A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA DO INSTITUTO FEDERAL DO RIO DE JANEIRO E OS MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/783045859

RESUMO
Este estudo consiste em uma análise da Política de Educação Especial Inclusiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), que rege a Educação Especial no IFRJ, objetivando a verificação da conformidade da Política de Educação Especial Inclusiva (PEEI) com os principais marcos históricos e normativos da Educação Especial. Para isso, selecionamos os principais documentos norteadores da Educação Especial. Esses documentos estabelecem um marco normativo que reconhece as pessoas com deficiência como sujeitos de direitos e têm contribuído para avanços significativos na proteção e promoção desses direitos, auxiliando na consolidação de uma sociedade mais justa, igualitária e respeitosa com a diversidade humana. Dentro deste contexto este estudo consiste em uma pesquisa qualitativa empregando a análise reflexiva, baseada em análise documental. Como resultado, entendemos que conjunta e paralelamente não basta à criação de uma Política de Educação Especial Inclusiva, são necessárias ações efetivas internas, envolvendo a comunidade escolar, para modificar e desconstruir a naturalização da cultura de exclusão existente na Instituição. Concluímos que a ausência de uma Política de EE no IFRJ trouxe inúmeros entraves, como por exemplo, a inexistência de propostas de intervenções que legitimassem o IFRJ, como uma Instituição inclusiva de fato, não oferecendo aos campi diretrizes político-pedagógica sobre a inclusão, emperrando o progresso dos NAPNES e dos estudantes da EE que necessitam de um atendimento especializado e muitas das vezes personalizado, diante de suas diversidades.
Palavras-chave: Instituto Federal; Direitos Humanos; Política de Educação Especial; Educação Especial; Educação Inclusiva.

ABSTRACT
This study analyzes the Inclusive Special Education Policy of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio de Janeiro (IFRJ) which governs Special Education at the institution—aiming to verify the policy's alignment with key historical and regulatory milestones in the field of Special Education. To this end, we selected the primary guiding documents for Special Education. These documents establish a regulatory framework that recognizes persons with disabilities as rights-holders and have contributed to significant advances in protecting and promoting these rights, helping to consolidate a society that is fairer, more egalitarian, and respectful of human diversity. Within this context, the study employs qualitative research using reflective analysis based on document review. The results indicate that merely creating an Inclusive Special Education Policy is insufficient; effective internal actions involving the school community are required to transform and deconstruct the normalized culture of exclusion existing within the institution. We conclude that the absence of a Special Education policy at IFRJ created numerous obstacles—such as the lack of intervention proposals to establish IFRJ as a truly inclusive institution. This failure to provide campuses with political-pedagogical guidelines on inclusion hindered the progress of NAPNEs (Special Education Support Centers) and of Special Education students who require specialized and often personalized support tailored to their diverse needs.
Keywords: Federal Institute; Human Rights; Special Education Policy; Special Education; Inclusive Education.

INTRODUÇÃO

Este estudo consiste em uma análise da Política de Educação Especial Inclusiva (Resolução 125/2023/ConSup/IFRJ) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), aprovada em junho de 2023, que rege a Educação Especial no IFRJ, objetivando a verificação da conformidade da Política de Educação Especial Inclusiva (PEEI) com os principais marcos históricos e normativos da Educação Especial.

Para isso, selecionamos os principais documentos norteadores da Educação Especial como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994), a Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.º 9.394 (Brasil, 1996), a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) (Brasil, 2008), Decreto n° 6.571 de 2008, a Resolução CNE/CEB n.º 4 (Brasil, 2009), a Resolução CNE/CEB n.º 4 (Brasil, 2010), o Decreto n.º 7.611 de 2011 (Brasil, 2011), e a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) n.º 13.146/2015 (Brasil, 2015), Declaração de Incheon (UNESCO, 2015), Decreto n° 12.686 de 2025 e Decreto n° 12.773 de 2025.

Esses documentos estabelecem um marco normativo que reconhece as pessoas com deficiência como sujeitos de direitos e têm contribuído para avanços significativos na proteção e promoção desses direitos, auxiliando na consolidação de uma sociedade mais justa, igualitária e respeitosa com a diversidade humana.

Assegurar a acessibilidade à educação, ao emprego, à saúde, ao transporte, à cultura e a outros direitos fundamentais é essencial para as pessoas com deficiência e permitir que elas vivam de forma independente e participativa. Tal problematização dialoga e fundamenta-se na perspectiva dos estudos anteriores da pesquisadora.

Dentro desse contexto, este estudo consiste em uma pesquisa com abordagem qualitativa, empregando a análise reflexiva documental, na qual analisaremos, além da PEEI do IFRJ, os documentos norteadores da Educação Especial.

Deparamo-nos, então, com a questão-problema desse estudo: a Política de Educação Especial Inclusiva (Resolução 125/2023/ConSup/IFRJ) está em conformidade com os marcos históricos e normativos da Educação Especial?

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A inclusão escolar é uma proposta que ocorreu em diversos países, inclusive no Brasil, referente não mais à segregação dos alunos, mas sim a todos juntos na mesma sala de aula. Assim, diante dessa propositura política, a educação brasileira instituiu, a partir de 2008, a “Educação Inclusiva” como uma meta política a ser alcançada.

Entendemos que uma educação inclusiva precisa abarcar todos os alunos e não ser excludente com os que apresentem necessidades reais e que necessitem da modalização para que a aprendizagem ocorra. Não obstante, entendemos que muitas foram as conquistas de direitos, porém, os desafios, no que diz respeito a permanência, a conclusão e a uma educação de qualidade aos níveis mais elevados de ensino ainda são grandes.

Embora saibamos que hoje as pessoas com os mais diversos tipos de deficiências e transtornos acessem os mais elevados níveis e modalidades de ensino, no entanto, as condições para a permanência e conclusão exitosa ainda se apresentam limitadas.

