REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/778903934
RESUMO
O ambiente escolar contemporâneo tem sido atravessado por múltiplas formas de conflito, indisciplina, violência simbólica, agressões interpessoais, exclusões silenciosas, discriminações e fragilização dos vínculos comunitários. Tais fenômenos não podem ser compreendidos apenas como desvios individuais de comportamento, pois expressam tensões sociais, familiares, institucionais, culturais e emocionais que atravessam a vida dos estudantes, professores, gestores e demais sujeitos da comunidade escolar. Nesse cenário, as práticas restaurativas têm sido progressivamente incorporadas ao debate educacional como estratégias dialógicas capazes de deslocar a gestão de conflitos de uma lógica exclusivamente punitiva para uma lógica relacional, participativa, corresponsável e pedagógica. Este artigo tem como objetivo analisar, por meio de revisão sistemática de literatura, o potencial das práticas restaurativas no contexto escolar, especialmente no que se refere à gestão construtiva de conflitos, à prevenção da violência, ao fortalecimento da convivência democrática e à promoção da cultura de paz. A metodologia adotou abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica e exploratória, inspirada nas diretrizes PRISMA 2020 para organização transparente de revisões, contemplando produções acadêmicas, revisões sistemáticas recentes, documentos institucionais e normativos relacionados à justiça restaurativa, educação para a paz e convivência escolar. Os resultados indicam que círculos restaurativos, círculos de construção de paz, escuta ativa, mediação dialógica, responsabilização sem culpabilização e pactuação coletiva de compromissos favorecem a reconstrução de vínculos, a ampliação da empatia, o reconhecimento dos danos e a participação dos envolvidos na reparação das relações. A discussão evidencia, contudo, que a efetividade dessas práticas depende de formação continuada, apoio institucional, integração ao projeto político-pedagógico, acompanhamento sistemático e superação de usos meramente pontuais ou burocráticos. Conclui-se que as práticas restaurativas constituem uma alternativa pedagógica relevante para escolas que buscam transformar conflitos em oportunidades formativas, substituindo respostas centradas apenas na sanção por processos educativos orientados ao diálogo, à corresponsabilidade e à cultura de paz.
Palavras-chave: Práticas restaurativas; Conflitos escolares; Cultura de paz; Educação socioemocional; Convivência escolar.
ABSTRACT
Contemporary schools have been increasingly affected by multiple forms of interpersonal conflict, indiscipline, symbolic violence, aggression, silent exclusion, discrimination and the weakening of community bonds. These phenomena cannot be understood merely as individual behavioral deviations, since they express social, family, institutional, cultural and emotional tensions that affect students, teachers, school managers and the broader educational community. In this context, restorative practices have progressively entered educational debates as dialogic strategies capable of shifting conflict management from an exclusively punitive model to a relational, participatory, co-responsible and pedagogical approach. This article aims to analyze, through a systematic literature review, the potential of restorative practices in the school context, particularly regarding constructive conflict management, violence prevention, democratic coexistence and the promotion of a culture of peace. The methodology adopted a qualitative, bibliographic and exploratory approach, inspired by the PRISMA 2020 guidelines for transparent reporting of reviews, including academic studies, recent systematic reviews, institutional documents and normative frameworks related to restorative justice, peace education and school coexistence. The findings indicate that restorative circles, peacebuilding circles, active listening, dialogic mediation, accountability without blame and collective agreements contribute to rebuilding relationships, strengthening empathy, recognizing harm and engaging those involved in repairing relationships. The discussion shows, however, that the effectiveness of these practices depends on continuous professional development, institutional support, integration into the school’s pedagogical project, systematic monitoring and the avoidance of merely occasional or bureaucratic uses. The article concludes that restorative practices constitute a relevant pedagogical alternative for schools seeking to transform conflicts into formative opportunities, replacing sanction-centered responses with educational processes oriented toward dialogue, co-responsibility and a culture of peace.
Keywords: Restorative practices; School conflicts; Culture of peace; Social-emotional education; School coexistence.
1. INTRODUÇÃO
A escola contemporânea ocupa uma posição estratégica na formação humana, social, ética e cidadã. Para além da transmissão de conteúdos curriculares, a instituição escolar é espaço de convivência, socialização, produção de identidades, construção de vínculos, aprendizagem democrática e desenvolvimento socioemocional. Entretanto, esse mesmo espaço tem sido atravessado por tensões que desafiam profundamente os modelos tradicionais de gestão escolar. Conflitos entre estudantes, agressões verbais, bullying, cyberbullying, discriminações, conflitos entre família e escola, indisciplina, evasão simbólica, desrespeito às diferenças e fragilidade das relações interpessoais constituem problemas recorrentes que afetam o processo de ensino-aprendizagem e o clima institucional.
Durante muito tempo, a resposta predominante a esses conflitos esteve associada a modelos disciplinares centrados na advertência, suspensão, exclusão, punição e transferência de responsabilidade. Embora tais medidas possam produzir efeitos imediatos de contenção, a literatura educacional tem questionado sua capacidade de transformar as causas relacionais dos conflitos. A suspensão, por exemplo, pode afastar temporariamente o estudante do espaço escolar, mas raramente promove reflexão, reparação, responsabilização consciente ou reconstrução dos vínculos danificados. Em muitos casos, respostas exclusivamente punitivas reforçam a exclusão, intensificam ressentimentos, silenciam vítimas e reduzem o conflito a uma infração individual, sem considerar sua dimensão coletiva e pedagógica.
