REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/778006962
RESUMO
O artigo analisa a gestão da EREM Frei Orlando (Itambé-PE) entre 2023 e 2025, focando na tensão entre médias globais e equidade educativa. Fundamentado na Condicionalidade III do VAAR e nas Notas Técnicas nº 04/2025 (INEP) e nº 18/2025 (SEPLAG-PE), o estudo utiliza um relato de experiência com análise de microdados para demonstrar como o foco nos grupos PPI e de baixo NSE resultou em um crescimento de 24% no IDEPE da unidade. Os resultados indicam que a qualidade escolar deve ser aferida pela capacidade de reduzir hiatos de aprendizagem, e não apenas por índices aritméticos.
Palavras-chave: Gestão Escolar; Equidade; SAEPE; Protagonismo Juvenil.
ABSTRACT
This article analyzes the management of EREM Frei Orlando (Itambé-PE) between 2023 and 2025, focusing on the tension between overall averages and educational equity. Grounded in Conditionality III of VAAR and in Technical Notes No. 04/2025 (INEP) and No. 18/2025 (SEPLAG-PE), the study adopts an experience report approach combined with microdata analysis to demonstrate how a focus on PPI groups and students with low socioeconomic status (SES) resulted in a 24% increase in the school’s IDEPE index. The findings indicate that school quality should be measured by the ability to reduce learning gaps rather than solely by arithmetic indicators.
Keywords: School Management; Equity; SAEPE; Youth Protagonism.
1. INTRODUÇÃO
A arquitetura das políticas educacionais brasileiras contemporâneas tem sido marcada por uma crescente sofisticação nos mecanismos de avaliação e financiamento. Com a promulgação da Lei nº 14.113/2020, que regulamentou o novo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), o Estado brasileiro assumiu o compromisso de condicionar parte do repasse de recursos — o Valor Aluno Ano Resultado (VAAR) — à eficácia das redes de ensino na redução das desigualdades. Nesse cenário, a chamada Condicionalidade III, detalhada pela Nota Técnica nº 4/2025/INEP, estabelece que a qualidade da educação não pode mais ser aferida apenas por médias aritméticas globais, mas sim pela capacidade de promover o avanço dos estudantes em situação de vulnerabilidade.
No contexto pernambucano, essa diretriz nacional encontra eco na metodologia do Business Intelligence (BI) da Equidade, operacionalizada pela Nota Técnica nº 18/2025/SEPLAG-PE. Tal ferramenta permite um monitoramento granular do desempenho de grupos específicos, notadamente estudantes Pretos, Pardos e Indígenas (PPI) e aqueles pertencentes aos níveis socioeconômicos I e II (Baixo NSE). Para o gestor escolar, esse novo paradigma impõe um desafio ético e administrativo: a superação da "ditadura da média", que frequentemente mascara hiatos de aprendizagem profundos sob o verniz de índices globais satisfatórios.
Este artigo analisa a trajetória de gestão da Escola de Referência em Ensino Médio (EREM) Frei Orlando, situada em Itambé-PE, durante o triênio 2023-2025. O foco da investigação reside na compreensão de como a unidade escolar utilizou os indicadores de equidade como bússola para sua reestruturação pedagógica. A problemática central gira em torno da hipótese de que a qualidade educativa, quando pautada pela justiça social, reflete-se não apenas no crescimento do Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco (IDEPE) — que na unidade saltou de 4,15 para 5,16 —, mas fundamentalmente na redução da distância entre os pontos de partida social e os pontos de chegada pedagógica.
Fundamentado nas teorias de Justiça Escolar de François Dubet (2008) e na perspectiva de equidade de Francisco José Soares (2015), este estudo pretende demonstrar que a eficiência na gestão pública da educação é indissociável da capacidade de agregar valor ao aprendizado dos estudantes historicamente invisibilizados pelas estatísticas tradicionais. Ao documentar o avanço dos índices de proficiência adequada nos grupos PPI e baixo NSE na EREM Frei Orlando, este trabalho oferece subsídios para o debate sobre a democratização do ensino médio em tempo integral.
