REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/792463015
RESUMO
O artigo analisa a produção de histórias sociais e cenas visuais personalizadas com inteligência artificial generativa para a mediação de crianças com transtorno do espectro autista na Educação Infantil. Realiza uma revisão bibliográfica narrativa de pesquisas e documentos institucionais de acesso aberto. Examina fundamentos das narrativas sociais, estudos de intervenção e sistemas recentes de geração de materiais. A literatura consultada apresenta possibilidades de personalização e elaboração assistida, enquanto mantém limites quanto à demonstração de benefícios na primeira infância. A discussão propõe critérios para planejamento, revisão docente, proteção de dados e acompanhamento da participação infantil. O estudo sustenta que a tecnologia pode apoiar a preparação de recursos, desde que o professor avalie o conteúdo e preserve a comunicação, as escolhas e o bem-estar da criança.
Palavras-chave: Inteligência artificial generativa; Histórias sociais; Transtorno do espectro autista; Educação Infantil; Mediação pedagógica.
ABSTRACT
This article examines the use of generative artificial intelligence to create personalized social stories and visual scenes for supporting autistic children in early childhood education. It conducts a narrative literature review of open-access research and institutional documents. The review addresses social narrative principles, intervention studies, and recent systems for generating educational materials. The selected literature identifies opportunities for personalization and assisted authoring, while revealing limitations in evidence of benefits during early childhood. The discussion proposes criteria for planning, teacher review, data protection, and monitoring children's participation. The study argues that this technology can support resource preparation when teachers evaluate its content and safeguard children's communication, choices, and well-being.
Keywords: Generative artificial intelligence; Social stories; Autism spectrum disorder; Early childhood education; Pedagogical mediation.
1. INTRODUÇÃO
A participação de crianças com transtorno do espectro autista (TEA) na Educação Infantil exige atenção à maneira como os adultos organizam as situações de comunicação, brincadeira e convivência. A Base Nacional Comum Curricular estabelece as interações e a brincadeira como eixos dessa etapa e assegura direitos de aprendizagem vinculados à participação ativa das crianças. Essa orientação situa a discussão sobre recursos acessíveis dentro do planejamento pedagógico da creche e da pré-escola, sem reduzir o trabalho educativo ao cumprimento de comandos ou à execução de tarefas isoladas (Brasil, 2018).
Uma história social descreve uma situação relevante para seu destinatário por meio de informações selecionadas, linguagem respeitosa e organização compreensível. Os critérios atuais da abordagem Social Stories orientam a investigação do contexto, a personalização, a revisão e o acompanhamento da leitura. Uma narrativa que apenas ordena comportamentos não corresponde, por esse motivo, ao recurso definido por esses critérios. A distinção é necessária quando sistemas de inteligência artificial produzem textos que parecem adequados pela fluência, mas precisam de verificação quanto ao propósito e à forma de apresentação (Gray et al., 2023).
A inteligência artificial generativa produz textos e imagens a partir de instruções. O SS-GEN aplica modelos de linguagem à elaboração de histórias sociais, com restrições de geração e filtragem humana. Seus resultados avaliam textos e desempenho de modelos, sem demonstrar mudanças na aprendizagem infantil. A geração em escala permanece sujeita à análise do conteúdo para cada destinatário e situação (Feng et al., 2025).
Na Educação Infantil, o interesse por esse recurso se relaciona à preparação de situações como chegada à instituição, participação em uma brincadeira e deslocamento entre ambientes. Esses exemplos delimitam o objeto deste artigo. São situações hipotéticas de planejamento, que não descrevem intervenções realizadas pela autora. O problema investigado consiste em compreender sob quais condições a produção assistida por IA pode contribuir para materiais acessíveis e quais limites impedem tomar a automatização como garantia de aprendizagem ou participação.
A pertinência desse problema está na diferença entre produzir um material e mediar seu uso. O texto pode estar bem escrito e ainda apresentar informações que a criança não reconhece. Uma ilustração pode ser atraente e representar um ambiente distante daquele em que a atividade ocorre. A análise proposta considera que a decisão pedagógica envolve selecionar a informação necessária, verificar a relação entre texto e imagem e observar a resposta da criança durante o encontro com o recurso.