É nesse contexto que as práticas restaurativas emergem como uma proposta educacional, ética e relacional. Originadas em diálogo com a justiça restaurativa, mas ampliadas para o campo pedagógico, essas práticas buscam lidar com conflitos a partir da escuta, do reconhecimento dos danos, da responsabilização dos envolvidos, da reparação possível e da reconstrução das relações. A Resolução nº 225/2016 do Conselho Nacional de Justiça consolidou no Brasil uma política pública nacional de justiça restaurativa no âmbito do Poder Judiciário, definindo diretrizes para práticas coordenadas por facilitadores capacitados em técnicas autocompositivas e consensuais de solução de conflitos. Embora a norma tenha origem no sistema de justiça, seus princípios têm sido apropriados por escolas e redes de ensino como referência para a construção de ambientes mais dialógicos e pacíficos.
No campo educacional brasileiro, documentos recentes do Ministério da Educação têm reforçado a relevância das práticas restaurativas na escola, especialmente por meio de guias e cursos voltados à formação de profissionais da educação. O guia “Práticas Restaurativas na Educação”, vinculado ao programa Escola que Protege, apresenta conceitos como justiça restaurativa, escuta ativa, corresponsabilidade e diálogo, propondo o uso de círculos restaurativos como estratégia de fortalecimento das relações escolares. Em 2025, o MEC também lançou curso sobre círculos restaurativos nas escolas, associando tais práticas à prevenção de conflitos, à construção de relações respeitosas e à promoção de cultura de paz.
A cultura de paz, nesse debate, não deve ser entendida como ausência artificial de conflitos. O conflito é constitutivo das relações humanas e pode possuir dimensão formativa quando tratado com maturidade, escuta e responsabilização. A cultura de paz exige a substituição de respostas violentas, autoritárias ou excludentes por processos de diálogo, mediação, participação e reconhecimento recíproco. A educação para a paz, conforme documentos da UNESCO, envolve formação de professores, direitos humanos, resolução de conflitos, participação democrática, empatia, cidadania e transformação de relações sociais. A UNESCO também tem destacado experiências de prevenção e enfrentamento da violência no setor educacional com foco em práticas restaurativas na sala de aula.
No plano internacional, revisões sistemáticas recentes indicam que as práticas restaurativas em escolas têm sido associadas à melhoria do clima escolar, à redução de violências, à prevenção de suspensões e exclusões, ao fortalecimento de vínculos e ao desenvolvimento de competências socioemocionais. Lodi et al. analisaram práticas derivadas da justiça restaurativa implementadas em escolas e identificaram resultados positivos em clima escolar, disciplina e gestão de conflitos. Alonso-Rodríguez, em revisão sistemática publicada em 2025, examinou a efetividade das práticas restaurativas na redução da violência escolar e na melhoria do bem-estar emocional e da coesão grupal, selecionando 13 estudos em bases como Scopus e Web of Science.
No Brasil, estudos e materiais pedagógicos sobre práticas restaurativas nas escolas têm enfatizado que os conflitos escolares resultam de fatores diversos, como rivalidades entre grupos, disputas de poder, preconceitos, discriminações, indiferença, agressividade e fragilização dos vínculos. Materiais formativos como “Diálogos e Práticas Restaurativas nas Escolas” ressaltam que a escola precisa desenvolver procedimentos educativos capazes de enfrentar conflitos sem reduzi-los a transgressões disciplinares isoladas.
Diante desse cenário, este artigo parte da seguinte questão norteadora: de que modo as práticas restaurativas podem contribuir para a gestão de conflitos escolares e para a promoção de uma cultura de paz no ambiente educacional? A hipótese central é que as práticas restaurativas, quando implementadas de forma planejada, contínua e integrada ao projeto político-pedagógico, contribuem para transformar a cultura disciplinar da escola, fortalecendo relações, ampliando a escuta, reduzindo respostas meramente punitivas e favorecendo a corresponsabilização dos sujeitos.
O objetivo geral do estudo é analisar, por meio de revisão sistemática de literatura, o potencial das práticas restaurativas como estratégias dialógicas para a gestão de conflitos e promoção da cultura de paz no contexto escolar. Como objetivos específicos, busca-se: a) compreender os fundamentos conceituais das práticas restaurativas aplicadas à educação; b) identificar estratégias restaurativas recorrentes na literatura, como círculos de diálogo, escuta ativa, mediação e construção coletiva de acordos; c) examinar os principais resultados apontados por estudos acadêmicos e documentos institucionais; d) discutir desafios, limites e condições necessárias para implementação efetiva dessas práticas na escola.
A relevância deste estudo justifica-se por três razões principais. A primeira é educacional: escolas que não conseguem lidar adequadamente com conflitos tendem a produzir ambientes inseguros, fragmentados e pouco favoráveis à aprendizagem. A segunda é social: a violência escolar não se restringe ao interior da escola, pois reflete e reproduz desigualdades, preconceitos, exclusões e vulnerabilidades presentes na sociedade. A terceira é pedagógica: práticas restaurativas oferecem uma alternativa formativa, pois tratam o conflito como oportunidade de aprendizagem ética, emocional e cidadã.