2. A GESTÃO ESCOLAR E O DESAFIO DA EQUIDADE: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS
A discussão sobre a qualidade na educação básica brasileira tem transitado de uma visão gerencialista para uma perspectiva ética de garantia de direitos, em que a eficácia escolar deixa de ser medida apenas por médias aritméticas que ocultam disparidades internas. Sob essa ótica, a função social da escola prioriza a equidade dos resultados, fundamentando-se no conceito de "escola justa" de François Dubet (2008), onde a justiça é aferida pela capacidade coletiva de proteger e impulsionar os estudantes mais vulneráveis. Essa premissa encontra suporte estatístico em Francisco José Soares (2015), que define a qualidade educativa como a união indissociável entre proficiência e equidade, exigindo que os indicadores sejam utilizados como diagnósticos para o tratamento das lacunas de aprendizagem. Nesse contexto, o sucesso acadêmico é analisado para além do esforço individual, reconhecendo-se, conforme Pierre Bourdieu (2007), que cabe à instituição neutralizar a reprodução de privilégios derivada do capital cultural de origem. Para tanto, a dinâmica escolar assume a função de mediação proposta por Vitor Henrique Paro (2012), em que o esforço conjunto do corpo docente garante a apropriação do saber sistematizado. Essa articulação manifesta-se no trabalho transdisciplinar das aulas de Matemática Básica e Letramento Linguístico com os demais componentes curriculares, transformando a avaliação, segundo Cipriano Luckesi (2011), de um exame classificatório em um ato de diagnóstico inclusivo. Assim, a convergência entre o aporte teórico e ferramentas como o BI da Equidade permite que diretrizes como o VAAR sejam meios para a materialização do direito de aprender, reduzindo o hiato entre a origem social e o êxito escolar de forma sistêmica.
2.1. Justiça Distributiva e o Papel da Escola em François Dubet
François Dubet (2008) introduz uma reflexão crucial para gestores escolares ao questionar o que de fato constitui uma "escola justa". Para o autor, a justiça escolar não pode ser reduzida à igualdade de oportunidades no acesso, pois esta, isoladamente, pode mascarar uma meritocracia cruel que apenas legitima as desigualdades de origem. Dubet defende a "igualdade distributiva", onde o sistema deve ser avaliado pela forma como trata os seus alunos mais frágeis.
De acordo com Dubet (2008, p. 15), o impacto das desigualdades sociais sobre o destino escolar deve ser o termômetro da gestão. Nesse sentido, uma escola justa é aquela que atua compensatoriamente, garantindo que o "estoque de conhecimentos" seja distribuído de modo que os desfavorecidos não sejam abandonados pelo sistema em nome de uma média aritmética satisfatória. Na prática da gestão escolar, isso implica em olhar para além do bônus de desempenho e focar na redução do hiato entre os diferentes estratos sociais presentes na sala de aula.
2.2. A Estatística Ética de Francisco Soares
Complementando a visão sociológica de Dubet, Francisco Soares (2015) oferece o embasamento estatístico necessário para uma gestão por resultados que não seja excludente. Soares, um dos principais formuladores dos indicadores educacionais no Brasil, sustenta que a qualidade educativa possui duas dimensões indissociáveis: a proficiência e a equidade.
Para Soares (2015), o aprendizado deve ser compreendido como um direito universal. Portanto, uma escola que apresenta um IDEB ou IDEPE elevado, mas que possui uma alta dispersão de notas (onde poucos aprendem muito e muitos nada aprendem), falha em sua missão pública. A gestão escolar, sob essa ótica, deve utilizar os microdados das avaliações em larga escala (SAEPE/SAEB) como ferramentas de diagnóstico clínico, identificando nominalmente os estudantes que estão sendo deixados para trás e traçando planos de intervenção que garantam o "aprendizado de todos".