O objetivo geral é analisar possibilidades e limites do uso de IA generativa na produção de histórias sociais e cenas visuais personalizadas para crianças com TEA na Educação Infantil. Os objetivos específicos são examinar os fundamentos das narrativas sociais, distinguir evidências de intervenção de estudos sobre ferramentas de geração e formular critérios de mediação docente para o uso desses materiais. O recorte privilegia a preparação feita por adultos, seguida de leitura compartilhada e participação infantil, sem pressupor acesso autônomo da criança a plataformas de IA.
O artigo apresenta uma revisão narrativa e uma discussão de aplicação pedagógica. A organização separa fundamentos conceituais, procedimentos de consulta e análise dos estudos, seguida de proposições para planejamento e acompanhamento. Essa estrutura permite tratar a tecnologia como apoio à elaboração de recursos e manter a interpretação dos achados vinculada aos participantes, procedimentos e resultados efetivamente descritos nas publicações.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Histórias Sociais e Informação Acessível
Os critérios Social Stories 10.4 situam a narrativa em um processo de investigação e comunicação. A elaboração começa pela compreensão da situação e admite que outra solução possa ser mais adequada do que escrever uma história. A abordagem valoriza a descrição, a segurança emocional e o respeito à perspectiva do destinatário. Também inclui narrativas que reconhecem capacidades e conquistas, evitando que o recurso seja usado somente quando o adulto considera uma conduta inadequada. Esses elementos ajudam a avaliar o propósito das histórias antes de discutir sua geração automática (Gray et al., 2023).
Nesta análise, a informação acessível corresponde à informação que pode ser reconhecida e usada pela criança em uma situação delimitada. Isso exige considerar o que será apresentado, a forma de comunicação disponível e a relação do material com a atividade. A seleção de uma narrativa deve partir de uma necessidade de compreensão identificada pelo adulto, e não da suposição de que qualquer criança com TEA se beneficiará da mesma sequência. O diagnóstico, isoladamente, não define o tamanho do texto, o tipo de imagem ou a duração da leitura.
Uma distinção útil é a que separa história social, sequência visual de rotina e ilustração de uma cena. A primeira organiza uma explicação sobre um tema ou uma situação. A sequência visual dispõe momentos ou ações em uma ordem que pode ser acompanhada. A cena representa pessoas, objetos e relações em um instante. O artigo emprega essas definições operacionais para evitar que recursos com funções diferentes sejam avaliados como se produzissem o mesmo efeito.
Ao comparar as três formas, o professor pode decidir que uma cena isolada basta para apresentar onde estão os materiais de uma brincadeira. Em outra situação, uma pequena sequência pode tornar visível o deslocamento até o espaço da atividade. A história passa a ser pertinente quando há informação contextual que precisa ser narrada. Essa escolha é uma proposta analítica do artigo. Sua aplicação depende do conhecimento da criança e da observação do uso, sem obrigação de reunir todos os formatos em cada material.
A seleção do conteúdo também envolve a relação entre uma explicação e uma exigência. Uma narrativa sobre pedir ajuda pode apresentar quem está disponível e quais formas de comunicação podem ser utilizadas. A formulação não precisa prometer que a criança sempre ficará tranquila nem afirmar que todos os colegas reagirão de uma maneira prevista. Informações desse tipo dependem de situações reais e devem ser verificadas pelo professor. A escrita oferece uma oportunidade de esclarecer apoios, enquanto a mediação permite acolher o que ocorre durante a atividade.
2.2. Estudos de Intervenção e Limites de Interpretação
A revisão de Zhou et al. (2024) examina estudos com crianças de dois a seis anos e reúne 21 publicações, incluindo diferentes condições de desenvolvimento. Sua análise evidencia diversidade de objetivos, desenhos de pesquisa e modos de apresentação das histórias. A possibilidade de agrupar quantitativamente resultados ficou restrita a dois ensaios relacionados à escovação dos dentes. Esse recorte impede estender um resultado específico para toda a participação escolar ou para qualquer narrativa produzida com IA. A pertinência da revisão para este artigo decorre da faixa etária, acompanhada dessa limitação de transferência.
O ensaio ASSSIST-2 envolveu 249 crianças de quatro a onze anos em 87 escolas. A comparação principal, por intenção de tratar, não identificou diferença estatisticamente detectável na medida global de responsividade social aos seis meses. Houve resultado favorável em metas individualizadas. A publicação permite reconhecer que diferentes desfechos podem levar a interpretações distintas dentro de uma mesma pesquisa. Também não autoriza tratar a totalidade da amostra como Educação Infantil, pois inclui crianças em outras idades escolares (Wright et al., 2025).
O estudo piloto de histórias sociais digitais apresenta outro tipo de evidência. A investigação compara condições de intervenção em uma amostra de 15 crianças de quatro a dez anos e contribui para discutir viabilidade e avaliação inicial. Sua escala não permite atribuir o mesmo desempenho a todas as crianças nem substituir pesquisas de maior alcance. A apresentação digital também não equivale à criação generativa de narrativas. Um material exibido em dispositivo pode ter sido escrito previamente por pessoas, sem geração automática do conteúdo (Hanrahan et al., 2020).
Litras, Moore e Anderson (2010) analisam uma intervenção com uma criança de três anos e cinco meses, que combinou histórias sociais em vídeo e outros elementos de apresentação. O estudo oferece uma descrição localizada de ensino e acompanhamento. Sua contribuição para a presente revisão está na análise de um participante em idade pré-escolar e na presença de recursos audiovisuais. O número de participantes e a combinação de componentes limitam a separação do efeito de cada elemento e a generalização para outras crianças ou contextos.
A metanálise de estudos de caso único com participantes pré-escolares reúne 12 estudos e 30 participantes, dos quais 25 tinham entre três e cinco anos, com diferentes condições de desenvolvimento. O trabalho identifica variação nos resultados e na qualidade metodológica. A leitura desses trabalhos requer observar como foram definidos os comportamentos ou habilidades avaliados e quais procedimentos acompanharam as histórias. A proximidade com a primeira infância não elimina a necessidade de examinar cada desenho de pesquisa. Para esta discussão, a publicação sustenta uma leitura prudente das diferenças entre resultados individuais e afirmações amplas sobre a abordagem (Wahman et al., 2022).
2.3. IA Generativa e Responsabilidade Pedagógica
O SS-GEN relata que 74,3% dos dados gerados permaneceram válidos após triagem e refinamento. Essa proporção descreve a curadoria do conjunto textual, sem indicar sucesso de intervenção com crianças. A produção inicial exigiu seleção humana antes de formar o material analisado. O achado sustenta a necessidade de distinguir geração automática de aprovação pedagógica (Feng et al., 2025).
O AutiHero acrescenta imagens e caminhos narrativos à criação personalizada com participação das famílias. A versão consultada relata uma aplicação de duas semanas com 16 duplas formadas por responsáveis e crianças de sete a doze anos na Coreia. A análise utiliza principalmente relatos parentais e registros de uso. A ferramenta oferece pistas sobre edição e personalização, mas esse desenho não demonstra resultados em creches ou pré-escolas. O texto foi consultado como preprint, condição que deve acompanhar sua identificação bibliográfica (Lee et al., 2026).
Miao e Holmes (2023) defendem a validação educacional das aplicações generativas e a preservação da autonomia humana nas decisões. Para o recorte deste artigo, essa orientação ajuda a separar o uso da ferramenta pelo professor na preparação de recursos do uso autônomo por crianças pequenas. A instituição e o profissional precisam avaliar a adequação do material ao público atendido. A discussão sobre IA passa a envolver critérios de seleção e revisão que antecedem a apresentação do conteúdo, em lugar de depender apenas de sua aparência final.
O referencial permite formular uma distinção de responsabilidade. A geração oferece alternativas de texto ou imagem, enquanto a avaliação pedagógica decide quais informações devem permanecer. Essa divisão não torna o professor um mero corretor de frases. Ele define o objetivo, conhece as condições da atividade e decide se o recurso é necessário. O trabalho com IA só pode ser compreendido como apoio à elaboração quando essas decisões continuam vinculadas ao planejamento docente e à participação da criança.
3. METODOLOGIA
O estudo adota uma revisão bibliográfica narrativa, de natureza qualitativa, com discussão conceitual e pedagógica. O material de análise é formado por pesquisas sobre histórias sociais, estudos recentes de geração assistida de narrativas e documentos institucionais sobre Educação Infantil e IA. Não foram coletados dados de crianças, realizadas entrevistas ou aplicados recursos em sala. As situações apresentadas na discussão são exemplos hipotéticos elaborados para examinar decisões de planejamento.
A consulta foi realizada em 8 de outubro de 2026, por buscas exploratórias na web e acesso aos textos nas páginas das publicações, em repositórios acadêmicos e em portais institucionais. As expressões usadas combinaram termos como social stories, preschool, autism, generative AI e visual scenes, acompanhados de buscas em português por histórias sociais, TEA e Educação Infantil. As publicações foram localizadas em ambientes como MDPI, Wiley, Hindawi, AAAI e arXiv. Os documentos institucionais foram consultados em páginas do Ministério da Educação, da UNESCO e do UNICEF.
Foram selecionadas 12 fontes com identificação verificável e link de acesso, cuja relação com o problema permitia examinar ao menos um dos seguintes pontos: fundamentos das histórias sociais, resultados de intervenções, produção generativa de materiais ou critérios pedagógicos e de proteção das crianças. O acesso ao conteúdo e a possibilidade de distinguir tipo de documento, participantes e finalidade orientaram a escolha. Textos promocionais de aplicativos e páginas que não permitiam verificar os resultados atribuídos a uma pesquisa não compõem o corpus.
A leitura registrou autoria, ano, objetivo, tipo de pesquisa, faixa etária quando informada, recursos usados e limites apontados pelos autores. A análise diferenciou os documentos que oferecem diretrizes dos estudos que avaliam intervenções e das pesquisas que avaliam ferramentas. Essa distinção orientou a organização temática dos resultados. O texto emprega paráfrases, com uma obra de apoio em cada parágrafo que apresenta achados ou orientações de uma fonte, sem combinar várias referências no mesmo encerramento.
O recorte não corresponde a uma revisão sistemática nem oferece cobertura exaustiva da produção existente. Não houve protocolo de busca pré-registrado, estimativa conjunta de efeitos ou classificação formal de certeza das evidências. A seleção narrativa limita as conclusões ao corpus consultado. A inclusão de um preprint é explicitada por sua contribuição ao tema recente da geração de narrativas e pela necessidade de reconhecer seu estatuto de publicação. As propostas formuladas a partir da leitura são interpretações pedagógicas do artigo, e não resultados empíricos.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1. O Que a Literatura Permite Afirmar
Os trabalhos selecionados indicam três planos de análise: a definição do recurso, os resultados de seu uso em intervenções e a produção assistida por tecnologia. Separar esses planos permite reconhecer uma possibilidade técnica sem atribuir a ela um benefício ainda não demonstrado. A geração de uma história não comprova que seu conteúdo foi compreendido. A compreensão durante a leitura também não comprova transferência para uma atividade cotidiana. Cada passagem exige procedimentos de acompanhamento adequados ao resultado que se pretende examinar.
A revisão com faixa etária de dois a seis anos evidencia que objetivos bastante específicos, como procedimentos de autocuidado, podem receber atenção diferente de metas de convivência. A diversidade de participantes e medidas impede usar o número de estudos como prova de um efeito uniforme. Para o planejamento escolar, o resultado precisa ser relacionado à atividade investigada, ao apoio oferecido e ao modo como a resposta da criança foi registrada. A leitura da evidência exige esse vínculo entre pergunta e desfecho (Zhou et al., 2024).
O ASSSIST-2 ilustra por que metas individualizadas e uma medida global não são intercambiáveis. Um avanço em um objetivo delimitado pode coexistir com ausência de diferença detectável em outra medida. A escolha do indicador afeta a interpretação da intervenção. Na discussão da Educação Infantil, esse achado ajuda a evitar promessas sobre mudanças gerais a partir de materiais dirigidos a situações particulares, como reconhecer quem pode ajudar em uma brincadeira (Wright et al., 2025).
A combinação de vídeo e história na pesquisa pré-escolar apresenta um problema de atribuição. Quando mais de um componente é introduzido, o resultado observado não pode ser automaticamente creditado à narrativa isolada. O mesmo cuidado se aplica a um futuro material com texto, imagem gerada, leitura compartilhada e mudança na organização do ambiente. O estudo de Litras, Moore e Anderson (2010) oferece um exemplo concreto dessa necessidade de descrever o pacote de procedimentos antes de interpretar seu alcance.
No uso de IA, uma avaliação de qualidade textual examina um produto, enquanto uma avaliação pedagógica precisa acompanhar o encontro entre esse produto e a criança. O artigo propõe manter registros separados para esses dois momentos. Primeiro, o professor verifica a precisão da narrativa. Depois, observa se o material oferece informação utilizável durante a atividade. Uma revisão bem executada pode impedir erros de conteúdo, mas não substitui a observação da participação.
Também é preciso preservar a diferença entre uma indicação prática e uma conclusão de pesquisa. Os critérios apresentados nas próximas subseções constituem uma proposta de leitura e planejamento elaborada neste artigo. Eles não formam um instrumento validado e não recebem pontuação de desempenho. Seu propósito é tornar visíveis as decisões que precisam ser discutidas pelo professor antes e durante o uso de um recurso personalizado.
4.2. Personalização do Texto e das Cenas Visuais
Personalizar envolve escolher informações que tenham relação com a situação de uso. A simples inclusão do nome da criança não garante essa relação. Nesta proposta, o professor começa pela definição do que precisa ser explicado e observa quais pessoas, espaços ou objetos são relevantes para isso. Uma narrativa sobre a chegada à instituição pode precisar apresentar a professora e o lugar onde os pertences ficam. Outros detalhes podem ser dispensados quando não ajudam a compreender a situação.
A metanálise voltada a participantes pré-escolares mostra que os procedimentos e os resultados variam entre estudos. Essa variação reforça a necessidade de descrever a intervenção e de evitar um modelo único de aplicação. Um material escolhido para uma criança deve ser acompanhado em seu próprio contexto. O artigo utiliza esse princípio para discutir a personalização como processo de ajuste, cuja qualidade depende tanto da seleção inicial quanto das revisões posteriores (Wahman et al., 2022).
A ferramenta AutiHero oferece funções para produzir e editar narrativas com representações de pessoas e ambientes familiares. Sua contribuição técnica torna visível a possibilidade de articular texto e imagem a informações contextuais. A idade dos participantes e o formato de participação familiar limitam a transferência direta para a Educação Infantil brasileira. O interesse pedagógico, aqui, está na edição controlada pelo adulto e na atenção à coerência entre cenas, sem assumir que o formato estudado será adequado a qualquer criança pequena (Lee et al., 2026).
Para a elaboração de cenas, o artigo propõe verificar se a pessoa principal mantém traços reconhecíveis entre imagens, se os objetos correspondem ao que foi narrado e se a posição dos elementos ajuda a identificar a ação. Uma mudança involuntária na aparência de um personagem pode criar uma dúvida sobre quem participa da sequência. Quando isso ocorre, a decisão mais útil pode ser substituir a imagem por uma representação simples feita pelo professor, em vez de insistir em uma nova geração.
O grau de detalhe precisa ser decidido pela função da cena. Se a informação central é a disponibilidade de ajuda, uma imagem com muitos objetos pode dificultar a identificação do adulto. Se a atividade exige reconhecer um espaço da instituição, uma ilustração genérica pode omitir a referência necessária. O professor compara essas alternativas e escolhe aquela que preserva a informação pretendida. A estética do material permanece subordinada à possibilidade de reconhecer e usar o que ele apresenta.
A extensão textual pode ser ajustada sem perder o sentido. Nesta discussão, uma versão inicial é examinada para retirar explicações redundantes, substituir expressões abstratas por descrições situadas e conferir a ordem dos acontecimentos. Reduzir o texto não significa retirar toda a explicação. A tarefa consiste em manter as informações que tornam a situação compreensível, sem preencher a narrativa com avaliações sobre a criança ou com promessas sobre o comportamento de outras pessoas.
Um recurso sobre participação em uma brincadeira pode apresentar mais de uma forma de aproximação, conforme as condições observadas pelo professor. A criança pode escolher um objeto, apontar para uma imagem ou acompanhar um colega por algum tempo. Essas possibilidades são exemplos de planejamento, sem pretensão de representar todos os perfis de comunicação. A narrativa ganha utilidade quando deixa claro qual apoio está disponível e permite que o adulto acolha uma forma de participação diferente da inicialmente prevista.
4.3. Planejamento Docente e Revisão do Material
O quadro de competências da UNESCO organiza a formação docente para IA em dimensões que incluem compreensão da tecnologia, ética e pedagogia. A publicação situa o desenvolvimento profissional para além do domínio de comandos de geração. Na presente discussão, essa orientação apoia o entendimento de que o professor precisa julgar a relação entre material e objetivo, reconhecer limites de produção e decidir quando revisar ou abandonar um recurso (Miao e Cukurova, 2024).
O planejamento proposto começa pela descrição da situação que se deseja tornar compreensível. O professor registra qual informação falta, quem oferece apoio e que condições do ambiente podem ser modificadas. Se a criança encontra dificuldade porque os materiais estão fora de seu alcance, a primeira decisão pode ser reorganizar o espaço. Uma história sobre pedir materiais não elimina essa barreira. A escolha da narrativa deve ocorrer depois da análise das condições de participação.
Na etapa de geração, uma instrução pode especificar o tema, a faixa etária, a função do material e as informações que precisam aparecer. Nesta proposta, os dados enviados são limitados ao necessário para produzir um rascunho. Uma orientação possível solicita linguagem concreta, sequência curta e descrição de apoios disponíveis, sem identificação real da criança. O comando organiza a tarefa da ferramenta, mas seu cumprimento precisa ser conferido no texto recebido.
A triagem incorporada ao SS-GEN evidencia que a geração produz textos sujeitos à seleção. O sistema oferece rascunhos e avalia sua qualidade mediante critérios previamente definidos. A pesquisa não apresenta os textos como recursos cujos benefícios com crianças já tenham sido demonstrados. A avaliação docente continua necessária antes de uma aplicação educativa (Feng et al., 2025).
A revisão proposta verifica o objetivo da história, a precisão das informações e a relação entre cada frase e a cena correspondente. O professor confere se há previsões sem fundamento sobre sentimentos, avaliações depreciativas ou exigências que não foram discutidas no planejamento. Também verifica se o apoio citado estará disponível durante a atividade. Uma narrativa que informa a presença de um adulto precisa corresponder à organização real do atendimento.
O material pode ser compartilhado com outro profissional da instituição para uma leitura crítica, quando essa colaboração estiver disponível. A revisão pode identificar termos difíceis, inconsistências entre imagens e descrições que dependem de conhecimento não apresentado. A família pode contribuir com informações pertinentes ao tema, sem assumir a obrigação de produzir o recurso. A decisão de uso permanece ligada ao trabalho pedagógico da instituição, e a criança deve poder manifestar interesse ou recusa durante a apresentação.
A conservação das versões permite compreender o que foi alterado. Nesta proposta, o professor guarda o texto aprovado e anota o motivo de mudanças posteriores, como substituição de uma imagem ou retirada de uma frase. Esse registro ajuda a evitar que uma atualização da ferramenta altere o material já revisado sem que a equipe perceba. A manutenção do recurso é tratada como parte do planejamento, e não como uma sequência ilimitada de novas gerações.
4.4. Leitura Compartilhada e Acompanhamento da Participação
Os critérios das histórias sociais incluem planejamento da apresentação e acompanhamento do uso, com atenção ao destinatário e à segurança da comunicação (Gray et al., 2023).
Na Educação Infantil, o artigo propõe apresentar o material em um momento em que a criança possa explorá-lo com apoio. O professor pode mostrar uma cena, observar o interesse e decidir se continua. A leitura não precisa ser concluída quando a criança indica afastamento ou desconforto. A informação pode ser retomada em outro momento ou apresentada por outro recurso. A adequação do encontro exige atenção ao modo como a criança responde, sem interpretar toda interrupção como falta de colaboração.
O estudo piloto de histórias digitais contribui para examinar a preparação e a avaliação inicial do uso de tecnologia. Seu desenho também lembra que apresentar uma narrativa em tela não a torna generativa. A discussão deste artigo mantém essa diferença para que a escolha entre impressão, tela ou objeto de apoio seja analisada por suas condições de uso. O suporte material e o modo de criação são decisões relacionadas, mas distintas (Hanrahan et al., 2020).
O acompanhamento proposto pode registrar a situação, o recurso apresentado, o apoio oferecido e a forma de participação observada. Um registro de chegada, por exemplo, pode indicar se a criança reconheceu a referência visual e se conseguiu comunicar uma necessidade com o apoio disponível. Esses registros são exemplos de planejamento e não constituem dados deste estudo. Seu valor está em permitir que a equipe retome a decisão sobre o material com base no que efetivamente ocorreu.
A escolha de indicadores deve evitar que silêncio, imobilidade ou simples permanência na atividade sejam tomados como prova de compreensão. Nesta proposta, o professor procura manifestações ligadas ao objetivo definido, como localizar um apoio ou escolher entre alternativas apresentadas. Mesmo essas respostas precisam ser interpretadas com cuidado, pois o adulto pode ter oferecido ajuda que explica parte do resultado. O registro deve incluir essa ajuda para que a análise não atribua tudo à história.
A repetição pode ser planejada quando o material ainda for pertinente e a criança demonstrar disponibilidade. A retomada não deve transformar a narrativa em uma exigência contínua. Uma mudança na rotina pode tornar a história desatualizada, e uma forma nova de comunicação pode reduzir sua necessidade. O acompanhamento permite reconhecer essas mudanças e retirar o recurso quando outra organização oferece melhor acesso à participação.
Os registros cotidianos recomendados pela BNCC orientam a reorganização de tempos, espaços e situações de aprendizagem, sem classificação das crianças por prontidão. Essa perspectiva aproxima a avaliação do recurso da revisão das condições educativas. O interesse é observar como a criança participa e o que a instituição precisa ajustar. A história pode compor esse trabalho, desde que permaneça articulada às interações e à brincadeira que estruturam a etapa (Brasil, 2018).
4.5. Proteção das Crianças e Limites da Automatização
O UNICEF organiza sua orientação atual sobre IA e infância em requisitos de proteção, inclusão e respeito aos direitos das crianças. Privacidade, segurança, não discriminação e responsabilização integram esse referencial. Para a produção de materiais personalizados, a publicação ajuda a tratar a informação infantil como parte da avaliação da ferramenta e do processo de uso. A personalização precisa ser compatível com a proteção da criança, e não servir de motivo para ampliar indiscriminadamente a coleta de dados (UNICEF, 2025).
A proposta deste artigo recomenda iniciar a produção com descrições fictícias ou gerais quando elas forem suficientes. Um rascunho sobre deslocamento para o espaço de brincar pode ser elaborado sem nome completo, fotografia ou histórico da criança. O professor pode ajustar referências depois, em um ambiente de edição sob controle da instituição. Esse procedimento é uma escolha de planejamento discutida aqui, que deve ser compatibilizada com as regras de tratamento de dados adotadas pela rede de ensino.
Miao e Holmes (2023) ressaltam a necessidade de verificar a validade educacional dos materiais e considerar a idade dos usuários. Essa orientação não impede que adultos preparem recursos com IA para crianças pequenas, mas exige distinguir a preparação supervisionada do acesso independente à plataforma. No recorte apresentado, o professor utiliza a ferramenta e seleciona o material que será levado à atividade. A criança interage com a narrativa e com o adulto, preservando a mediação educativa.
Uma cena personalizada pode reproduzir escolhas culturais que não correspondem à comunidade escolar. Nesta análise, o professor examina a aparência dos personagens, os objetos e o ambiente representado, sem presumir que uma imagem genérica expressa a diversidade local. A revisão pode substituir uma ilustração por outra forma de representação. Esse cuidado também evita que a produção visual atribua à criança traços que não foram escolhidos ou reconhecidos por ela.
A automatização deve ser avaliada pelo trabalho completo de preparação. Gerar rapidamente um texto não informa quanto tempo será necessário para conferir, corrigir e organizar suas imagens. O artigo não mede redução de tempo docente e não atribui economia de trabalho às ferramentas consultadas. Uma pesquisa futura poderia comparar etapas de elaboração manual e assistida, mantendo critérios comuns de qualidade e registrando o tempo de revisão, sem confundir produtividade com benefício infantil.
O corpus consultado também não oferece uma comparação controlada entre histórias produzidas por IA e histórias elaboradas manualmente para crianças brasileiras da Educação Infantil. Essa lacuna delimitada orienta uma agenda de pesquisa. Estudos futuros podem explicitar a idade, o modo de comunicação, as condições de mediação e os resultados de participação. O desenho precisa permitir identificar qual componente foi avaliado e incluir procedimentos para acolher a recusa ou interromper uma apresentação inadequada.
A contribuição analítica do artigo está na articulação entre preparação, revisão e acompanhamento. A decisão de produzir um recurso depende de uma necessidade de informação. A decisão de apresentá-lo depende da avaliação de seu conteúdo. A decisão de mantê-lo depende do encontro com a criança e da pertinência para a atividade. Esse percurso mantém a tecnologia subordinada ao trabalho pedagógico e oferece uma base para pesquisas que avaliem seu uso sem antecipar conclusões.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo atende ao objetivo de analisar possibilidades e limites da IA generativa na produção de histórias sociais e cenas visuais para crianças com TEA na Educação Infantil. A revisão distingue fundamentos da abordagem, pesquisas de intervenção e estudos de ferramentas. Essa distinção sustenta o entendimento de que a produção automatizada pode apoiar a elaboração de rascunhos, enquanto a adequação pedagógica depende de revisão humana e acompanhamento da participação infantil.
As possibilidades identificadas envolvem oferecer alternativas de texto, ajustar informações contextuais e organizar representações visuais para situações delimitadas. Seu uso requer definir o que precisa ser explicado e verificar se a narrativa corresponde à atividade. A personalização assume sentido pedagógico quando ajuda a apresentar informações reconhecíveis e preserva formas de comunicação e escolha da criança. A inclusão de nomes ou imagens, isoladamente, não assegura esse resultado.
Os limites da revisão impedem afirmar que histórias geradas por IA produzem benefícios comprovados para crianças pequenas. Os estudos consultados diferem em faixa etária, desenho e finalidade, e as pesquisas generativas examinadas não estabelecem esse resultado na Educação Infantil. O artigo apresenta critérios de planejamento, sem aplicação em campo ou validação de um protocolo. As conclusões permanecem vinculadas às fontes selecionadas e ao caráter narrativo da investigação.
Para o trabalho docente, a contribuição está em examinar a necessidade do recurso, revisar o conteúdo, proteger informações e observar seu uso em atividades reais. O professor pode manter, alterar ou retirar a narrativa conforme a resposta da criança e as condições da situação. A proteção de dados e a atenção à representação visual integram essa decisão, junto com a disponibilidade de apoio e o respeito à recusa.
Pesquisas futuras podem comparar formas de elaboração e acompanhar objetivos de participação em contextos de creche e pré-escola. A descrição das etapas de revisão e mediação permitirá compreender o papel de cada componente. Até que tais investigações ofereçam respostas mais precisas, a IA generativa permanece como possibilidade de apoio à preparação de materiais, cuja utilização exige julgamento profissional e compromisso com os direitos das crianças.
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1 Graduada em Pedagogia pelas Unisulbahia Faculdades Integradas (2006). Pós-graduada em Gestão Educacional e Psicopedagogia Institucional e Clínica e em Transtorno do Espectro Autista. Professora da rede municipal de ensino de Porto Seguro, na Educação Infantil, com atuação em estimulação precoce de crianças de dois a cinco anos. Atuou como coordenadora pedagógica do Ensino Fundamental I e da Educação Infantil de 2007 a 2025. Porto Seguro, Bahia, Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.