Assim, este artigo pretende contribuir para o debate acadêmico e institucional sobre convivência escolar, justiça restaurativa, cultura de paz e educação socioemocional. Defende-se que a escola precisa ir além da punição e assumir uma pedagogia relacional, na qual o diálogo, a escuta, a reparação e a responsabilização constituam elementos estruturantes da formação humana.
2. METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se como uma revisão sistemática de literatura, com abordagem qualitativa, natureza bibliográfica e caráter exploratório. A revisão sistemática foi escolhida porque permite organizar, analisar e sintetizar produções acadêmicas e institucionais sobre determinado problema de pesquisa de modo transparente, reprodutível e teoricamente fundamentado. Para orientar a organização metodológica, adotaram-se como referência as diretrizes PRISMA 2020, que apresentam um conjunto de itens voltados à melhoria da transparência no relato de revisões sistemáticas. A declaração PRISMA 2020 inclui uma lista de verificação com 27 itens e fluxogramas para revisão original ou atualizada, sendo amplamente utilizada para descrever critérios de identificação, triagem, elegibilidade e inclusão de estudos.
A pesquisa foi orientada pela seguinte questão: como as práticas restaurativas têm sido abordadas na literatura científica e institucional como estratégias de gestão de conflitos e promoção da cultura de paz no contexto escolar? A partir dessa questão, foram definidos três eixos analíticos: a) fundamentos das práticas restaurativas e da justiça restaurativa na educação; b) estratégias dialógicas aplicadas à convivência escolar; c) efeitos, desafios e condições de implementação.
A busca bibliográfica priorizou estudos, revisões, artigos, documentos institucionais e materiais formativos publicados em português, inglês e espanhol, com ênfase no período de 2014 a 2026, sem exclusão de textos clássicos necessários à fundamentação teórica. Foram considerados descritores em português e inglês, combinados por operadores booleanos: “práticas restaurativas” AND “escola”; “justiça restaurativa” AND “educação”; “conflitos escolares” AND “cultura de paz”; “restorative practices” AND “schools”; “restorative justice” AND “school climate”; “restorative circles” AND “conflict management”; “peace education” AND “school violence”.
As fontes consultadas incluíram bases e repositórios acadêmicos abertos, periódicos científicos, documentos institucionais e organismos públicos ou internacionais. Entre os materiais nucleares da análise, destacam-se revisões sistemáticas recentes sobre práticas restaurativas em escolas, o guia do Ministério da Educação sobre práticas restaurativas na educação, documentos do Conselho Nacional de Justiça sobre justiça restaurativa, materiais da UNESCO sobre educação para a paz e produções brasileiras sobre convivência escolar. A inclusão de documentos institucionais justifica-se porque as práticas restaurativas na escola não constituem apenas objeto acadêmico, mas também campo de política pública, formação docente e gestão educacional.
Foram definidos como critérios de inclusão: a) estudos que abordassem práticas restaurativas, justiça restaurativa ou círculos restaurativos no contexto escolar; b) produções que discutissem gestão de conflitos, convivência escolar, cultura de paz, clima escolar ou violência escolar; c) materiais com pertinência teórica ou institucional reconhecível; d) publicações acessíveis para análise integral ou com dados suficientes para síntese; e) textos em português, inglês ou espanhol. Foram excluídos materiais sem relação direta com educação básica ou contexto escolar, publicações meramente opinativas sem fundamentação identificável, textos duplicados, materiais sem autoria ou instituição responsável e documentos que tratassem de justiça restaurativa exclusivamente no âmbito penal sem possibilidade de diálogo com a educação.
A análise dos estudos foi realizada por leitura exploratória, seletiva e interpretativa. Inicialmente, identificaram-se os conceitos centrais utilizados pelos autores e instituições: justiça restaurativa, práticas restaurativas, círculos restaurativos, escuta ativa, corresponsabilidade, reparação, cultura de paz, convivência escolar e educação socioemocional. Em seguida, foram extraídas as estratégias de intervenção descritas nos materiais: círculos de diálogo, círculos de construção de paz, conferências restaurativas, mediação, pactos de convivência, rodas de conversa, assembleias de turma, acolhimento, protocolos de escuta e ações de reparação. Por fim, os resultados foram agrupados em categorias temáticas.
A síntese qualitativa foi organizada em quatro categorias: 1) práticas restaurativas como mudança de paradigma disciplinar; 2) círculos restaurativos e escuta ativa como tecnologias sociais de diálogo; 3) cultura de paz, empatia e corresponsabilização; 4) desafios de implementação, formação e institucionalização. A opção por categorias temáticas decorre da natureza qualitativa do estudo e da diversidade de materiais analisados.