2.3 O Marco Normativo do VAAR e as Políticas de Indução à Equidade no Novo FUNDEB
A promulgação da Lei nº 14.113/2020, que regulamentou o Novo FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica), representou um marco histórico na arquitetura do financiamento educacional brasileiro. Pela primeira vez, a distribuição de recursos da União passou a contemplar não apenas o número de matrículas, mas também o desempenho e a redução de desigualdades, por meio da complementação VAAR (Valor Aluno Ano Resultado). Este mecanismo de indução financeira redireciona o olhar da gestão escolar para a chamada Condicionalidade III, que exige a "redução das desigualdades socioeconômicas e raciais medidas por exames nacionais de avaliação" (BRASIL, 2020).
Nesse cenário, as diretrizes metodológicas estabelecidas pela Nota Técnica nº 04/2025 do INEP tornam-se o balizador técnico da gestão contemporânea. O documento não apenas define os critérios de aferição do avanço educacional, mas introduz uma lógica de comparação intragrupos que obriga o gestor a descer ao nível dos microdados. A política pública deixa de ser orientada por uma média genérica e passa a exigir que grupos historicamente marginalizados — identificados por critérios de raça (PPI: Pretos, Pardos e Indígenas) e nível socioeconômico (NSE) — apresentem evolução em seus indicadores de proficiência.
No âmbito estadual, Pernambuco avançou na operacionalização desse conceito com a Nota Técnica nº 18/2025 da SEPLAG-PE, que instituiu o BI (Business Intelligence) da Equidade. Esta ferramenta rompe com a invisibilidade estatística de estudantes vulneráveis dentro da unidade escolar. Conforme aponta a normativa, o objetivo não é meramente punitivo ou de ranqueamento, mas de "apoio técnico e diagnóstico para que as redes identifiquem onde os hiatos de aprendizagem são mais severos" (PERNAMBUCO, 2025).
A introdução desses dispositivos legais e técnicos altera profundamente a praxis do gestor escolar. Se antes a gestão por resultados era frequentemente criticada por uma possível exclusão social (onde se foca nos melhores alunos para subir a média), o marco normativo do VAAR inverte essa lógica: agora, o sucesso da escola, inclusive o seu fomento financeiro, depende da capacidade de promover o aprendizado dos que estão na base da pirâmide.
Portanto, a gestão escolar na EREM Frei Orlando, ao alinhar-se a essas notas técnicas, não cumpre apenas uma formalidade burocrática, mas executa uma política de Estado voltada para a reparação histórica. A utilização sistemática dos microdados do SAEPE e do BI da Equidade permite que a escola faça o que Dubet (2008) chama de "discriminação positiva": tratar de forma diferenciada aqueles que foram desigualmente atingidos pelas carências sociais, garantindo que o direito constitucional ao aprendizado não seja filtrado pela cor da pele ou pela renda familiar.
2.4. Capital Cultural e a Função Compensatória da Escola: O Olhar de Pierre Bourdieu
Para compreender a necessidade de uma "escola justa" (DUBET, 2008), é imperativo recorrer à teoria da reprodução de Pierre Bourdieu. O sociólogo francês argumenta que o sistema educacional tende a sancionar a herança cultural das classes dominantes, transformando privilégios sociais em méritos escolares. Segundo Bourdieu (2007), o habitus e o capital cultural que o estudante traz de sua origem familiar determinam, em larga escala, sua capacidade de decodificar a linguagem e as exigências da escola.
Nesse sentido, quando a gestão da EREM Frei Orlando foca nos estudantes de baixo NSE, ela está operando uma tentativa de ruptura com a lógica da reprodução. Ao identificar que o sucesso escolar não é um dado biológico, mas uma construção social, a gestão assume o que Bourdieu chamaria de uma "pedagogia racional". Esta pedagogia não pressupõe que todos partem do mesmo lugar; pelo contrário, ela trabalha para neutralizar o peso do capital cultural deficitário, garantindo que a escola não seja apenas um espaço de seleção de talentos pré-existentes, mas um ambiente de produção de competências para todos.
2.5. A Gestão Escolar Como Mediação para o Aprendizado em Vitor Paro
A transição da "média aritmética" para a "equidade de resultados" exige uma reflexão sobre a natureza da gestão. Vitor Henrique Paro (2012), um dos maiores expoentes da gestão escolar no Brasil, defende que a administração escolar não é um fim em si mesma, mas uma atividade mediadora. Para Paro, o objetivo último da gestão é a realização do processo pedagógico.