A Educação Especial, teve seu alicerce baseado nos direitos das pessoas com deficiência, conquistados pelas legislações que surgiram internacionalmente e nacionalmente, principalmente a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos, criada em 1948 (ONU, 1948).

Nas décadas de 1980 e 1990, bem como nos anos 2000, os documentos legais de âmbito nacional e os tratados internacionais passaram a defender de maneira mais enfática a inclusão, consolidando-a como um princípio fundamental para a garantia de direitos e da igualdade. A Educação Especial avançou no Brasil, principalmente pelo apoio das legislações e das mudanças implementadas pela Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.º 9.394 (Brasil, 1996), a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) (Brasil, 2008), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) n.º 13.146/2015 (Brasil, 2015). ), Declaração de Incheon (UNESCO, 2015), Decreto n° 12.686 de 2025 e Decreto n° 12.773 de 2025. Por isso, esses, entre outros, marcos normativos da Educação Especial serão analisados neste trabalho.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva anunciava para um novo conceito de Educação Especial, passando a ser identificada como uma modalidade da educação, e que deve ser oferecida para todos os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais.

Há de se considerar que a proposta da educação inclusiva não é um conceito novo, nem que surgiu somente a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1948), tão pouco a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). No entendimento de Dias (2024, p. 17), ela já vem sendo pensada e repensada há mais de dois séculos. No entanto, nesse período, registraram-se avanços e declínios no entendimento das deficiências e no tratamento educacional prestado a essa população, como resultado, novos conceitos foram surgindo no decorrer do tempo, assim como novas propostas de políticas públicas.

Nesse cenário, um dos objetivos da PNEEPEI (Brasil, 2008) foi assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, TGD e AHSD, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de Educação Especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do Atendimento Educacional Especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (Brasil, 2008, p. 14).

Em um outro aspecto educacional dentro da EE, o das “Necessidades Específicas” também conhecidas como Necessidades Educativas Especiais (NEE), que se referem a aspectos individuais (que podem ser de natureza física, emocional, cognitiva ou social, e podem incluir transtornos, deficiências, dificuldades de aprendizagem, AHSD e TGD), que podem prejudicar o processo de aprendizagem de um estudante, exigindo apoios, estratégias ou recursos adaptados. Nascimento e Portes definem “Necessidades Específicas” como:

As Necessidades Específicas são condições/situações temporárias ou permanentes que dificultam a aprendizagem de determinadas pessoas. Esses casos, quando ocorrerem no campus, necessitarão de acompanhamento do NAPNE. Se caracterizam como: deficiência, superdotação, distúrbios de aprendizagem, Transtornos (globais do desenvolvimento e psiquiátricos), anciãos em situação de vulnerabilidade educacional (Nascimento; Portes, 2016, p. 83).

No que se refere ao público da PNEEPEI (Brasil, 2008) e, a fim de contextualizar melhor essas questões, trazemos aqui as definições de Brancher e Medeiros atribuídas aos NAPNEs:

Os NAPNEs atendem ao público-alvo da PNEEPEI [...] ampliando ainda, ao acompanhamento dos estudantes com dificuldades de aprendizagem, ambos processos realizados por equipe multiprofissional. Este núcleo, de forma articulada com os demais setores, consolida as relações entre Instituição e família, auxiliando no processo de ensino e aprendizagem destes sujeitos, atuando como mediador entre docentes, estudantes e Gestores, dentro das possibilidades institucionais. Além disso, os NAPNEs acompanham os demais estudantes da Instituição que apresentem alguma necessidade específica no que tange a sua aprendizagem, esse acompanhamento é sempre articulado com os demais setores de cada Unidade de Ensino (Brancher; Medeiros, 2016, p.19, grifo nosso).

Concluímos que, o termo “específicas” é utilizado para as necessidades das pessoas que atendam unicamente ao seu caso, uma condição atípica, pessoas que possam apresentar dificuldades emocionais, cognitivas, transtornos/distúrbios mentais, de leitura, de aprendizagem, como dislexia, discalculia, disgrafia, hiperatividade, assim como transtornos mentais e tantas outras dificuldades que venham impingir, de forma transitória ou permanente, a aprendizagem relacionada, ou não, a uma deficiência.

Assim, entendemos que uma educação inclusiva precisa abarcar e não ser excludente com os outros grupos que apresentem necessidades reais e que necessitem da modalização para que a aprendizagem ocorra.

A Política de Educação Especial Inclusiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro

A Política de Educação Especial Inclusiva do Instituto Federal do Rio de Janeiro, Resolução ConSup/IFRJ nº 125 (IFRJ, 2023), vinha sendo esperada há muito tempo pela comunidade interna e externa do IFRJ. Um dos motivos da expectativa pode estar relacionado ao desafio vivenciado pelos NAPNEs nos IFs Brasil afora, principalmente no que diz respeito aos alunos com “necessidades específicas” ficarem de fora da conceituação do público da Educação Especial e, conforme demonstrado numa densa pesquisa sobre a inclusão no IFRJ de Dias (2020, 2024), na qual evidenciam que no IFRJ os casos de estudantes com “necessidades específicas” são ainda maiores do que os casos de estudantes com deficiência.

Nessa perspectiva, cabe frisar que a PEEI do IFRJ ampliou o público da Educação Especial, como podemos verificar em seu primeiro artigo:

Art. 1º No Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), considera-se público-alvo das Políticas de Educação Especial Inclusiva os estudantes com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento, com altas habilidades ou superdotação e/ou outras necessidades específicas relacionadas a transtornos e distúrbios de aprendizagem (IFRJ, 2023, p. 3).

Ainda no primeiro artigo, parágrafo quarto, o documento define “necessidades específicas” da seguinte forma: “[...] aquela relacionada a alguma necessidade física, emocional, cognitiva e/ou mental característica de alguma deficiência e/ou transtorno ou distúrbio de aprendizagem, de caráter provisório e/ou permanente” (IFRJ, 2023, p. 3).

Parece conveniente dizer que em função desse entendimento sobre a ampliação do público da Educação Especial apresentado, os NAPNEs do IFRJ passaram a utilizar, para atendimento de seus estudantes, o termo “necessidades específicas”, expandindo, assim, o seu público, pois entendemos que uma educação inclusiva precisa estender e não ser excludente com os grupos que apresentem necessidades reais e, muitas vezes, invisíveis.

A ampliação do público da Educação Especial na Política de Inclusão do IFRJ veio de encontro aos anseios dos Núcleos de Acessibilidade, no caso do IFRJ, os NAPNEs, conforme apresentado na pesquisa de Dias (2020, 2024), que se revelaram com um grande potencial de atuação com esse público, que a cada dia se mostra mais ampliado, recebendo estudantes com síndromes raras e vários tipos de transtornos, apesar da falta de infraestrutura.

Antes de continuarmos analisando a PEEI do IFRJ, documento estabelecido através de resolução institucional, vamos refletir um pouco sobre a construção do caminho que nos levou até ele. Em 14 de dezembro de 2014, o IFRJ publicou o Regulamento dos NAPNEs⁴ (IFRJ, 2014), documento que deveria tratar sobre a EE na Instituição e do atendimento de seus estudantes. Podemos verificar no portal do IFRJ que desde 2014 e que mesmo após a criação da PEEI, em 2023, o documento se mantém o mesmo, e que após análise, constatamos que expressões como inclusão e educação especial não fazem parte do documento que regulamenta o trabalho dos núcleos de acessibilidade do IFRJ.

Nesse contexto, um hiato documental se mostra até os dias atuais, contudo, os documentos normativos internos, continuam a mostrar uma lacuna, considerando a inexistência da EE, uma modalidade de ensino, dentro de uma Instituição de Ensino e de um público específico que a cada dia só aumenta, dessa forma, a PEEI é o único documento da EE na Instituição.

Dada a importância do documento, que possui uma grande amplitude de questões complexas sobre a EE, como por exemplo, das especificidades da coordenação dos NAPNES, a adaptação e flexibilização curricular, contemplando a temida terminalidade específica e a certificação diferenciada, perpassando pela Política de Desenvolvimento e da Qualificação Profissional dos Servidores na área de Educação Especial Inclusiva.

Como se pode perceber, a PEEI do IFRJ passou a ser o documento que pode ter importante papel para a inclusão, amparando a Educação Especial no IFRJ.

Uma reflexão que a questão problema nos traz pontos a serem pensados: a PEEI do IFRJ assegura a existência de condições favoráveis para a construção de uma cultura de inclusão? Após a publicação da PEEI em junho de 2023, as práticas no IFRJ passaram a atuar como ações afirmativas visando propulsionar direta e incisivamente a desconstrução da cultura de exclusão e consolidação da cultura de inclusão em seus campi? A normativa construída impactou em mudanças nas rotinas dos NAPNEs? Assegurou a permanência dos estudantes da EE?

A justificativa para realização deste estudo está pautada como descrito no artigo 2º, da mesma política, quando infere que todos “(...) os sujeitos devem ter acesso à educação de qualidade, sem discriminação, participar das atividades e aprender de modo significativo”. 

Dessa maneira, este estudo consiste em uma pesquisa de análise reflexiva documental sobre os principais marcos históricos e normativos da Educação Especial e a Política de Educação Especial Inclusiva do Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ, 2023), analisando se a PEEI do IFRJ está em consonância com os principais documentos que regem a EE.

METODOLOGIA

Metodologicamente, este estudo consiste em uma pesquisa qualitativa empregando a análise reflexiva, baseada em análise documental e teve como finalidade conhecer os tratados internacionais, os documentos de caráter mandatários, os documentos normativos da educação brasileira e os documentos legais de âmbito nacional que regem a Educação Especial, a Política de Educação Especial Inclusiva do IFRJ e suas relações com a investigação.

A pesquisa teórica é "dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos" (Demo, 1994, p. 20). Esse tipo de pesquisa neste trabalho tem sentido de um debate a partir de resgates teóricos históricos, quadros de referência, condições explicativas da realidade, polêmicas e discussões pertinentes. A pesquisa teórica não implica imediata intervenção na realidade, mas "o conhecimento teórico adequado acarreta rigor conceitual, análise acurada, desempenho lógico, argumentação diversificada, capacidade explicativa" (Demo, 1994, p. 36).

Para aprofundar a análise reflexiva nesta pesquisa, utilizamos a metodologia da análise documental para explorar condições explicativas da realidade, polêmicas e discussões pertinentes, cujo objeto de estudo é a Educação Especial e a Política de Educação Especial Inclusiva do IFRJ.

RESULTADOS

Em face aos dados apresentados, podemos afirmar que, baseado nos resultados da pesquisa de Dias (2019, 2020, 2021, 2022, 2025, 2026) a implementação da Política de Educação Especial Inclusiva do Instituto Federal do Rio de Janeiro, Resolução ConSup/IFRJ nº 125 (IFRJ, 2023), trouxe mudanças perseguidas com afinco, a mais de uma década. A ausência de uma Política de EE no IFRJ trouxe inúmeros entraves, como por exemplo, a inexistência de propostas de intervenções que legitimassem o IFRJ, como uma Instituição inclusiva de fato, não oferecendo aos campi diretrizes político-pedagógica sobre a inclusão, emperrando o progresso dos NAPNES e dos estudantes da EE que necessitam de um atendimento especializado e muitas das vezes personalizado, diante de suas diversidades. 

Um outro resultado que encaminhou mudanças, principalmente, de ordem político-pedagógica e administrativa, foi a transformação dos NAPNEs em setores, que ocorreu através da Portaria n° 44 de janeiro de 2022, trazendo consigo a Função Gratificada para seus coordenadores que foram designados em agosto de 2022, que representam a materialidade e o caráter oficial da coordenação institucionalmente.

Outra mudança que a transformação de um Núcleo em setor alavancou foi o fato de trazer junto uma almejada Coordenação específica na Reitoria, a Coordenação Geral de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (CGNAPNE), um setor específico na Reitoria para implementar e acompanhar as ações, assessorando e subsidiando o processo educativo da EE. No entendimento da autora, sobre a necessidade  da construção de uma melhor comunicação e relação entre as instâncias onde o NAPNE estava ancorado.

Em complemento às ideias citadas, antes da criação da CGNAPNE, não existia nenhuma articulação entre essas instâncias, os NAPNEs não recebiam nenhuma diretriz que constituísse uma rede tecida entre essas instâncias de gestão da diversidade na Reitoria, fato que corroborou para criação da Coordenação Geral.

Análise da Arquitetura dos Documentos de Caráter Mandatário

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), é o primeiro, e talvez o mais importante, acontecimento no campo dos direitos do ser humano, e apesar de não constituir uma lei, o documento ainda é utilizado para orientar muitas das decisões tomadas internacionalmente em diversos segmentos, não somente na área da educação e, ainda, incentivando o estabelecimento de outros marcos normativos internacionais e nacionais. O documento garante a educação para todos, indistintamente, quaisquer que sejam as origens ou condição social.

O Brasil é um país signatário das declarações internacionais, assim sendo, passa a ser necessário repensar o atendimento às pessoas com deficiências, e as escolas passam a se estruturar para receber esses alunos na rede regular, iniciando assim, um aumento nos documentos legais de âmbito nacional e no processo de inclusão educacional.

Diante da questão-problema apresentada neste estudo, temos alguns posicionamentos a fazer sobre os direitos humanos.  A Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), traz um importante marco na história da garantia dos direitos fundamentais para todos os seres humanos, incluindo aqueles com deficiência. Desde a criação da Declaração Universal dos Direitos Humanos pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1948, diversas medidas foram adotadas para promover a inclusão e proteção dos direitos das pessoas com deficiência. 

Essas medidas incluem a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada em 2006, que ressalta a igualdade de direitos e oportunidades para todas as pessoas, independentemente de suas capacidades. (CDPD, 2006). Nesse sentido, a convenção enfatiza a importância da igualdade de oportunidades, a autonomia individual e a plena participação na sociedade, além disso, a CDPD reconhece a necessidade de combater estereótipos, preconceitos e práticas discriminatória 

A CDPD é o primeiro tratado internacional vinculativo sobre direitos humanos a abordar especificamente a situação das pessoas com deficiência. Com o aspecto de ampliar o escopo dos direitos humanos, a convenção reconhece a especificidade e necessidades das pessoas com deficiência fazendo reflexões sobre áreas como acessibilidade, educação inclusiva, saúde, trabalho, transporte e participação política. 

No contexto dos Direitos Humanos, é fundamental destacar a necessidade de garantir a acessibilidade e a inclusão plena das pessoas com deficiência. Isso envolve não apenas a remoção de barreiras físicas em espaços públicos e edifícios, mas também acessibilidade atitudinal como a eliminação de obstáculos discriminatórios, estigmatização e a falta de conscientização sobre as necessidades e direitos das pessoas com deficiência. Além dessas, a atitudinal e a arquitetônica, é importante a garantia da acessibilidade metodológica, instrumental, programática e comunicacional que a Declaração em 1948, começou a construir.

Assegurar o direito da acessibilidade à educação, ao emprego, à saúde, ao transporte, à cultura e a outros direitos fundamentais é essencial para capacitar as pessoas com deficiência e permitir que elas vivam de forma independente e participativa. Nesse sentido, é crucial o engajamento de governos, organizações da sociedade civil e da própria sociedade.

Sendo assim, a adoção da política de educação inclusiva pelo IFRJ em 2023 reflete o compromisso da instituição em atender às demandas e necessidades das pessoas com deficiência, assegurando seu direito à educação de forma igualitária. Essa iniciativa está alinhada com os princípios estabelecidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, que defendem a universalidade dos direitos e a eliminação de barreiras que impeçam o pleno exercício da cidadania.

Um marco importante para a educação inclusiva foi a Conferência Mundial de Educação para Todos⁵ realizada em Jomtien, na Tailândia em 1990, que teve como objetivo principal a universalização do acesso à educação e promoção da equidade, segundo ações que oportunizem garantias básicas de aprendizagem às pessoas com deficiência. Para acatar o acordo assumido pelo Brasil na Conferência de Jomtien, o governo, seguindo seus princípios, elaborou um Plano Decenal de Educação (Brasil, 1993).

Um outro marco internacional importante foi a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994, realizado pela Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO).

Nessa conferência foi instituída a perspectiva da educação inclusiva, orientando que todas as crianças devem aprender juntas na escola e que é considerada como uma referência, na construção de uma escola inclusiva. Nessa perspectiva, a Declaração de Salamanca⁶ (UNESCO, 1994) foi escrita sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.

Nesse contexto, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) foi imprescindível para a educação profissional, apontando que os jovens com necessidades educacionais especiais devam ser acompanhados, e que procedam uma transição efetiva da escola para o trabalho, e que as escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta (Brasil, 2009).

Outro documento de fundamental importância no Brasil, foi a Constituição de 1988 (Brasil, 1988), assegurando o direito de acesso à educação e oportunizando uma atenção maior à inclusão para a pessoa com deficiência no cenário da educação brasileira.

As Constituições Federais de 1934, 1937 e 1946 não fizeram referência às políticas educacionais para as pessoas com deficiência, o que demonstra a total ausência do Estado nesse assunto. Somente em 1957, são lançadas pelo Governo Federal campanhas de políticas públicas, que promovessem melhores condições de saúde e educação para “os excepcionais”.

A promulgação da Constituição Federal em 1988 (Brasil, 1998) incluiu determinações e garantias às pessoas com deficiência que não foram consideradas em legislações anteriores como: o direito de todos à educação e à igualdade de condições de acesso e permanência na escola, nesse contexto, a integração escolar foi estabelecida como preceito constitucional, priorizando o atendimento de indivíduos que apresentam deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino. Ficou assim, garantido às pessoas com deficiência, TGD ou AH/SD, o ingresso e a permanência na escola e em salas comuns da educação:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho;
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (Brasil, 1988, grifo nosso).

Verificamos que em 1988, a Constituição Federal (Brasil, 1998) trouxe além do direito de todos à educação, a qualificação para o trabalho e pautou como base para o ensino, o princípio da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, além da garantia do Atendimento educacional especializado (AEE) e o atendimento do público da EE para crianças desde a creche.

Outros pontos importantes em relação à Constituição Federal de 1988 são as garantias quanto: ao percentual de cargos e empregos públicos, à qualificação, habilitação, reabilitação, acessibilidade para o trabalho, igualdade de salários, asseguradas à pessoa com deficiência (Brasil,1988). Essas conquistas em 1988, reverberaram na LDB de 1996, ao definir que: “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Brasil, 1996).

Tanto a Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1948), a Declaração Mundial de Educação para Todos (Brasil, 1990) e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), como a Constituição Federal (Brasil, 1998) estabeleceram um marco normativo que reconhece as pessoas com deficiência como sujeitos de direitos e têm contribuído para avanços significativos na proteção e promoção dos direitos das pessoas com deficiência, auxiliando na consolidação de uma sociedade mais justa, igualitária e respeitosa com a diversidade humana. 

Assim, ao promover a educação inclusiva em sua PEEI, o IFRJ contribui para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, em conformidade com os ideais defendidos pelos marcos históricos, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1948), a Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) e pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), como a Constituição Federal (Brasil, 1998).

Exceto, quanto ao que diz respeito a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, já que, o acesso passou a ser garantido pela Lei da reserva de vagas para o público da EE, faltando garantir, a permanência do estudante na Instituição e o AEE, conforme resultados apresentados em estudos anteriores da pesquisadora Dias (2019,2020, 2021,2022,2025,2026).

Todos os documentos analisados neste estudo constituíram-se registros de grande importância na política da EE, e as políticas públicas se intensificaram com a LDB n.º 9.394/96 (Brasil, 1996). Segundo Mazzotta (2005), a LDB pode ser considerada como o principal instrumento normativo da educação brasileira, pois disciplina a educação escolar em todos os seus níveis e modalidades. Além disso, estabelece o direito de todos à educação, sendo o dever do Estado e da família promovê-la, conforme enfatiza o Art. 2 sobre os princípios da educação nacional:

Art. 2 A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil,1996).

A LDB em seu art. 2, ratificando a Constituição de 1988, reafirma a igualdade de condições para o acesso e desenvolvimento integral, garantindo a escolarização de crianças deficientes, afirmando ser um dever da família e do Estado, de forma pública e gratuita. No Capítulo V, que trata da Educação Especial, nos art. 58 e 59, diz:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;

II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV. educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL,1996, grifo nosso).

Os art. 58 e 59 apontam uma grande evolução diante da perspectiva da educação inclusiva como: ser uma modalidade da educação, oferecida, “preferencialmente”, na rede regular de ensino para os alunos com deficiência; garantias de apoio especializado, de atendimento em classes comuns do ensino regular, de didáticas diferenciadas como currículos, métodos, técnicas e recursos educativos; professores especializados de nível médio e superior; oferta de recursos específicos às pessoas com deficiência, investimentos na rede regular, e apoio as instituições sem fins lucrativos que trabalham com EE; acesso igualitário aos benefícios sociais e a educação para o trabalho, tanto em Instituição pública quanto privada, visando à sua efetiva integração na vida em sociedade, em condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo e para aqueles que apresentam habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora (Brasil, 1996).

No entanto, de acordo com a LDB n.º 9394/96 (Brasil, 1996), a EE é definida como uma modalidade da educação, que atravessa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, integrante da rede regular de ensino para os alunos com deficiência e garantias de apoio especializado, de atendimento em classes comuns do ensino regular, de didáticas diferenciadas como currículos, métodos, tempo, avaliação, técnicas e recursos educativos, professores especializados, entre outras adaptações. Aí está o grande avanço na legislação da EE, e ao mesmo tempo, onde estão os pontos mais difíceis de serem cumpridos pelas instituições de ensino, mesmo após trinta anos da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional

Após a promulgação da LDB n.º 9394/96 (Brasil, 1996), algumas teorias e políticas educacionais impulsionaram o avanço da EE, iniciado pela Resolução CNE/CEB n.º 02/2001 (Brasil, 2001), que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, determinando que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos portadores de necessidades especiais” (Brasil, 2001). 

Assim, ao promover a educação inclusiva, o IFRJ, contribui para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, em conformidade com os ideais defendidos nos principais tratados internacionais, como visto, na Constituição Federal (Brasil, 1998) e na LDB n.º 9394/96 (Brasil, 1996), Acreditamos que a criação da Política de Educação Especial Inclusiva, mesmo sendo o único documento que ampara a Educação Especial no IFRJ, não assegura condições favoráveis para a construção de uma cultura de inclusão. A normativa construída trouxe pequenas mudanças nas rotinas dos quinze NAPNEs do IFRJ, ainda existem pontos cruciais a serem implementados em função do cumprimento a legislações que já possuem mais de vinte anos de existência.

A criação dos IFs se dá no mesmo ano em que foi instituída a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) (Brasil, 2008), que normatiza a Educação Especial transversalizadora, desde a educação infantil até a educação superior, e que orienta, também, as ações da RFEPCT, da qual fazem parte os IFs.

A EE avançou no Brasil, principalmente pelo apoio da PNEEPEI (Brasil, 2008), que anunciavam para um novo conceito de Educação Especial, passando a ser identificada como uma modalidade da educação, e que deve ser oferecida para todos os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, devendo ser definida dentro de uma proposta pedagógica (Brasil, 2001).

E com a garantia do direito de todos à educação, por ser uma modalidade que atravessa todas as etapas do ensino e por ser oferecida diante das necessidades especiais dos indivíduos, requerem da sociedade e das escolas novas práticas que atendam e possibilitem o desenvolvimento pedagógico dos alunos (Brasil, 2001). A PNEEPEI (Brasil, 2008), objetiva:

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de Educação Especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (Brasil, 2008, p.14).

Como resultado do trabalho da PNEEPEI (Brasil, 2008), a conceituação de EE apresenta-se como:

Uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (Brasil, 2008, p.15).

Essa nova conceituação foi adaptada nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, definidas pela Resolução CNE/CNB n.º 4, a qual regulamenta que:

Art., 29 A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar. § 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE) (...) (Brasil, 2010b, grifo nosso).

Sendo assim, a EE não é mais substitutiva ao ensino regular, pois objetiva oferecer serviços, recursos e estratégias para garantir o acesso, a participação e aprendizagem dos alunos da EE nas escolas regulares (Brasil, 2008).

Ainda segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, a articulação com o Ensino Médio integrado ao técnico, um dos tipos de ensino, ofertado nos IFs, é definida do seguinte modo:

Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância (Brasil, 2010b, grifo nosso).

Essa determinação legal de que a EPT deve se articular com a EE acarreta para os IFs, a organização de novas estratégias para que a implementação dessa política seja legitima. Ao considerar que a EE atravessa todos os níveis, etapas e modalidades de modo transversal, concluímos que nos IFs também é lugar onde essa modalidade pode ser desenvolvida na Educação Básica e na Educação Superior. Diante disso, é preciso pensar como a EE pode ser desenvolvida nos IFs.

Através da PNEEPEI, uma nova função aparece para a atuação com a EE, o serviço de AEE. O serviço de AEE, foi regulamentado ainda em 2008, pelo Decreto n.º 6.571/2008 (Brasil, 2008), revogado pelo Decreto n° 7.611/2011 (Brasil, 2011), e revogado pelo Decreto 12.686/2025 (Brasil, 2025), que Institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva e define que:

Art. 5º  O Atendimento Educacional Especializado – AEE é atividade pedagógica de caráter complementar à escolarização de pessoas com deficiência e transtorno do espectro autista, e suplementar à escolarização de pessoas com altas habilidades ou superdotação, de acordo com o disposto nos art. 27 e art. 28 da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. (Brasil, 2025)

Assim, os IFs, inclusive o IFRJ, devem estar atentos a essas orientações legais e buscar adequação, de forma que, os alunos, público da EE nessas instituições também se beneficiem do AEE, que pode ser realizado nos próprios IFs. No entanto, esse atendimento não pode ser reduzido às salas comuns.

Somos levados a acreditar que a Instituição de AEE e de Salas de Recursos Multifuncionais dentro dos IFs poderia favorecer os alunos a realizar a EE de modo transversal a todos os níveis e modalidades, sendo uma ação com foco pedagógico e educacional.

É importante lembrar que, nem as escolas, nem a RFEPCT, estavam preparadas para praticar as diretrizes da PNEEPEI, pois não dispunham de profissionais especializados, cursos de formação específica para o atendimento especializado e recursos para compra de equipamentos e materiais, assim, não se adequaram a essa nova proposta.

A implementação da PEEI demonstra o comprometimento da instituição em promover a inclusão e a valorização das pessoas com deficiência, garantindo o acesso equitativo à educação. Resta saber quanto tempo será necessário para sua efetivação. 

Após a PNEEPEI, a Resolução CNE/CEB n.º 4 (Brasil, 2009), que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, e a Resolução CNE/CEB n.º 4 (Brasil, 2010), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

Conforme constatamos, as políticas voltadas às pessoas com deficiência são consequência dos movimentos internacionais e nacionais que foram gerando acordos, protocolos, documentos e legislações, e constituíram-se registros relevantes que influenciaram nas políticas de Educação Especial.

Em 06 de julho de 2015, foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) Lei n.º 13.146/2015 (Brasil, 2015), conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, que destaca:

Art. 2. Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. E ressalta, em seu parágrafo 1º - que [...] A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará: I – os impedimentos nas funções e nas estruturas e nas estruturas do corpo; II – os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; III – a limitação no desempenho de atividades; e IV – a restrição de participação (Brasil, 2015, grifo nosso).

A LBI (Brasil, 2015), afirma, no art. 4, que: “Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas [...]”. Essa Lei garante a inclusão de estudantes público da EE. Além disso, é destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais das pessoas com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. Ressalta-se no art. 8, que:

É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar à pessoa com deficiência, com prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade e à maternidade, à alimentação, à habitação, à educação, à profissionalização, ao trabalho, à previdência social, à habilitação e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade, à cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunicação, aos avanços científicos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária, entre outros decorrentes da Constituição Federal, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo e das leis e de outras normas que garantam seu bem-estar pessoal, social e econômico (Brasil, 2015, p. 25, grifo nosso).

Além disso, avança no art. 28 (Brasil, 2015), no que se refere ao Plano Nacional Viver sem Limites, que delega ao PRONATEC a formação para o mercado de trabalho e dispõe sobre as obrigações do poder público e reforça o papel da escola na promoção da igualdade de condições e de adaptações para atuar junto aos alunos com deficiência e estabelece a garantia de acesso em igualdade de oportunidades a educação superior e a educação profissional. Como podemos verificar: “Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar”:

III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia […] XIII-acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas; XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação profissional técnica e tecnológica, detém as relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento (BrasiL, 2015, p.33-34, grifo nosso).

O Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015) sustenta, nos seus 127 artigos, benefícios nas mais diversas áreas: saúde, educação, trabalho, habilitação e reabilitação, transporte, turismo, lazer e acessibilidade. O Estatuto, sem dúvidas, traz avanços significativos aos direitos das pessoas com deficiência.

O acesso de pessoas com deficiências nas instituições de educação foi ampliado por efeito da política de inclusão estabelecida pela LDB (Brasil, 1996) e, mais recentemente, pela Lei Brasileira da Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei n.º 13.146 de 2015 (Brasil, 2015). Apesar desses avanços nos marcos legais, e da publicação do PEEI no IFRJ, o cumprimento das condições favoráveis que possibilitam o exercício destes novos direitos, ainda é um desafio a ser superado no contexto educacional brasileiro.

A Declaração de Incheon, aprovada em maio de 2017 por mais de 100 países, intitulada “Educação 2030: rumo a uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e à educação ao longo da vida para todos”, defende a educação para todos como o principal indutor para o desenvolvimento mundial. O documento assume o compromisso de defender uma educação inclusiva de qualidade e com aumento dos resultados de aprendizagem. O documento traz um balanço das metas de Educação para Todos, referente ao período 2000-2015, e discussões de metas futuras que serão definidas para os próximos 15 anos, de 2016 a 2030. Dentre elas, destacamos a meta 10:

10. Comprometemo-nos a promover, com qualidade, oportunidade desde educação ao longo da vida para todos, em todos os contextos e em todos os níveis de educação. Isso inclui acesso equitativo e mais amplo à educação e à formação técnica e profissional de qualidade, bem como ao ensino superior e à pesquisa, com a devida atenção à garantia de qualidade. Além disso, é importante que se ofereçam percursos de aprendizagem flexíveis e também o reconhecimento, a validação e a certificação do conhecimento, das habilidades e das competências adquiridos por meio tanto da educação formal quanto da educação informal (UNESCO, 2015, p.8).

As políticas de inclusão e de acesso às pessoas com deficiência à educação são costuradas por reflexões sobre os direitos humanos, tendo a educação como um direito universal de todas essas políticas. A Lei Brasileira de Inclusão tem como objetivo promover a igualdade de direitos e a plena inclusão das pessoas com deficiência na sociedade brasileira. Ela foi influenciada tanto pela Declaração Universal dos Direitos Humanos quanto pela CDPD.

A LBI assim como a Declaração de Incheon, incorpora princípios da igualdade, não discriminação, acessibilidade e participação plena, buscando garantir a efetivação jurídica dos direitos das pessoas com deficiência no Brasil. A implementação da LBI requer mudanças legislativas, políticas, sociais, e na gestão das instituições de ensino em um compromisso coletivo. 

Por fim, o Decreto nº 12.686/2025, publicado em 20 de outubro de 2025, que institui a nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEI) e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva, reafirmando o direito à educação das pessoas com deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades ou superdotação, com base na equidade de oportunidades e na garantia da não discriminação.

Entre os principais avanços introduzidos pelo decreto, destaca-se a regulamentação do Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), concebido como um documento pedagógico individualizado, elaborado a partir do estudo de caso de cada estudante e atualizado continuamente para atender às suas necessidades educacionais. Além disso, o decreto formaliza a atuação do profissional de apoio escolar, definindo suas atribuições nas dimensões de locomoção, alimentação, comunicação e participação do estudante no contexto escolar, em consonância com as diretrizes estabelecidas no PAEE.

O Decreto nº 12.686, (Brasil, 2025), regulamenta as ações e o financiamento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), constituindo o marco normativo mais recente para sua implementação. O decreto tem como principal finalidade disciplinar os aspectos técnicos e financeiros da política, estabelecendo diretrizes para a oferta e o financiamento do Atendimento Educacional Especializado (AEE), com especial atenção às áreas de vulnerabilidade social e às regiões de difícil acesso, visando ampliar o alcance e a efetividade das ações de educação inclusiva.

No final de 2025, o Governo Federal publicou o Decreto nº 12.773, de 9 de dezembro de 2025 (Brasil, 2025), que alterou o Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025, com o objetivo de aperfeiçoar a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva. Entre as principais alterações, destacam-se a ampliação do público atendido, com a inclusão de crianças na faixa etária de 0 a 3 anos, o aprimoramento das disposições relativas ao Plano Educacional Individualizado (PEI), a definição da carga horária mínima para a formação dos profissionais e o esclarecimento do papel das instituições especializadas no âmbito da política.

Além disso, o decreto passou a reconhecer o PEI e o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) como instrumentos complementares de planejamento e orientação das práticas pedagógicas desenvolvidas, respectivamente, na sala de aula comum e no Atendimento Educacional Especializado (AEE). O texto também estabeleceu que o professor do AEE deverá possuir formação inicial que o habilite para o exercício da docência, acrescida de formação específica em educação especial inclusiva com carga horária mínima de 360 horas.

O Decreto nº 12.773/2025 (Brasil, 2025) incorporou o Plano Educacional Individualizado (PEI) ao arcabouço normativo nacional, reconhecendo-o como instrumento orientador do planejamento e da prática pedagógica tanto na sala de aula comum quanto no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ao longo da vida.

No cenário apresentado neste estudo a Política de Educação Especial Inclusiva do Instituto Federal do Rio de Janeiro, aprovada em junho de 2023, consolida-se como o principal documento normativo institucional voltado à orientação das ações de inclusão e à organização da Educação Especial no âmbito do IFRJ, estabelecendo diretrizes para a implementação de práticas educacionais inclusivas em todos os seus campi, faltando ainda, colocar em prática o documento, que necessita sair do papel, concretizando nos campi com os estudantes o que os principais marcos históricos da EE afirmam ser necessário para que a inclusão ocorra de fato.

CONCLUSÕES

Cabe destacar que os Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas vêm desempenhando um papel fundamental no IFRJ, contribuindo não apenas para o acesso, mas também para a permanência e o êxito acadêmico dos estudantes com deficiência e demais estudantes com necessidades específicas. Nesse contexto, desenvolvem ações voltadas à promoção de uma Educação Profissional e Tecnológica comprometida com os princípios da educação inclusiva.

Considerando que os Institutos Federais constituem espaços em que a Educação Especial deve ser efetivada na perspectiva da educação inclusiva, torna-se imprescindível refletir sobre a forma como essa modalidade será incorporada às práticas pedagógicas do IFRJ, especialmente após a implementação da Política de Educação Especial Inclusiva. Tal reflexão mostra-se necessária tanto para assegurar o atendimento especializado aos estudantes já matriculados quanto para garantir condições adequadas de acesso, permanência e conclusão exitosa daqueles que ingressarão na instituição.

Embora a ampliação do público atendido pela Educação Especial na Rede Federal represente um avanço no reconhecimento do direito à educação inclusiva, sua efetivação ainda enfrenta desafios significativos. Torna-se contraditório ampliar o alcance das políticas públicas quando persistem dificuldades na garantia de um atendimento educacional de qualidade a esse público.

Esse cenário evidencia a necessidade de fortalecer políticas institucionais de caráter transversal, capazes de articular ações, recursos e responsabilidades entre os diferentes setores da instituição. Somente por meio de uma gestão integrada e do compromisso coletivo será possível assegurar condições efetivas de acesso, permanência, e êxito a todos os estudantes, consolidando a inclusão como princípio estruturante da Educação Profissional e Tecnológica.

Concluímos que a consolidação de uma cultura de direitos humanos, orientada por práticas inclusivas na Educação Especial, ainda enfrenta desafios decorrentes da persistência de processos de naturalização da violação dos direitos, assim os NAPNEs do IFRJ continuam desempenhando papel estratégico na promoção da inclusão e com a promoção dos direitos humanos e com a valorização da diversidade.

Os resultados desta pesquisa evidenciam que a consolidação de uma política institucional de inclusão, de caráter transversal, representa um passo fundamental para orientar a atuação político-pedagógica do IFRJ e promover mudanças efetivas nas práticas desenvolvidas em seus campi. Nessa perspectiva, espera-se que as reflexões produzidas contribuam para o fortalecimento do debate sobre a cultura dos direitos humanos e para o desenvolvimento de ações afirmativas capazes de ampliar a participação, a permanência e o êxito dos estudantes com deficiência e outras necessidades específicas nos três pilares institucionais: ensino, pesquisa e extensão.

Por fim, destaca-se como limitação deste estudo, o fato de a Política de Educação Especial Inclusiva do IFRJ, não ser uma Política de Inclusão Institucional Transversalizadora, e sim, uma política do IFRJ, que desta forma, engessa e particulariza a EE.

Conforme evidenciado ao longo da análise, a implementação de marcos legais e de documentos orientadores, embora represente um avanço significativo, ainda enfrenta obstáculos de natureza estrutural, financeira, organizacional e, sobretudo, atitudinal, que comprometem a concretização dos princípios da educação inclusiva.

Em vista dos argumentos apresentados, compreende-se que a criação de uma Política de Educação Especial Inclusiva constitui condição necessária, mas não suficiente para promover mudanças institucionais efetivas. Em outras palavras, documentos normativos, isoladamente, não são suficientes para modificar uma cultura de exclusão historicamente constituída; sua efetividade depende do compromisso institucional com a implementação de políticas, práticas e processos que assegurem o direito à participação, à permanência e à conclusão exitosa de todos os estudantes, e não, a banalização da violação do princípio da dignidade humana com a violação do direito à educação da pessoa com deficiência.

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UNESCO. Organização das Nações Unidas. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006. 

UNESCO. Organização das Nações Unidas. Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948. 

¹ Doutora do Programa de Pós-Graduação em Ciências, Tecnologias e Inclusão da Universidade Federal Fluminense. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Professor de Física do IFRJ Professor do Programa de Pós-graduação: Mestrado em Diversidade e Inclusão, e Doutorado em Ciências, Tecnologias e Inclusão da Universidade Federal Fluminense (CMPDI/PGCTIn/UFF). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências, Tecnologias e Inclusão da Universidade Federal Fluminense. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁴ Disponível em: https://portal.ifrj.edu.br/proex/didaa

⁵ Nome dado à conferência realizada na cidade de Jomtien, na Tailândia, em 1990, denominada Conferência Mundial sobre Educação para Todos, cujo objetivo era estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, condição insubstituível para o advento de uma sociedade mais humana e mais justa.

⁶ A Declaração de Salamanca - 1994 é uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, política e prática em educação especial. Adotada em Assembleia Geral, apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiência. É considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que visam a inclusão social, juntamente com a Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990).