É importante destacar que este artigo não realiza metanálise estatística, pois os estudos sobre práticas restaurativas apresentam grande heterogeneidade metodológica, com pesquisas qualitativas, estudos de caso, revisões, relatos institucionais, avaliações de programas e documentos formativos. Essa diversidade dificulta a agregação quantitativa dos resultados, mas permite uma síntese interpretativa robusta sobre tendências, convergências, limites e implicações pedagógicas. A própria literatura internacional reconhece que as práticas restaurativas em escolas são implementadas em contextos variados, com diferenças de escala, formação, adesão institucional, perfil dos estudantes e instrumentos de avaliação.
A revisão assumiu, portanto, caráter sistemático quanto ao planejamento, aos critérios de seleção e à categorização temática, mas interpretativo quanto à análise dos achados. Esse desenho metodológico é adequado para pesquisas educacionais cujo objeto envolve práticas sociais, relações interpessoais, políticas institucionais e processos formativos complexos.
3. RESULTADOS
3.1. Práticas Restaurativas Como Mudança de Paradigma Disciplinar
A primeira categoria identificada na literatura refere-se à compreensão das práticas restaurativas como mudança de paradigma na gestão dos conflitos escolares. Enquanto o modelo disciplinar tradicional tende a perguntar “qual regra foi quebrada?”, “quem errou?” e “qual punição deve ser aplicada?”, a abordagem restaurativa desloca o foco para perguntas mais amplas: “quem foi afetado?”, “quais danos foram produzidos?”, “quais necessidades precisam ser reconhecidas?”, “quem deve participar da reparação?” e “como reconstruir a convivência?”.
Esse deslocamento é fundamental porque altera a compreensão do conflito. No paradigma punitivo, o conflito é frequentemente tratado como infração individual e solucionado por uma autoridade que impõe sanção. No paradigma restaurativo, o conflito é compreendido como ruptura relacional que envolve sujeitos, responsabilidades, danos, necessidades e possibilidades de reparação. A autoridade escolar continua necessária, mas sua função deixa de ser apenas sancionadora e passa a ser também mediadora, pedagógica e restauradora.
A literatura mostra que as práticas restaurativas não significam ausência de regras, relativização da responsabilidade ou permissividade. Ao contrário, elas exigem responsabilização mais profunda, porque o sujeito é chamado a compreender o impacto de sua ação sobre os outros e a participar ativamente da reparação. Diferentemente da punição, que pode ser cumprida de modo passivo, a responsabilização restaurativa demanda reconhecimento, escuta, compromisso e mudança de postura.
No contexto escolar, essa mudança é especialmente relevante porque estudantes em desenvolvimento ainda estão formando repertórios éticos, emocionais e sociais. Quando a escola responde ao conflito apenas com exclusão, ela perde a oportunidade de ensinar habilidades de convivência, comunicação, empatia e resolução pacífica de problemas. As práticas restaurativas, por sua vez, transformam o conflito em experiência educativa, desde que conduzidas com técnica, cuidado e intencionalidade pedagógica.
A revisão de Lodi et al. identificou que práticas restaurativas e justiça restaurativa em escolas têm sido utilizadas para melhorar clima escolar, disciplina, gestão positiva de conflitos e prevenção de suspensões, exclusões, conflitos e comportamentos inadequados, incluindo bullying. Esse achado é relevante porque mostra que tais práticas não atuam apenas depois da violência consumada, mas também de forma preventiva, fortalecendo vínculos e normas compartilhadas.
A revisão sistemática de Alonso-Rodríguez, publicada em 2025, também indica que práticas restaurativas vêm sendo implementadas em ambientes educacionais para reduzir violência escolar, melhorar bem-estar emocional e favorecer coesão grupal. O estudo selecionou 13 pesquisas e observou predominância de estudos realizados em países como Estados Unidos e Reino Unido, o que evidencia crescimento internacional da temática e, ao mesmo tempo, a necessidade de ampliar pesquisas em outros contextos, inclusive latino-americanos e brasileiros.
No Brasil, documentos institucionais do MEC e materiais formativos estaduais têm associado práticas restaurativas à construção de ambientes escolares seguros, convivência respeitosa, prevenção de conflitos e permanência escolar. O guia do MEC enfatiza conceitos como diálogo, escuta ativa, corresponsabilidade e círculos restaurativos, indicando que o tema deixou de ser apenas debate acadêmico e passou a integrar estratégias de política educacional.
Assim, o primeiro resultado da revisão é que as práticas restaurativas representam uma crítica construtiva à cultura disciplinar baseada apenas em punição. Elas não eliminam a necessidade de normas, limites e autoridade, mas propõem que tais elementos sejam articulados a processos de diálogo, reparação e aprendizagem ética.
3.2. Círculos Restaurativos e Escuta Ativa Como Estratégias Centrais
A segunda categoria refere-se às estratégias concretas identificadas na literatura. Entre elas, os círculos restaurativos aparecem como uma das principais tecnologias sociais aplicadas à escola. Os círculos podem assumir diferentes finalidades: prevenção de conflitos, construção de comunidade, acolhimento, resolução de danos, reintegração de estudantes, pactuação de regras, escuta de grupos afetados e elaboração coletiva de compromissos.