O autor critica a transposição pura e simples de modelos de gestão empresarial para a escola, onde o foco muitas vezes reside em índices quantitativos desprovidos de sentido social. Para Paro (2012, p. 115), "a qualidade da escola pública deve ser medida pela sua capacidade de prover a apropriação do saber sistematizado pelas classes subalternas". Esta perspectiva fundamenta a prática analisada neste artigo: a gestão da EREM Frei Orlando utiliza os dados (SAEPE/BI) não como uma ferramenta de controle burocrático, mas como um meio técnico para garantir que a finalidade da escola, o aprendizado do aluno, seja alcançada de forma democrática e universal.
2.6. A Avaliação Como Ato de Diagnóstico e Inclusão: A Perspetiva de Luckesi
Considerando que este estudo analisa a transição entre avaliações diagnósticas e formativas, a contribuição de Cipriano Luckesi (2011) é indispensável. Luckesi distingue com clareza o ato de "examinar" do ato de "avaliar". Enquanto o exame é classificatório, excludente e focado no passado, a avaliação é diagnóstica, inclusiva e focada no futuro.
Para Luckesi, a avaliação só faz sentido se for um instrumento de "cura" e de intervenção imediata. "A avaliação é um ato amoroso, no sentido de que ela acolhe a situação do aluno para ajudá-lo a crescer" (LUCKESI, 2011). No contexto do BI da Equidade e do monitoramento nominal aqui discutido, a prática de gestão da EREM Frei Orlando materializa a teoria de Luckesi: os resultados das avaliações formativas são utilizados para reorientar a práxis docente em tempo real. Não se trata de rotular o estudante de NSE I como "insuficiente", mas de utilizar o diagnóstico para oferecer o suporte pedagógico necessário para que ele alcance a proficiência.
3. METODOLOGIA
O percurso metodológico deste estudo ancora-se na necessidade de compreender a gestão escolar como um fenómeno complexo e situado. Para tal, optou-se por uma investigação de natureza aplicada, com abordagem qualiquantitativa, estruturada sob a forma de um Relato de Experiência Crítico. A escolha por este formato justifica-se pela premissa de Holliday (2006), que define a sistematização de experiências como uma interpretação crítica de processos vividos, visando não apenas descrever a prática, mas produzir saberes teóricos a partir da realidade concreta.
3.1. Lócus e Contexto da Investigação
A investigação foi desenvolvida na Escola de Referência em Ensino Médio (EREM) Frei Orlando, unidade integrante da Rede Estadual de Educação de Pernambuco, situada no município de Itambé, na região da Zona da Mata Norte. A instituição funciona em regime de Tempo Integral, modelo que pressupõe uma matriz curricular estendida e uma proposta pedagógica centrada no Protagonismo Juvenil e no Projeto de Vida do estudante.
O contexto socioeconómico da unidade é caracterizado por uma predominância de estudantes pertencentes aos níveis I e II de Nível Socioeconómico (NSE), conforme a classificação do SAEPE. Este dado é fundamental para a análise, uma vez que a literatura (SOARES, 2015; DUBET, 2008) aponta que escolas inseridas em contextos de maior vulnerabilidade enfrentam desafios acrescidos para a conversão de insumos escolares em resultados de aprendizagem efetiva. Assim, o cenário da pesquisa não é meramente geográfico, mas sim um componente analítico que determina a necessidade de estratégias de gestão orientadas pela equidade.
3.2. Procedimentos de Coleta e Ferramentas de Monitoramento
A recolha de dados foi realizada em dois níveis complementares, permitindo a triangulação necessária para a validação dos resultados:
Dados Macroscópicos (Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco - SAEPE): Foram analisados os microdados de desempenho em Língua Portuguesa e Matemática dos ciclos de 2023, 2024 e 2025. Estes dados permitiram o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco (IDEPE) e a observação da trajetória histórica da unidade.
Dados Microscópicos (BI da Equidade e Avaliações Internas): Utilizou-se a plataforma de Business Intelligence (BI) da Secretaria de Planejamento e Gestão (SEPLAG-PE) para a filtragem nominal de estudantes por cor/raça (PPI) e nível socioeconómico (NSE). Adicionalmente, foram incorporados os dados das Avaliações Diagnósticas e Formativas realizadas no primeiro semestre de 2025, os quais permitiram monitorar, em tempo real, a eficácia das intervenções pedagógicas.
3.3. Critérios de Análise e Tratamento dos Dados
O tratamento dos dados seguiu as diretrizes da Nota Técnica nº 04/2025 (INEP) e da Nota Técnica nº 18/2025 (SEPLAG-PE). A análise não se limitou à variação nominal das médias aritméticas, mas focou na redução do hiato de proficiência. Foram estabelecidos dois grupos focais de monitoramento:
Grupo de Equidade Racial: Estudantes autodeclarados Pretos, Pardos e Indígenas (PPI);
Grupo de Equidade Socioeconómica: Estudantes situados nos estratos mais baixos de NSE.
O critério de sucesso adotado foi a transição dos estudantes dos níveis de "Defasagem/Elementar" para os níveis "Intermediário/Adequado". Para garantir o rigor estatístico, aplicou-se o conceito de "Margem de Erro" preconizado pela SEPLAG-PE, o que permitiu distinguir flutuações conjunturais de avanços pedagógicos estruturais. Este rigor é o que garante que a gestão escolar não seja refém de resultados episódicos, mas sim orientada por uma tendência de consolidação da aprendizagem.
3.4. Sistematização das Práticas de Gestão (Ações Intervencionistas)
A conversão dos indicadores estatísticos em melhoria da aprendizagem na EREM Frei Orlando não ocorre de forma espontânea. Ela é fruto de uma "gestão de precisão" que operacionaliza três frentes de intervenção direta. Estas ações formam o que se pode chamar de ciclo de resiliência pedagógica da unidade.
3.4.1. O Monitoramento Nominal e o Conselho de Classe Como Espaço Estratégico
Diferente dos conselhos de classe tradicionais, focados meramente na atribuição de notas e na disciplina, o Monitoramento Nominal utiliza a plataforma de Business Intelligence (BI) da Equidade para dar nome aos dados. Nesta prática, a gestão conduz reuniões onde cada estudante em nível de "Defasagem" ou "Elementar" é analisado individualmente.
Sob a ótica de Paro (2012), esta prática reconfigura a administração escolar como uma mediação efetiva para o aprendizado. Ao projetar no BI os grupos PPI e de baixo NSE, a equipe docente é provocada a discutir não apenas o quanto o aluno não aprendeu, mas quais barreiras (sociais, cognitivas ou de frequência) estão impedindo seu avanço. O resultado desta ação é a elaboração do Plano de Intervenção Individual (PII), onde o professor diretor de turma e os docentes de área pactuam metas de curto prazo para resgatar aquele estudante específico, garantindo a "igualdade distributiva" defendida por Dubet (2008).
3.4.2. Busca Ativa Focada: O Combate à Exclusão na Raiz
A Busca Ativa na EREM Frei Orlando transcende o monitoramento da frequência escolar. Ela é focada porque utiliza os microdados para identificar precocemente padrões de abandono nos estratos mais vulneráveis. Ao observar que estudantes de NSE I ou do grupo PPI apresentam faltas consecutivas, a gestão aciona imediatamente o protocolo de escuta ativa.
Esta ação dialoga com o conceito de capital cultural de Bourdieu (2007). Entende-se que, muitas vezes, o distanciamento do estudante não é um desinteresse nato, mas o resultado de um habitus que não se sente acolhido pela estrutura escolar ou por pressões socioeconômicas externas. A intervenção consiste em visitas domiciliares, diálogo com as famílias e, sobretudo, a criação de um ambiente de acolhimento na escola que reforce o Protagonismo Juvenil. O objetivo é garantir que o estudante permaneça na escola tempo suficiente para que a função compensatória da educação possa atuar sobre suas defasagens iniciais.
3.4.3. Intervenção Pedagógica por Habilidades e Descritores
A ação mais técnica do ciclo intervencionista reside na reestruturação curricular baseada na matriz de referência do SAEPE, com foco direcionado à consolidação das aprendizagens essenciais em todas as etapas do Ensino Médio. Nesta perspectiva, o protagonismo do resgate pedagógico é impulsionado pela atuação conjunta e articulada do corpo docente. O planejamento deixa de ser uma atividade fragmentada e passa a ser o resultado de uma inteligência coletiva, onde os professores analisam os hiatos de aprendizagem sob uma ótica de corresponsabilidade pelo sucesso acadêmico do estudante.
A partir desse diálogo, a escola institui tempos dedicados especificamente às aulas de Matemática Básica e Letramento Linguístico. O sucesso dessas frentes depende diretamente da capacidade dos professores em identificar, coletivamente, as habilidades mais fundamentais que precisam ser priorizadas para garantir o resgate dos estudantes que apresentam níveis de defasagem.
Entretanto, a estratégia de equidade da unidade transcende esses componentes específicos. Embora o trabalho seja desenvolvido diretamente nas aulas de Matemática Básica e Letramento Linguístico, ele se estende aos demais componentes curriculares de forma transdisciplinar. Isso significa que as competências de leitura, interpretação e raciocínio lógico são trabalhadas de forma integrada em todas as áreas do conhecimento, como Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Sob a ótica de Paro (2012), essa convergência pedagógica garante que a apropriação do saber sistematizado seja uma meta comum a todo o corpo docente, transformando a escola em uma unidade de ação coesa e focada na equidade.
Ao priorizar as habilidades de base por meio desse esforço coletivo e transdisciplinar, a gestão e os professores buscam resgatar o maior número possível de estudantes. Esta prática materializa a avaliação diagnóstica de Luckesi (2011), onde o docente atua como o principal agente de inclusão. Por meio dessa integração, a gestão promove o agrupamento produtivo dos estudantes e oferece estratégias diferenciadas, cumprindo o imperativo ético de garantir que nenhum estudante conclua sua trajetória escolar sem o domínio das ferramentas linguísticas e matemáticas que lhe são de direito.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO: O CHÃO DA ESCOLA EM NÚMEROS
A análise dos resultados da EREM Frei Orlando no triênio 2023-2025 revela uma trajetória de superação dos determinismos socioeconômicos. Os dados extraídos do SAEPE e validados pelo BI da Equidade (SEPLAG-PE) demonstram que a escola não apenas elevou seu desempenho global, mas reconfigurou a distribuição do aprendizado entre seus estudantes.
4.1. A Ruptura com a Base Elementar (2023-2024)
O primeiro ciclo de intervenção (2023-2024) foi marcado por uma migração em massa de estudantes dos níveis críticos para os níveis de proficiência adequada. Em Língua Portuguesa, o contingente de alunos no nível Elementar I foi reduzido drasticamente de 21,6% para 11,8%, enquanto o nível Desejável saltou de 13,7% para 27,5%.
Em Matemática, embora o desafio estrutural da disciplina seja maior, o movimento de ascensão foi análogo: o nível Elementar I recuou de 54,9% para 45,1%, com um fortalecimento do nível Básico, que subiu de 31,4% para 41,2%. Este fenômeno é o que a literatura de Soares (2015) classifica como "redução do hiato", onde a escola concentra esforços na base da pirâmide pedagógica para garantir que o direito de aprender não seja privilégio de poucos.
4.2. A Evolução dos Indicadores de Equidade (PPI e NSE)
Ao aplicarmos as lentes da Nota Técnica nº 04/2025/INEP e da Nota Técnica nº 18/2025/SEPLAG-PE, os resultados tornam-se ainda mais expressivos. O foco da gestão em grupos vulneráveis permitiu avanços que superam as médias históricas da rede:
Estudantes PPI: O percentual de proficiência adequada avançou de 36,1% (2023) para 65,2% (2024).
Estudantes NSE I e II: O índice saltou de 28,8% (2023) para 59,8% (2024).
O crescimento de cerca de 30 pontos percentuais em ambos os grupos em apenas um ano letivo evidencia que a gestão da EREM Frei Orlando operou sob o princípio da Condicionalidade III do VAAR. A escola conseguiu neutralizar parte das barreiras socioeconômicas, garantindo que estudantes Pretos, Pardos, Indígenas e de baixa renda alcançassem patamares de excelência antes restritos a estratos mais favorecidos.
4.3. Estabilidade Estatística e a Margem de Erro (2024-2025)
No ciclo subsequente (2024-2025), observou-se uma leve oscilação nominal nos índices de equidade: o grupo PPI passou de 65,2% para 63,5% e o grupo NSE I e II de 59,8% para 58%. Contudo, seguindo a metodologia rigorosa da Nota Técnica nº 18/2025/SEPLAG-PE, tais variações foram absorvidas pela margem de erro estatística.
Diferente de uma visão punitiva de gestão, o BI da Equidade classificou o desempenho da unidade como "AVANÇOU". Esta classificação é fundamental para o debate acadêmico, pois reconhece que a manutenção de patamares elevados (próximos a 60% de adequação em grupos vulneráveis) é um indicativo de consolidação pedagógica. A escola não apenas "atingiu a meta", mas estabilizou um novo padrão de qualidade inclusiva.
4.4. O IDEPE Como Corolário da Equidade
Por fim, o reflexo dessas ações no índice global da unidade é incontestável. O IDEPE da EREM Frei Orlando percorreu a seguinte trajetória:
2023: 4,15
2024: 4,98
2025: 5,16
O crescimento de 24% no índice global ao longo de três anos é a evidência final de que a busca pela equidade não compromete a média; pelo contrário, ela a sustenta. Ao garantir que a base aprendesse mais, a escola elevou seu teto. O resultado de 5,16 não é apenas um número de ranqueamento, mas a tradução de uma gestão que entendeu que a qualidade real é aquela que não deixa ninguém para trás.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS: A EQUIDADE COMO HORIZONTE E PRÁTICA
A análise da trajetória percorrida pela EREM Frei Orlando no triênio 2023-2025 permite inferir que a gestão escolar, quando fundamentada em evidências e orientada pelo princípio da justiça social, é capaz de romper com ciclos históricos de exclusão pedagógica. O dilema que frequentemente imobiliza gestores públicos, a suposta escolha entre a busca por índices de proficiência e o acolhimento das vulnerabilidades, revelou-se, nesta experiência, um falso paradoxo. Os resultados demonstram que, ao adotar a equidade como o Norte da bússola institucional, a escola não apenas atingiu os requisitos técnicos da Condicionalidade III do VAAR, mas operou uma transformação qualitativa em seu ecossistema de aprendizagem, culminando no avanço expressivo do IDEPE de 4,15 para 5,16.
5.1. A Tecnologia a Serviço da Visibilidade Humana
Um dos pontos centrais desta conclusão reside na desmistificação do papel da tecnologia na gestão pública. O uso do BI da Equidade e o acompanhamento das Notas Técnicas (nº 04/2025 do INEP e nº 18/2025 da SEPLAG-PE) não foram encarados como meras obrigações burocráticas ou ferramentas de vigilância. Pelo contrário, conforme discutido ao longo deste artigo, a tecnologia serviu como um potente instrumento de visibilidade humana. Ao desagregar as médias gerais, os estudantes dos grupos PPI (Pretos, Pardos e Indígenas) e de baixo nível socioeconômico foram retirados da invisibilidade estatística que as médias aritméticas costumam produzir.
Permitiu-se assim que o direito constitucional ao aprendizado deixasse de ser uma abstração retórica para se tornar uma meta nominal e monitorável. A constatação de que a qualidade da educação não é um valor absoluto, mas sim a medida de como o sistema trata os seus sujeitos mais frágeis, reafirma a tese de Dubet (2008) sobre a escola justa. A experiência da EREM Frei Orlando comprova que, sem o dado técnico, a intenção política de equidade corre o risco de se perder em subjetivismos; contudo, sem a sensibilidade pedagógica, o dado torna-se apenas um número vazio.
5.2. O Trabalho Coletivo e a Transdisciplinaridade Como Resiliência
A transdisciplinaridade emergiu aqui não apenas como um conceito acadêmico, mas como uma estratégia de sobrevivência pedagógica. Ao envolver as Ciências Humanas, da Natureza e as Linguagens em um esforço coordenado de recomposição de aprendizagens, a escola operacionalizou o que Bourdieu (2007) denomina "pedagogia racional". Esta abordagem reconhece as desigualdades de capital cultural de partida e atua de forma compensatória, garantindo que as habilidades de leitura, interpretação e raciocínio lógico sejam trabalhadas exaustivamente em todos os espaços. O sucesso observado na transição entre as avaliações diagnósticas e formativas atesta que, quando a equipe docente atua em regime de colaboração, o impacto pedagógico é multiplicado, criando uma rede de segurança que impede a evasão e a estagnação dos alunos vulneráveis.
5.3. Implicações Políticas e o Futuro da Gestão por Resultados
Por fim, as evidências colhidas sugerem que o modelo de financiamento e indução por resultados, representado pelo Novo FUNDEB e pelo VAAR, encontra na prática da EREM Frei Orlando uma validação prática de sua eficácia social. A leve oscilação de indicadores observada em 2025, quando lida sob o prisma da margem de erro e da estabilidade institucional, reforça a necessidade de avaliações que considerem a trajetória e não apenas o momento episódico.
A verdadeira excelência escolar no contexto do Ensino Médio pernambucano deve ser, portanto, redefinida: excelente não é a escola que seleciona os melhores para brilhar em rankings, mas aquela que possui a capacidade técnica e humana de reduzir o hiato entre a origem social do estudante e o seu sucesso acadêmico.
Este relato de experiência espera contribuir para o debate acadêmico e para a prática de outros gestores, reafirmando que a equidade é, simultaneamente, o caminho e o destino de uma educação pública que se pretenda verdadeiramente democrática e transformadora. É na sala de aula, no conselho de classe nominal e na aula transdisciplinar de letramento que a política pública se torna, enfim, um direito realizado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, Francisco José; XAVIER, Flávia Pereira. Desigualdades Educacionais no Ensino Fundamental de 2005 a 2013: hiato entre grupos sociais. Revista Brasileira de Sociologia, v. 4, n. 7, p. 49-81, 2016.
BOF, Alvana Maria. Quais são os níveis adequados de aprendizado para os estudantes brasileiros da educação básica: construindo uma proposta nacional. Cadernos de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais, Brasília, v. 6, n. 7, p. 11-47, 2022.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
BRASIL. Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Brasília, DF: Presidência da República, 2020.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Nota Técnica nº 4/2025/CGEE/DIRED-INEP: Proposta metodológica para a aferição da Condicionalidade III do VAAR, para o exercício financeiro de 2026. Brasília, DF: INEP, 2025.
DUBET, François. O que é uma escola justa? A escola das oportunidades. Tradução de Grupalma. São Paulo: Cortez, 2008.
HOLLIDAY, Oscar Jara. Para sistematizar experiências. 2. ed. Brasília: MMA, 2006.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
PERNAMBUCO. Secretaria de Planejamento, Gestão e Desenvolvimento Regional (SEPLAG). Nota Técnica nº 18/2025/NGR-SEPLAG: Apresentação da metodologia do BI da Equidade na aferição das desigualdades educacionais socioeconômicas e raciais. Recife, PE: SEPLAG, 2025.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE): Relatórios de Desempenho e Proficiência (2023, 2024, 2025). Recife, PE: SEE, 2025.
SOARES, Francisco José. Qualidade e equidade na educação básica brasileira: fatos e possibilidades. In: BROCK, Colin; SCHWARTZMAN, Simon (org.). Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2015. p. 85-112.
1 Mestre em Formação de Professores pela Universidade Estadual da Paraíba. (UEPB). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Especialista em Psicopedagogia - Universidade Vale do Acaraú (UVA). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail