos como aparência, gênero, raça, classe social, orientação sexual, entre outros. Portanto, é essencial promover o respeito à diversidade, combatendo essas práticas discriminatórias e valorizando as diferenças.

A valorização de culturas, corpos e identidades diversas deve ser um princípio central em educação decolonial, pois defende o reconhecimento e a valorização de identidades, culturas e formas de conhecimento que historicamente foram subjugadas. A partir dessa abordagem, a prevenção do bullying e do cyberbullying a partir de aspectos educativos promovendo a compreensão das diferenças culturais, raciais e sociais. Isso contribui para reduzir a discriminação e criar um ambiente mais inclusivo e respeitoso para todos.

A promoção do empoderamento de grupos marginalizados e sub-representados, como povos indígenas, negros, LGBTQIA+, mulheres e outras comunidades subalternizadas, é fundamental. No contexto do bullying e do cyberbullying, isso significa fortalecer a autonomia e a confiança desses grupos, permitindo-lhes defender-se e confrontar comportamentos agressivos de maneira eficaz.

Quanto ao processo que implica questionar o discurso hegemônico na mídia, dado que o bullying e o cyberbullying são frequentemente alimentados pelas normas impostas pelas redes sociais, pelo cinema e pela televisão, que reforçam os padrões de beleza, sucesso e comportamento, excluindo aqueles que não se ajustam a eles. A perspectiva decolonial propõe justamente a subversão desses discursos, buscando promover representações sociais mais diversas e inclusivas. Dessa forma, formam-se sujeitos críticos, capazes de identificar e resistir à influência desses padrões coloniais, tanto como vítimas quanto como observadores.

A perspectiva decolonial também está profundamente comprometida com a construção de uma cultura de paz e respeito mútuo. Em vez de se concentrar apenas em punir os agressores, ela propõe a criação de espaços seguros onde todos possam expressar suas identidades sem medo de discriminação ou violência. Isso implica, por exemplo, o desenvolvimento de ambientes educacionais e sociais mais empáticos e colaborativos, nos quais as pessoas sejam incentivadas a respeitar as diferenças e a dialogar de maneira construtiva.

Nesse sentido, a partir desses pontos, é possível relacionar o currículo, o conteúdo formal predefinido por um projeto político do curso, as ações práticas e as metodologias ativas, cujas ações buscam transcender as representações estereotipadas, especialmente em relação à gordofobia.

A obra de Fernando Botero é uma ferramenta poderosa de sensibilização, humor, crítica social e acessibilidade estética experimentada em comunhão, pois provoca emoções, reflexões e discussões sobre temas universais como identidade, poder, violência e desigualdade.

Por exemplo, o humor na obra de Fernando Botero não é de bullying nem de cyberbullying, mas um humor de catarse, que ocorre quando o sujeito ri de algo que, à primeira vista, pode parecer desconfortável, tenso ou até trágico, mas que, ao ser confrontado de forma inesperada, libera sentimentos reprimidos ou tensões emocionais.

Para que a educação escolar e universitária migre de um lugar colonial para um lugar decolonial e seja capaz de promover o debate sobre a gordofobia, é necessário visualizar as estéticas, retirá-las do status de exótico para o atual, e o processo decolonial tem esse potencial. Ou seja, esses contextos precisam reconfigurar as percepções dos sujeitos que ainda têm uma base eurocentrada, na qual a instituição escolar e universitária mantém o status quo desta última.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados desta pesquisa evidenciam que a perspectiva decolonial constitui um referencial teórico e metodológico potente para a problematização das práticas discriminatórias que sustentam o bullying, o cyberbullying e a gordofobia nos contextos educacionais. Ao tensionar valores sociais historicamente naturalizados, essa abordagem possibilita a construção de outros modos de ver, sentir e interpretar os corpos, as identidades e as diferenças, ampliando o campo do habitual e questionando padrões normativos de matriz eurocêntrica.

As práticas pedagógicas desenvolvidas, mediadas pela obra de Fernando Botero, demonstraram significativo potencial de sensibilização estética e crítica, ao provocar estranhamento e reflexão sobre os modelos hegemônicos de beleza, poder e normalidade. A arte, nesse sentido, mostrou-se um recurso pedagógico capaz de promover empatia, diálogo e reconhecimento da diversidade corporal e cultural, contribuindo para a desconstrução de hierarquias simbólicas que sustentam processos de exclusão e violência.

Observou-se que o enfrentamento do bullying e do cyberbullying não pode restringir-se a ações punitivas ou normativas, mas deve ser compreendido como um processo educativo amplo, fundamentado na valorização das diferenças e na formação de sujeitos críticos. A educação decolonial, ao reconhecer saberes e identidades historicamente subalternizadas, favorece o empoderamento de grupos marginalizados, como pessoas negras, indígenas, LGBTQIA+ e corpos dissidentes dos padrões estéticos dominantes, fortalecendo sua autonomia e capacidade de resistência frente às violências simbólicas e materiais.

Outro aspecto relevante refere-se ao questionamento dos discursos hegemônicos midiáticos, que frequentemente reforçam estereótipos e padrões excludentes. A partir da leitura crítica dessas narrativas, os sujeitos tornam-se mais conscientes das estruturas que alimentam a discriminação, o que contribui para a construção de práticas sociais mais inclusivas e solidárias. Assim, a escola e a universidade assumem papel central na formação de uma cultura de paz, baseada no respeito mútuo, no diálogo intercultural e na convivência com a diferença.

Conclui-se, portanto, que a articulação entre currículo, metodologias ativas e práticas artísticas de inspiração decolonial amplia as possibilidades de intervenção pedagógica no enfrentamento da gordofobia, do bullying e do cyberbullying. A obra de Fernando Botero revelou-se uma ferramenta educativa fecunda para ressignificar estéticas consideradas “exóticas”, deslocando-as para o campo do reconhecimento e da atualidade, e promovendo processos formativos capazes de reconfigurar percepções ainda ancoradas em paradigmas coloniais.

Assim, esta pesquisa reafirma a necessidade de inserir, de forma transversal, perspectivas decoloniais nas práticas acadêmicas e escolares, de modo a contribuir para a construção de ambientes educativos mais justos, inclusivos e comprometidos com a valorização da diversidade humana.

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¹ Doutora em Educação pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Professora Adjunto da Universidade do Estado do Amapá (UEAP). E-mail: [email protected], Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2124-8913.

² Mestra em Educação Profissional Tecnológica pelo Instituto Federal do Amazonas. E-mail: [email protected]

³ Doutor em Teologia pela Faculdades EST, em São Leopoldo/RS. Pós-doutor em Educação pela Universidade Federal do Amapá (UNIFAP). Professor Adjunto da Universidade do Estado do Amapá (UEAP), Macapá, Amapá, Brasil. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)/Fundação de Amparo à Pesquisa do Amapá (FAPEAP). E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2947-5347