O círculo restaurativo parte de uma disposição espacial e simbólica importante: os participantes se colocam em igualdade de escuta, geralmente em roda, com a mediação de um facilitador. Essa configuração rompe com a lógica hierárquica tradicional em que apenas a autoridade fala e decide. No círculo, todos os envolvidos têm oportunidade de se expressar, respeitando regras previamente pactuadas, como escuta sem interrupção, confidencialidade, respeito, uso responsável da palavra e foco na reparação.
A escuta ativa é elemento central desse processo. Escutar ativamente não significa apenas ouvir a fala do outro, mas buscar compreender sua experiência, seus sentimentos, suas necessidades e sua percepção do dano. No contexto escolar, essa escuta é particularmente importante porque muitos conflitos decorrem de incompreensões, humilhações acumuladas, sentimentos de injustiça, exclusões simbólicas e ausência de espaços legítimos de fala. Quando estudantes, professores e famílias não encontram canais institucionais para expressar suas experiências, os conflitos tendem a aparecer de forma agressiva, silenciosa ou desorganizada.
Os círculos restaurativos também contribuem para desenvolver linguagem emocional. Em muitos casos, estudantes envolvidos em conflitos não conseguem nomear adequadamente sentimentos como vergonha, raiva, medo, frustração, rejeição ou humilhação. A prática restaurativa cria um ambiente estruturado para que tais sentimentos sejam reconhecidos e vinculados às consequências das ações. Isso fortalece competências socioemocionais, como empatia, autocontrole, consciência social e tomada responsável de decisões.
A literatura brasileira sobre práticas restaurativas nas escolas destaca que conflitos podem nascer de rivalidades entre grupos, disputas de poder, discriminações, preconceitos e comportamentos de indiferença, podendo evoluir para agressividade, depredação, atos de indisciplina e violência. Nesse sentido, os círculos de diálogo funcionam como mecanismos de prevenção e intervenção, pois permitem que tensões sejam verbalizadas antes de se agravarem.
Além dos círculos, a revisão identificou outras estratégias recorrentes: mediação de conflitos, conferências restaurativas, assembleias de turma, rodas de conversa, tutoria entre pares, acordos de convivência, protocolos de acolhimento, reuniões restaurativas com famílias e ações de reparação. A escolha da estratégia depende da gravidade do conflito, do nível de dano, da disposição dos envolvidos, da capacidade da escola e da formação dos facilitadores.
Um aspecto importante é que nem todo conflito deve ser tratado da mesma forma. Conflitos cotidianos de convivência podem ser abordados por rodas preventivas e círculos de diálogo. Situações com dano específico exigem processos mais estruturados de responsabilização e reparação. Casos graves de violência, ameaça, abuso, discriminação intensa ou risco à integridade física e psicológica exigem articulação com protocolos legais, rede de proteção e órgãos competentes. Portanto, práticas restaurativas não substituem deveres institucionais de proteção; elas complementam uma política ampla de cuidado, responsabilização e garantia de direitos.
A Resolução CNJ nº 225/2016 indica que práticas restaurativas devem ser coordenadas por facilitadores capacitados em técnicas consensuais e autocompositivas. Ainda que a escola não seja tribunal, esse princípio é pedagogicamente relevante: práticas restaurativas não podem ser improvisadas por profissionais sem formação mínima, especialmente quando envolvem danos graves, assimetrias de poder ou sofrimento emocional.
O segundo resultado da revisão, portanto, é que os círculos restaurativos e a escuta ativa constituem ferramentas centrais para a gestão dialógica dos conflitos escolares. Contudo, sua efetividade depende de preparação, condução ética, clareza de objetivos e integração com uma política institucional de convivência.
3.3. Cultura de Paz, Empatia e Corresponsabilização
A terceira categoria diz respeito à relação entre práticas restaurativas e cultura de paz. A cultura de paz não pode ser reduzida a campanhas pontuais, cartazes ou eventos comemorativos. Ela exige práticas cotidianas que transformem a forma como a escola lida com divergências, danos, diferenças e responsabilidades. Nesse sentido, as práticas restaurativas contribuem para materializar a cultura de paz em procedimentos concretos de convivência.
A educação para a paz, conforme documentos da UNESCO, envolve formação de sujeitos capazes de resolver conflitos, respeitar direitos humanos, participar democraticamente e construir relações baseadas em cooperação, empatia e justiça. Guias de educação para a paz enfatizam a necessidade de capacitar professores para compreender por que e como educar para a construção da paz, considerando dimensões pedagógicas, sociais e relacionais.
As práticas restaurativas favorecem a cultura de paz porque partem de uma concepção relacional de sujeito. Ninguém é visto apenas como infrator ou vítima de modo fixo e absoluto. Os sujeitos são compreendidos como integrantes de uma comunidade, marcados por histórias, necessidades, responsabilidades e possibilidades de mudança. Isso não significa apagar a gravidade dos danos, mas reconhecer que a reparação precisa envolver escuta, responsabilização e reconstrução de relações quando possível.
A empatia aparece como um dos resultados mais relevantes. Ao ouvir como sua ação afetou outra pessoa, o estudante pode sair de uma percepção autocentrada e reconhecer consequências emocionais, sociais e coletivas de seu comportamento. Da mesma forma, a vítima ou pessoa afetada pode ter espaço para expressar sofrimento, medo, frustração e necessidades, evitando que a resposta institucional silencie sua experiência. A comunidade, por sua vez, compreende que o conflito não pertence apenas aos indivíduos diretamente envolvidos, mas afeta o clima coletivo.
A corresponsabilização é outro elemento fundamental. Em práticas restaurativas, responsabilidade não é sinônimo de culpa individual isolada. Responsabilizar-se implica reconhecer participação no dano, compreender impactos, assumir compromissos e contribuir para reparar ou prevenir novas ocorrências. A comunidade escolar também é convocada a refletir sobre suas práticas: houve omissão? As regras eram claras? Existiam espaços de escuta? A escola produziu exclusões? Houve negligência diante de sinais anteriores? Essa dimensão evita que a prática restaurativa seja reduzida a técnica de conciliação entre estudantes.
Os resultados da literatura indicam que práticas restaurativas podem fortalecer pertencimento, confiança e participação. Quando estudantes percebem que a escola oferece espaços legítimos de fala, tendem a reconhecer mais a instituição como lugar de cuidado e justiça. Isso pode melhorar o clima escolar e reduzir a escalada de conflitos. A revisão internacional de Lodi et al. aponta melhoria de clima escolar e gestão positiva de conflitos, enquanto a revisão de Alonso-Rodríguez associa práticas restaurativas à redução de violência e melhoria do bem-estar emocional.
No entanto, a cultura de paz exige coerência institucional. Não é possível promover práticas restaurativas em uma escola marcada por autoritarismo, discriminação, humilhação pública, ausência de escuta docente ou gestão verticalizada. Se os círculos forem utilizados apenas para disciplinar estudantes, sem rever práticas institucionais, perdem potência transformadora. A cultura de paz precisa envolver estudantes, professores, gestores, funcionários, famílias e comunidade.
O terceiro resultado da revisão é que práticas restaurativas contribuem para cultura de paz quando se tornam parte da cultura institucional da escola, e não apenas uma técnica isolada para apagar conflitos. Elas promovem empatia, pertencimento e corresponsabilização, mas exigem compromisso ético e político da gestão escolar.
3.4. Desafios de Implementação
A quarta categoria refere-se aos desafios. A literatura indica que, embora promissoras, as práticas restaurativas enfrentam obstáculos relevantes. O primeiro desafio é a formação. Professores e gestores frequentemente são cobrados a lidar com conflitos complexos sem formação específica em mediação, escuta ativa, comunicação não violenta, trauma, direitos humanos, adolescência, cultura digital e gestão de grupos. Sem formação, há risco de práticas superficiais, improvisadas ou até revitimizantes.
O segundo desafio é o tempo institucional. Práticas restaurativas exigem tempo para escutar, reunir pessoas, preparar círculos, acompanhar acordos e avaliar resultados. Escolas pressionadas por currículos extensos, avaliações externas, carência de profissionais e sobrecarga administrativa podem ter dificuldade em reservar tempo para processos restaurativos. Isso exige decisão de gestão: convivência escolar precisa ser tratada como parte do currículo vivido, não como atividade acessória.
O terceiro desafio é a adesão da comunidade. Em muitas escolas, famílias, professores e estudantes estão habituados à lógica punitiva e podem interpretar práticas restaurativas como “passar a mão na cabeça” ou “não punir”. Por isso, é necessário explicar que a abordagem restaurativa não elimina responsabilidade; ao contrário, torna a responsabilização mais ativa e consciente. A mudança cultural exige comunicação, formação e resultados progressivos.
O quarto desafio é o risco de burocratização. Quando práticas restaurativas são transformadas em formulário, protocolo vazio ou exigência administrativa, perdem sua essência dialógica. Um círculo restaurativo não é uma reunião qualquer; exige preparação, confiança, regras de fala, escuta qualificada, voluntariedade adequada, segurança emocional e foco na reparação. A burocratização pode reduzir a prática a aparência de participação, sem transformação efetiva das relações.
O quinto desafio é lidar com assimetrias de poder. Nem todos os conflitos envolvem sujeitos em condições equivalentes. Situações de bullying, racismo, assédio, violência de gênero, capacitismo ou perseguição sistemática exigem cuidado redobrado. Colocar vítima e agressor em diálogo sem preparação adequada pode produzir revitimização. Por isso, práticas restaurativas devem ser articuladas à proteção integral, aos direitos humanos e à rede de apoio.
O sexto desafio é a avaliação. Muitas escolas implementam práticas restaurativas sem indicadores claros. É necessário acompanhar dados como frequência de conflitos, reincidência, suspensões, percepção de clima escolar, participação estudantil, sentimento de pertencimento, satisfação de vítimas, cumprimento de acordos e formação de professores. Sem avaliação, a escola não consegue identificar avanços, limites e ajustes necessários.
Esses desafios demonstram que as práticas restaurativas não são solução mágica. Elas constituem uma abordagem potente, mas dependem de condições institucionais. A literatura internacional também aponta que programas podem apresentar resultados diferentes conforme fidelidade de implementação, apoio da gestão, formação dos facilitadores e integração com políticas escolares.
O quarto resultado da revisão é que a efetividade das práticas restaurativas depende de implementação sistêmica, não apenas de ações pontuais. Formação, planejamento, acompanhamento, participação e coerência institucional são condições indispensáveis.
4. DISCUSSÃO
A análise dos resultados permite afirmar que as práticas restaurativas representam uma das abordagens mais relevantes para repensar a convivência escolar no século XXI. Sua principal contribuição está em deslocar a escola de uma lógica de controle para uma lógica de vínculo. Isso não significa negar a importância das regras, mas compreender que regras só produzem formação quando acompanhadas de sentido, participação e responsabilização.
A escola tradicional, em muitos casos, administra conflitos a partir de uma racionalidade vertical. O adulto identifica a infração, aplica a sanção e encerra administrativamente o caso. O problema é que o encerramento administrativo nem sempre corresponde à resolução relacional. A vítima pode continuar insegura, o agressor pode não compreender o dano, a turma pode permanecer dividida e o clima escolar pode seguir deteriorado. A prática restaurativa, ao contrário, busca tratar o conflito em sua dimensão relacional e comunitária.
Essa mudança é particularmente importante em sociedades marcadas por desigualdades, violência estrutural e fragilidade dos laços sociais. A escola recebe estudantes que vivem experiências de vulnerabilidade, conflitos familiares, exposição à violência, discriminação, insegurança alimentar, pressão digital e sofrimento emocional. Quando a escola responde a todas essas expressões apenas com punição, ela corre o risco de reproduzir exclusões. Quando oferece escuta, limites, responsabilização e reparação, pode produzir uma experiência institucional diferente: a de uma comunidade que educa também pelo modo como lida com seus conflitos.
A discussão teórica permite distinguir justiça restaurativa e práticas restaurativas. A justiça restaurativa tem origem mais associada ao campo jurídico e penal, voltada à reparação de danos decorrentes de infrações ou crimes. As práticas restaurativas, por sua vez, constituem campo mais amplo, que inclui ações preventivas, relacionais e comunitárias. No contexto escolar, essa distinção é importante porque a escola não deve esperar que o dano ocorra para agir. Rodas de conversa, círculos de construção de comunidade, assembleias e pactos coletivos são práticas preventivas que reduzem a probabilidade de conflitos graves.
O guia do MEC sobre práticas restaurativas na educação segue essa direção ao apresentar conceitos ligados à escuta ativa, ao diálogo, à corresponsabilidade e aos círculos restaurativos como instrumentos pedagógicos. Esse movimento indica que a agenda restaurativa vem se institucionalizando na educação brasileira, especialmente em conexão com programas de proteção, convivência e prevenção da violência.
A relação com a educação socioemocional também merece destaque. Embora práticas restaurativas não devam ser reduzidas a treinamento emocional, elas contribuem diretamente para competências socioemocionais. Ao participar de um círculo, o estudante precisa escutar, aguardar sua vez, organizar sua fala, reconhecer sentimentos, considerar o ponto de vista do outro, assumir responsabilidade e pactuar compromissos. Trata-se de aprendizagem ética situada, mais potente do que discursos abstratos sobre respeito.
No entanto, a discussão também exige cautela. Há risco de apropriação superficial das práticas restaurativas por sistemas escolares que buscam apenas reduzir indicadores de indisciplina sem transformar relações. Quando isso ocorre, a prática restaurativa pode virar instrumento de gestão comportamental, perdendo sua dimensão democrática e emancipatória. Para evitar esse risco, é necessário vincular práticas restaurativas ao projeto político-pedagógico, aos direitos humanos, à gestão democrática e à cultura de paz.
Outro ponto crítico é a formação docente. Professores são sujeitos centrais na convivência escolar, mas muitas vezes estão emocionalmente sobrecarregados. Exigir que conduzam processos restaurativos sem formação, tempo e apoio institucional é injusto e ineficaz. A implementação precisa envolver formação continuada, equipes de referência, supervisão, protocolos claros e apoio da gestão. Também é necessário cuidar dos professores, pois não há cultura de paz possível em instituições que adoecem seus educadores.
A participação estudantil é igualmente central. Práticas restaurativas não devem ser feitas apenas “para” os estudantes, mas “com” os estudantes. Quando os jovens participam da elaboração de pactos de convivência, da mediação entre pares, dos círculos de diálogo e da avaliação do clima escolar, desenvolvem protagonismo e senso de pertencimento. Isso fortalece a democracia escolar.
A participação das famílias também é decisiva. Muitos conflitos escolares envolvem expectativas familiares, divergências de comunicação e tensões entre escola e comunidade. Reuniões restaurativas com famílias podem evitar judicialização excessiva, agressões verbais e rupturas institucionais. Contudo, a escola precisa criar canais de diálogo respeitosos e não apenas convocar famílias em momentos de crise.
A cultura de paz, nesse sentido, deve ser compreendida como projeto institucional permanente. Ela envolve currículo, gestão, formação, linguagem, espaços físicos, regras, acolhimento, participação e avaliação. Uma escola que deseja promover cultura de paz precisa observar como trata estudantes atrasados, como lida com erros, como acolhe diferenças, como responde ao bullying, como escuta professores, como envolve famílias e como repara danos.
A literatura internacional demonstra resultados positivos, mas também evidencia que ainda há necessidade de pesquisas mais robustas, especialmente em contextos diversos. A revisão de Alonso-Rodríguez selecionou 13 estudos e apontou benefícios relacionados à redução da violência e melhoria do bem-estar, mas a predominância de estudos de determinados países mostra a necessidade de ampliar investigações em realidades latino-americanas.
No Brasil, há campo promissor de pesquisa. É necessário produzir estudos empíricos que avaliem programas restaurativos em escolas públicas, considerando desigualdades regionais, relações étnico-raciais, violência de gênero, inclusão de estudantes com deficiência, educação especial, territórios vulnerabilizados e cultura digital. Também é necessário avaliar efeitos de longo prazo: práticas restaurativas reduzem reincidência? Melhoram aprendizagem? Reduzem evasão? Fortalecem participação? Diminuem suspensões? Melhoram saúde mental? Essas perguntas precisam orientar novas pesquisas.
Outro aspecto a ser debatido é a relação entre práticas restaurativas e justiça social. A cultura de paz não pode ser confundida com pacificação superficial de conflitos sem enfrentamento das desigualdades. Em escolas marcadas por racismo, classismo, capacitismo, homofobia ou violência territorial, práticas restaurativas precisam estar articuladas à justiça social. O diálogo não pode servir para silenciar denúncias ou neutralizar conflitos legítimos. Pelo contrário, deve criar condições para que danos estruturais sejam reconhecidos e enfrentados.
A prática restaurativa também exige equilíbrio entre acolhimento e limite. Uma escola restaurativa não é uma escola sem consequências. É uma escola que busca consequências educativas, proporcionais, reparadoras e coerentes com o dano. Em vez de perguntar apenas “qual punição aplicar?”, pergunta “qual resposta educa, protege, repara e previne?”. Essa mudança qualifica a autoridade pedagógica.
No âmbito da gestão escolar, recomenda-se que a implementação siga etapas: diagnóstico do clima escolar; sensibilização da comunidade; formação de equipe facilitadora; inclusão das práticas no projeto político-pedagógico; criação de protocolos; realização de círculos preventivos; aplicação de práticas restaurativas em conflitos específicos; acompanhamento dos acordos; avaliação periódica; revisão das normas disciplinares. Sem essas etapas, a escola tende a realizar ações fragmentadas.
A discussão permite concluir que práticas restaurativas constituem uma pedagogia da convivência. Elas ensinam que conflitos podem ser tratados sem humilhação, que danos exigem responsabilidade, que vítimas precisam ser escutadas, que agressores podem mudar, que a comunidade tem papel na reparação e que a paz se constrói por processos cotidianos.
5. CONCLUSÃO
Este artigo analisou, por meio de revisão sistemática qualitativa de literatura, o potencial das práticas restaurativas no contexto escolar como estratégias dialógicas para a gestão de conflitos e promoção da cultura de paz. A análise demonstrou que tais práticas representam uma alternativa consistente aos modelos disciplinares centrados exclusivamente na punição, pois deslocam o foco da infração isolada para a compreensão dos danos, das necessidades, das responsabilidades e das possibilidades de reparação.
Os resultados indicam que círculos restaurativos, círculos de construção de paz, escuta ativa, mediação dialógica, pactos de convivência e processos de corresponsabilização contribuem para fortalecer vínculos, ampliar empatia, desenvolver competências socioemocionais e transformar conflitos em oportunidades formativas. A literatura internacional e documentos institucionais brasileiros apontam que práticas restaurativas podem melhorar o clima escolar, reduzir violências, prevenir exclusões e favorecer participação.
Entretanto, a efetividade dessas práticas depende de condições institucionais claras. Não basta realizar rodas de conversa pontuais ou adotar linguagem restaurativa sem modificar a cultura disciplinar da escola. É necessário investir em formação continuada, facilitadores capacitados, apoio da gestão, integração ao projeto político-pedagógico, participação estudantil, envolvimento das famílias, articulação com a rede de proteção e avaliação sistemática dos resultados.
Conclui-se que práticas restaurativas não são apenas técnicas de resolução de conflitos, mas uma concepção pedagógica de convivência. Elas partem da ideia de que educar também significa ensinar a lidar com danos, diferenças, responsabilidades e reparações. Em uma sociedade marcada por violência, polarização e fragilização dos vínculos, a escola pode tornar-se espaço privilegiado de aprendizagem democrática e cultura de paz.
Assim, recomenda-se que redes de ensino e escolas incorporem práticas restaurativas de forma planejada, ética e permanente, evitando improvisações e usos meramente burocráticos. Recomenda-se também o desenvolvimento de pesquisas empíricas brasileiras capazes de avaliar impactos concretos dessas práticas em diferentes realidades escolares, especialmente no que se refere à redução de violência, melhoria do clima escolar, permanência dos estudantes, participação comunitária e fortalecimento da educação socioemocional.
As práticas restaurativas, quando bem implementadas, não eliminam todos os conflitos, mas qualificam a forma como a escola os compreende e enfrenta. Sua maior contribuição está em afirmar que o conflito não precisa ser caminho para exclusão: pode ser oportunidade de escuta, reparação, aprendizagem e reconstrução da vida em comum.
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1 Mestre pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Mestra pela AMBRA University. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail