MÚSICA COMO FERRAMENTA DE MEDIAÇÃO NEUROCOGNITIVA: CONTRIBUIÇÕES PARA OS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/793406544

RESUMO
O presente estudo analisa as contribuições da música como ferramenta neurocognitiva no processo de alfabetização, etapa considerada desafiadora por integrar o desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas, sociais, emocionais e linguísticas. Assim, objetiva-se realizar uma revisão integrativa da literatura sobre o uso da música como mediadora de processos neurocognitivos, identificando suas contribuições para a alfabetização e para o desenvolvimento cognitivo e linguístico das crianças com abordagem qualitativa e caráter exploratório, buscando compreender o fenômeno a partir da interpretação da pesquisadora e possibilitar maior familiaridade com o problema e aprofundamento da temática analisada. A fundamentação teórica contempla perspectivas da neurociência e sociocultural, ao apresentar a música enquanto linguagem cultural e recurso pedagógico multifacetado. Os resultados evidenciam que a música possui forte potencial pedagógico, constituindo-se como recurso acessível, capaz de integrar dimensões cognitivas, sociais e afetivas. Os estudos analisados reforçam que a neurociência contribui significativamente para o campo pedagógico, indicando a necessidade de articulação entre teoria e prática. Contudo, observa-se que a aplicação efetiva da música nos processos de alfabetização ainda depende de políticas públicas e de pesquisas mais robustas que possibilitem sua consolidação. Conclui-se que ainda há escassez de estudos que relacionem alfabetização, neurociências e música de forma integrada. Grande parte dos trabalhos encontrados limita-se aos fundamentos teóricos e, quando apresentam práticas, estas demonstram baixo nível de aprofundamento neurocientífico, o que dificultou uma análise mais completa.
Palavras-chave: Música; Alfabetização; Neurociência; Aprendizagem; Mediação Pedagógica.

ABSTRACT
This study analyzes the contributions of music as a neurocognitive resource in the literacy process, a stage considered challenging because it involves the development of motor, cognitive, social, emotional, and linguistic skills. Thus, it aims to conduct an integrative literature review on the use of music as a mediator of neurocognitive processes, identifying its contributions to literacy and to children’s cognitive and linguistic development. This is an integrative review, with a qualitative and exploratory approach, seeking to understand the phenomenon through the researcher’s interpretation and to provide greater familiarity with the problem and deeper insight into the topic analyzed. The theoretical framework includes neuroscientific and sociocultural perspectives, presenting music as a cultural language and a multifaceted pedagogical resource. The results show that music has strong pedagogical potential, as it is an accessible resource capable of integrating cognitive, social, and affective dimensions. The analyzed studies reinforce that neuroscience significantly contributes to the pedagogical field, indicating the need to connect theory and practice. However, the effective use of music in literacy processes still depends on public policies and more robust research to support its consolidation. It is concluded that there is still a scarcity of studies that relate literacy, neuroscience, and music in an integrated way. Most of the studies found are limited to theoretical foundations and, when they present practices, they show a low level of neuroscientific depth, which made a more complete analysis difficult.
Keywords: Music; Literacy; Neuroscience; Learning; Pedagogical Mediation.

1. INTRODUÇÃO

O processo de alfabetização representa uma das etapas mais desafiadoras e significativas da formação humana, por envolver o desenvolvimento de habilidades cognitivas, linguísticas e emocionais essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Nesse contexto, a busca por metodologias que tornem esse processo mais significativo e prazeroso tem despertado crescente interesse entre educadores e pesquisadores. Entre as abordagens inovadoras, destaca-se o uso da música como ferramenta pedagógica capaz de atuar como mediadora neurocognitiva dos processos de alfabetização (Soares, 2012). Neste estudo, a expressão “música como mediadora neurocognitiva” é empregada como categoria analítica para compreender, com base na mediação histórico-cultural (Rego, 2019) e na música como linguagem e prática formativa (Bréscia, 2011), as relações entre experiências musicais e processos cognitivos, linguísticos, emocionais e sociais envolvidos na alfabetização. A categoria não pressupõe um mecanismo isolado ou uma relação causal comprovada, mas sintetiza as convergências teóricas, pedagógicas e empíricas examinadas ao longo deste trabalho.

Proença (2025) reforça que a música é uma ferramenta poderosa no processo de aprendizado, visto que melhora a atenção e o engajamento, fatores cruciais para a retenção de informações. De forma complementar, Bréscia (2011, p. 36) destaca que a música desempenha um “papel significativo na educação das crianças, contribuindo para o desenvolvimento psicomotor, socioafetivo, cognitivo e linguístico”. A própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece a importância da musicalidade, incentivando a exploração sonora por estimular o desenvolvimento socioemocional, o repertório cultural, a experimentação e a criação (Brasil, 2017).

O trabalho está orientado pela seguinte pergunta norteadora: Quais são as evidências presentes na literatura científica sobre o uso da música como ferramenta de mediação neurocognitiva e de que forma essa abordagem pode contribuir para os processos de alfabetização e favorecer a aprendizagem significativa das crianças?

O objetivo geral é realizar uma revisão integrativa da literatura sobre o uso da música como ferramenta de mediação neurocognitiva, identificando suas contribuições para os processos de alfabetização e para o desenvolvimento cognitivo e linguístico das crianças.

A relevância prática e social desta pesquisa reside no fornecimento de subsídios concretos para o aprimoramento das práticas pedagógicas. A aplicação da música no ambiente escolar não só torna o processo de alfabetização mais engajador e inclusivo (Soares, 2012), como também é uma estratégia cientificamente embasada para otimizar habilidades como memória sequencial e consciência fonológica (Escalda, 2011). Espera-se que os resultados contribuam para a formação continuada de professores, oferecendo-lhes uma ferramenta poderosa para potencializar o desenvolvimento pleno dos alunos.

Esta pesquisa é de natureza qualitativa e exploratória e foi desenvolvida por meio de uma Revisão Integrativa da Literatura. A revisão integrativa foi escolhida porque permite reunir, comparar e interpretar diferentes estudos sobre um mesmo tema, oferecendo uma visão ampla e aprofundada do campo investigado (Ursi; Galvão, 2006).

A construção da revisão seguiu etapas recomendadas na literatura especializada, passando pela definição do problema de pesquisa, pelos critérios de inclusão e exclusão, pela busca nas bases científicas, pela leitura crítica dos materiais, pela categorização das informações e, por fim, pela síntese dos achados (Mendes; Silveira; Galvão, 2008). Essa estrutura que é apresentada no tópico três dessa pesquisa foi essencial para organizar o processo de forma clara e confiável.

O levantamento dos estudos incluiu artigos científicos, capítulos de livros, teses, dissertações, revistas acadêmicas e outras revisões integrativas ou sistemáticas, publicados entre 2022 e 2025. As buscas foram realizadas principalmente nas bases SciELO, Google Acadêmico e Banco de Teses e Dissertações da CAPES, além de fontes complementares relacionadas ao tema. Esse recorte temporal foi escolhido para garantir que o estudo se apoiasse em produções recentes e alinhadas às discussões atuais sobre música, neurociência e alfabetização.

2. NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO

O processo de aprendizagem consiste em etapas pelas quais cada indivíduo passa ao longo de sua vida, adquirindo habilidades, valores e conhecimentos. O conceito de aprendizagem é complexo e amplo, mas do ponto de vista da neurociência, é compreendido “[...] como modificações do SNC [Sistema Nervoso Central], mais ou menos permanentes, quando o indivíduo é submetido a estímulos e/ou experiências de vida, que serão traduzidas em modificações cerebrais [...]” (Rotta, 2016, p.469).

Durante o processo de aprendizagem, o cérebro humano sofre alterações em suas estruturas ao receber e interpretar informações. Essas mudanças ocorrem em resposta aos estímulos do ambiente externo.

Ao discutir a aprendizagem sob a ótica da neurociência, Costa (2023) destaca a importância de o profissional da educação manter-se informado sobre como ocorre a aprendizagem e como a forma de ensinar afeta o cérebro. A autora ressalta ainda a relevância do conceito de neuroplasticidade, entendida como a capacidade do cérebro humano de “[...] fazer e desfazer ligações entre os neurônios [as sinapses] como consequência das interações constantes com o ambiente externo e interno do corpo” (Cosenza e Guerra, 2011, p.36).

Compreender essa plasticidade é essencial, pois ela permite a adaptação a novos estímulos e a construção de novos conhecimentos a partir de saberes prévios.

2.1. Funções Cognitivas e Papel do Docente

Compreender os diferentes ritmos de aprendizagem, conforme explica Costa (2023), é essencial, reconhecendo que cada aluno possui sua forma própria de aprender e especificidades cognitivas, ambientais, socioeconômicas, familiares ou culturais. Essa compreensão implica repensar as práticas de ensino e avaliação, valorizando a pluralidade e as múltiplas conexões neurais que cada estudante estabelece.

Com base em Fregni (2019), Costa (2023) aponta que um dos equívocos recorrentes de alguns docentes é priorizar a quantidade de conteúdos em detrimento da profundidade, o que dificulta o aprendizado significativo e a consolidação da memória de longo prazo. A autora reforça que não se trata de limitar o ensino, mas de promover uma aprendizagem que estimule o pensamento crítico e a construção de significados duradouros. (Fregni, 2019 apud Costa, 2023, p. 6)

No que se refere às funções nervosas superiores, Costa (2023) afirma que elas mantêm conexões entre si e com outras áreas cerebrais, sendo atividades complexas que se desenvolvem a partir da interação do sujeito com os estímulos ambientais e sociais. Entre essas funções estão: atenção, memória, motivação e emoção.

A atenção relaciona-se à capacidade de selecionar e priorizar estímulos relevantes. No contexto escolar, está diretamente associada ao engajamento do estudante nas atividades propostas. Reduzir estímulos distratores e variar os recursos utilizados em sala de aula são estratégias fundamentais. Importa reforçar que o sistema sensorial humano responde melhor ao contraste do que à constância, justificando o uso de estímulos auditivos e visuais – tom e velocidade da voz, cores, movimentos, entre outros (Costa, 2023).

Quanto à memória, a autora supracitada a define como intrinsecamente relacionada ao aprendizado, sendo necessário distingui-los: a aprendizagem diz respeito à aquisição de informações, enquanto a memória se refere à codificação, ao armazenamento e à evocação dessas informações (Cosenza e Guerra, 2011).

2.2. Motivação e Emoção no Processo de Aprendizagem

A motivação atua mobilizando a atenção e facilitando a retenção de informações pela memória. Do ponto de vista neural, está relacionada à liberação de dopamina e a fatores biológicos como medo e fome, fundamentais à sobrevivência (Costa, 2023).

Complementando, Fregni (2019) diferencia a motivação extrínseca, orientada por recompensas externas (como notas ou aprovação), e a motivação intrínseca, que “vem de dentro” e envolve autonomia, domínio e propósito (Pink, 2011). (Pink, 2011 apud Costa, 2023, p. 14).

Como destacam Perassinoto, Boruchovitch e Bzuneck (2013), estratégias eficazes para fomentar a motivação intrínseca incluem conceder maior autonomia nas tarefas, explorar os interesses dos estudantes, atribuir valor e significado às aprendizagens e oferecer feedbacks construtivos (Perassinoto, Boruchovitch e Bzuneck, 2013).

No que se refere às emoções, Costa (2023) explica que estas estão intimamente ligadas à cognição, pois mobilizam a atenção e a percepção, sinalizando a relevância de determinadas experiências. Além disso, as emoções se conectam à memória, preparando o sujeito para evitar ou reviver situações passadas. Embora o impacto emocional na aprendizagem seja reconhecido, Fonseca (2016) argumenta que muitos educadores ainda demonstram insegurança em abordar o tema em sala de aula, dada sua complexidade.

Contudo, o processo de autogestão emocional é indispensável tanto para o convívio social quanto para o aprendizado. Emoção e cognição são inseparáveis, tanto do ponto de vista neural quanto social (Costa, 2023).

Dessa forma, cabe ao docente lidar com o desafio de propor situações que despertem a motivação intrínseca dos alunos, tornando o aprendizado um processo prazeroso e significativo, promover um ambiente que favoreça a gestão emocional coletiva, fortalecendo vínculos e tornando o processo de aprendizagem mais fluido e humanizado, ser facilitador na aprendizagem no momento de seleção de conteúdos relevantes e na mediação de experiências significativas, a fim de favorecer a fixação e a recuperação das informações (Cosenza e Guerra, 2011).

2.3. Relação com o Processo de Alfabetização

A neurociência oferece bases fundamentais para compreender o processo de alfabetização, pois evidencia que o aprendizado se dá por meio da estimulação das funções cognitivas e emocionais. Estratégias bem planejadas permitem captar e manter a atenção, favorecer a construção de memórias duradouras e despertar a motivação intrínseca, elementos indispensáveis à alfabetização efetiva (Costa, 2023).

Davim (2020), especialista em neuropsicopedagogia acrescenta embasado em Consenza e Guerra que:

Nosso cérebro não foi feito para decodificar e ler escritas naturalmente. Precisamos aprender como construir esse aprendizado. Há, portanto, uma sequência de capacidades e circuitos neuronais que exercem e promovem essa habilidade, pois a leitura é uma consequência de conjuntos de processos neuronais oriundos de estímulos sensitivos e perceptivos e a escrita é a sua representação (Davim, 2020, p. 9).

A autora destaca que o processo de alfabetização não se limita aos aspectos cognitivos, envolvendo também dimensões socioculturais que, quando articuladas, tornam-se essenciais para uma aprendizagem verdadeiramente significativa. Nessa perspectiva, dialoga com Piaget (1996), Soares (2017) e Ferreiro (1986) ao afirmar que a criança precisa compreender a relação entre os sons das palavras e seus significados, reconhecendo como esses elementos se organizam em frases e textos.

Ao entender que as palavras são formadas por letras e sons fonéticos e que esses componentes estruturam a leitura, a criança passa a atribuir sentido ao ato de ler, consolidando de maneira mais efetiva essa habilidade.

Não havendo essa relação, reflexão ou preocupação com informações anteriores já assimiladas, não fará sentido, não ocorrerá acomodação nem reorganização de esquemas memorizados, como também mencionado na seção anterior. Serão informações fragmentadas.

Davim (2020) também traz como referência em seu artigo Vygotsky e Freire ao explicar que a alfabetização é um processo indissociavelmente cognitivo, interacionista e social. A autora explica que, a habilidade de ler tem início antes do período escolar, através das vivências e interações, fazendo relação com as teorias de Freire e Vygotsky. Nos primeiros anos de vida da criança a interação com as pessoas estimulam seus sentidos e percepções, inferindo interpretações fonêmicas de sua linguagem.

Soares (2003, p. 40) destaca que um indivíduo alfabetizado não é necessariamente letrado:

Alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado é aquele que vive em estado de letramento, usa socialmente a leitura e a escrita, prática essas habilidades e responde adequadamente às demandas sociais de leitura e escrita.

Nesse sentido, a alfabetização se consolida quando o aprendiz integra as funções cognitivas e emocionais estimuladas pela neurociência (atenção, memória, motivação e emoção) às práticas sociais da leitura e da escrita, mediadas pelo ambiente e pela ação docente. As funções cognitivas, por mais que estejam relacionadas a fatores biológicos, são transformadas em Funções Psicológicas Superiores (FPS) pelo inevitável contato com meio cultural e pela interação social. Seguindo essa lógica, o modelo pedagógico mais adequado para explicar a gênese e o desenvolvimento dessas FPS, consequentemente, a apropriação do sistema de linguagem, signos e escrita, é o Histórico-Cultural, de Vygotsky (1991).

2.4. Teoria da Mediação e Contribuições da Música para o Desenvolvimento e Alfabetização

Nesse contexto, a articulação entre funções psicológicas superiores, linguagem, cognição e consciência fonológica permite compreender como a música – em especial o canto e suas estruturas rítmicas e sonoras – pode atuar como instrumento cultural relacionado ao desenvolvimento neurocognitivo e linguístico e aos processos de leitura e escrita na Educação Infantil.

Na perspectiva vygotskiana, a mediação ocorre por meio de instrumentos e signos culturalmente produzidos, sendo a linguagem elemento central na constituição das funções psicológicas superiores (Vygotsky, 1991; Rego, 2019; Ivic, 2010). Considerando que a música pode ser compreendida como linguagem simbólica e prática cultural, ela atua como signo mediador das relações da criança com a linguagem, com o outro e com o processo de alfabetização (Bréscia, 2011).

Ao mesmo tempo, por mobilizar atenção, memória auditiva, processamento sonoro, linguagem, consciência fonológica e autorregulação, a música pode favorecer processos neurocognitivos relacionados à aprendizagem da leitura e da escrita (Cosenza; Guerra, 2011; Rotta, 2016; Escalda; Lemos; França, 2011; Bandeira; Simões; França, 2025). Nesse sentido, sua compreensão como mediadora neurocognitiva decorre da articulação entre sua natureza cultural e simbólica e sua capacidade de mobilizar processos cognitivos, linguísticos, emocionais e sociais envolvidos na alfabetização. O termo não substitui o conceito vygotskiano de mediação, mas amplia o diálogo entre a perspectiva histórico-cultural, as contribuições da neurociência e as relações identificadas na literatura analisada.

2.4.1. A Música Como Signo Cultural

Um dos fundamentos centrais da teoria de Vygotsky refere-se à mediação, fenômeno constitutivo de toda atividade humana. Instrumentos e sistemas de signos, elaborados histórica e culturalmente, são responsáveis por intermediar as relações dos indivíduos entre si e com o mundo. Entre esses signos, a linguagem tem destaque, pois concentra significados socialmente construídos e possibilita ao sujeito organizar suas ações mentais, operar mentalmente com objetos ausentes, abstrair experiências, generalizar conceitos e comunicar-se de modo complexo (Rego, 2019, p. 53).

Para Ivic (2010), a aprendizagem coloca à disposição do indivíduo a língua, instrumento cultural de origem social que, ao ser internalizado, passa a integrar suas estruturas psíquicas. Nesse processo, a linguagem interage com outras funções mentais, como o pensamento, originando sistemas funcionais mais complexos, entre eles o pensamento verbal. O desenvolvimento, portanto, não corresponde ao progresso isolado de cada função, mas à transformação das relações entre elas. A apropriação da língua ocorre nas interações socioculturais, mediadas pelos adultos e pelos produtos da cultura, e amplia as possibilidades do indivíduo ao reorganizar suas funções mentais (Ivic, 2010, p. 18-19).

Nessa mesma direção, compreender a mediação que caracteriza a relação do ser humano com o mundo e com outros sujeitos é fundamental, uma vez que é por meio desse processo que se desenvolvem as funções psicológicas superiores, próprias da espécie humana. Vygotsky distingue dois elementos basilares da mediação: “o instrumento, que regula ações sobre os objetos, e o signo, que regula ações sobre a atividade psíquica das pessoas” (Rego, 2019, p. 50).

O signo, nesse contexto, pode ser concebido como qualquer elemento — objeto, gesto, forma, figura ou som – capaz de representar algo distinto de si mesmo, expressando ideias, eventos e significados (Rego, 2019). O advento da linguagem, portanto, constitui marco decisivo no desenvolvimento humano, pois reorganiza qualitativamente os processos psíquicos, permitindo a internalização de modos culturais de ação. Sendo assim, as funções intelectuais superiores são constituídas pela interação social e pela apropriação de signos historicamente produzidos (p. 109).

Com base nessa compreensão, a música pode ser entendida não apenas como um recurso técnico associado ao uso de instrumentos musicais, mas como um sistema simbólico complexo composto por ritmo, melodia, harmonia e linguagem poética, capaz de mediar relações cognitivas, emocionais e socioculturais. Bréscia (2011) caracteriza a música como uma linguagem universal, expressão humana capaz de traduzir emoções e pensamentos, configurando-se como patrimônio cultural da humanidade. Além de favorecer interações e promover a socialização, a música contribui para a cooperação, o senso de pertencimento e o desenvolvimento integral, assumindo papel formativo central.

Considerando sua dimensão cultural e os significados que produz no interior dos grupos sociais, a música dialoga diretamente com o pensamento histórico-cultural ao evidenciar a indissociabilidade entre indivíduo e meio. Em lugar de uma visão dicotômica entre o inato e o adquirido, a perspectiva vygotskiana compreende o desenvolvimento como processo dialético, construído desde o nascimento por meio da interação do sujeito com seu contexto sociocultural (Rego, 2019, p. 93). Diante do exposto, compreender a música como signo cultural implica reconhecer sua atuação como mediadora das funções psicológicas superiores, contribuindo para a formação de modos de pensar, sentir e agir.

Nessa direção, a análise da música enquanto sistema simbólico e instrumento de mediação amplia as possibilidades de compreensão sobre sua função na constituição das capacidades humanas. Essa perspectiva permite avançar em direção a uma reflexão mais aprofundada sobre a articulação entre a mediação musical e o funcionamento das funções psicológicas superiores, estabelecendo um diálogo necessário com as contribuições contemporâneas da neurociência.

2.4.2. As Funções Psicológicas Superiores: Mediação Musical e a Perspectiva da Neurociência

Vygotsky dedicou-se ao estudo das Funções Psicológicas Superiores (FPS), compreendidas como formas de funcionamento mental tipicamente humanas, caracterizadas pela intencionalidade, pelo controle consciente, pela capacidade de planejamento, pela memória voluntária e pela imaginação. Diferentemente dos processos psicológicos elementares, de base biológica, as FPS constituem-se historicamente nas interações sociais e se desenvolvem por meio da internalização de práticas culturais (Rego, 2019). Nesse sentido, a aprendizagem escolar tem papel central na promoção dessas funções, ao inserir o estudante em sistemas simbólicos complexos – entre eles, a música – que possibilitam a reorganização qualitativa das operações mentais.

A partir dessa concepção, torna-se possível compreender como a música, sob a perspectiva da neurociência, atua como mediadora no desenvolvimento das FPS e contribui para a aprendizagem escolar. Segundo Bréscia (2011), a música mobiliza simultaneamente dimensões mentais e físicas, o que reforça sua eficácia enquanto instrumento de mediação cultural. A autora afirma:

Além de se relacionar intimamente com a estrutura das capacidades cognitivas nos seres humanos, a música tem a ver, no que respeita à sua aprendizagem e execução, com outro domínio relevante da psicologia: o das capacidades psicomotoras (Bréscia, 2011, p. 44).

Essa relação evidencia-se ainda mais quando articulada à teoria histórico-cultural, dado que as capacidades cognitivas mencionadas por Bréscia alinham-se às próprias FPS discutidas por Vygotsky. A partir disso, compreender a música como prática simbólica e corporal revela seu potencial para ativar processos como atenção voluntária, memória, planejamento, controle inibitório e autorregulação – elementos fundamentais para o desenvolvimento escolar e acadêmico.

O envolvimento psicomotor exigido pela execução musical – seja no canto, no ritmo ou no uso de instrumentos – materializa o princípio da mediação ao requerer coordenação motora fina, regulação do movimento, precisão manual e controle corporal (Bréscia, 2011). A autora crítica, contudo, metodologias tecnicistas voltadas ao “adestramento de mãos e pés”, defendendo práticas que valorizem a dimensão cultural e experiencial da música. Em diálogo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, Bréscia (2011, p. 85) enfatiza que:

É necessário procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma educação musical que parta do conhecimento e das experiências que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio sociocultural e que saiba contribuir para a humanização de seus alunos.

Nesse sentido, Bréscia (2011) apresenta alternativas pedagógicas fundamentadas em Gardner (1999), que descreve o método desenvolvido por Shinichi Suzuki, no qual a criança aprende observando a mãe e seus colegas, incorporando o conhecimento musical por meio de experiências sociais significativas e, especialmente, por músicas que aprecia. A teórica também mobiliza Tusler (1991), para quem o fluxo da música entrelaça-se com o fluxo do ritmo humano. (Tusler, 1991 apud Bréscia, 2011) reforçando a compreensão de que a prática musical se alinha ao conceito vygotskiano de mediação, uma vez que envolve processos conscientes de planejamento, ação, reflexão e interação social.

Isto posto, a música contribui para o desenvolvimento das funções cerebrais superiores ao integrar percepção auditiva, memória – conforme estudos empíricos citados por Bréscia (2011, p. 41-43), especialmente aqueles apresentados por Carroll (1993) – motricidade, linguagem e emoção (Bréscia, 2011, p. 49-50), articulando múltiplas áreas cerebrais em uma atividade culturalmente estruturada (Carroll, 1993 apud Bréscia, 2011).

Retomando os PCN, mencionados pela mesma autora, observa-se a proposição de objetivos educacionais que contemplam o desenvolvimento rítmico, melódico, harmônico e tímbrico, por meio da improvisação, composição, interpretação e apreciação; além da ampliação da percepção auditiva e da memória musical nos diversos sistemas musicais, como o modal e o tonal.

Em síntese, a articulação entre a neurociência e a teoria histórico-cultural permite compreender a música como ferramenta potente de mediação e desenvolvimento das FPS, favorecendo competências cognitivas e psicomotoras essenciais à aprendizagem escolar.

Nesse sentido, torna-se pertinente avançar para a discussão sobre como a música, enquanto linguagem simbólica pode favorecer o processo de alfabetização, especialmente no desenvolvimento da consciência fonológica, portanto, o próximo tópico abordará de que maneira a experiência musical pode potencializar habilidades linguísticas fundamentais à aquisição do sistema de escrita alfabética.

2.4.3. Música, Linguagem e Consciência Fonológica no Processo de Alfabetização

A mediação musical, discutida no tópico anterior como uma possibilidade de mobilização das Funções Psicológicas Superiores (FPS), pode ser relacionada aos processos de aquisição da linguagem. Na perspectiva histórico-cultural, a linguagem constitui um signo fundamental para o desenvolvimento do pensamento, pois participa da organização e da transformação das operações mentais ao longo da formação humana (Rego, 2019, p. 31).

Com base nessa concepção, compreende-se que a relação do sujeito com o mundo não é imediata, mas mediada por instrumentos e signos – ferramentas auxiliares culturalmente construídas e utilizadas para organizar a atividade psíquica. O pressuposto da mediação é central na teoria histórico-cultural, pois tais instrumentos e signos fornecem ao indivíduo formas culturalmente elaboradas de funcionamento psicológico. Por esse motivo, Vygotsky atribui à linguagem um papel privilegiado na organização e transformação do pensamento (Rego, 2019, p. 42–43).

Nesse cenário, Bréscia (2011) destaca a relevância do canto para a psicologia da aquisição e do desenvolvimento da linguagem, apontando-o como recurso capaz de auxiliar na superação ou atenuação de dificuldades relacionadas ao uso da linguagem oral. A autora enfatiza que uma “educação musical sustentada em bases psicológicas consistentes contribui de maneira significativa para o desenvolvimento linguístico de crianças com dificuldades” (p. 45).

Em convergência, Costa et al. (2024, p. 1) afirmam que “a musicalidade se integra ao processo de alfabetização por meio de seus elementos rítmicos e sonoros, os quais estimulam o desenvolvimento da linguagem oral e escrita”. Essa afirmação é reforçada por pesquisas recentes que identificam correlação significativa entre habilidades musicais e consciência fonológica em crianças pequenas, sugerindo o compartilhamento de mecanismos auditivos e cognitivos entre música e linguagem (Bandeira, 2025, p. 5).

Os estudos de Costa et al. (2024) e Bandeira (2025) ressaltam que práticas musicais contribuem para o desenvolvimento da consciência fonológica e de habilidades auditivas e cognitivas classificadas como funções mentais superiores. Atividades como canções de roda, rimas e parlendas permitem que a criança vivencie os sons da língua, reconhecendo, manipulando e articulando fonemas, sílabas e palavras. Portanto, o uso pedagógico da música revela-se um instrumento potente para o avanço dessas habilidades fundamentais à alfabetização.

Dessa maneira, reforça-se o argumento de Bréscia (2011) quanto ao potencial do canto, especialmente em situações de dificuldade linguística:

O canto apresenta relevância na psicologia da aquisição e do desenvolvimento da linguagem, constituindo um importante instrumento para a superação ou atenuação de dificuldades e distúrbios na compreensão, produção e uso da linguagem oral. Uma educação musical apoiada em bases psicológicas sólidas pode contribuir de modo muito significativo para a superação de problemas como esses nas crianças (Bréscia, 2011, p. 45).

Em síntese, a articulação entre a dimensão cultural da música e os processos cognitivos e linguísticos relacionados à alfabetização fundamenta, neste estudo, sua compreensão como ferramenta de mediação neurocognitiva. Essa formulação orienta a análise dos estudos apresentada nas seções seguintes.

3. METODOLOGIA

3.1. Tipo de Pesquisa e Abordagem Metodológica

O método de pesquisa adotado foi o de fonte secundária e natureza básica, com o propósito de ampliar o conhecimento científico existente sobre o tema (Gil, 2017). A abordagem é qualitativa, pois busca compreender o fenômeno estudado a partir da interpretação da pesquisadora, reconhecendo o caráter subjetivo do processo investigativo (Fonseca, 2002; Gerhardt; Silveira, 2009). Trata-se de uma pesquisa exploratória, que visa proporcionar maior familiaridade com o problema e aprofundar a compreensão da temática analisada (Severino, 2017). Esse tipo de investigação contribui para a ampliação do conhecimento e a formulação de novas perspectivas teóricas. Quanto aos procedimentos técnicos, foi utilizada a revisão integrativa da literatura, método que permite sintetizar e analisar criticamente o conhecimento já produzido sobre determinado assunto (Ursi; Galvão, 2006). De acordo com Polit e Beck (2011), os métodos de revisão da literatura têm como objetivo reunir, integrar e sistematizar os estudos existentes, facilitando o avanço do conhecimento científico. Para a realização da revisão integrativa, foram seguidas as seguintes etapas metodológicas:

3.2. Identificação do Problema e Definição da Questão Norteadora

A literatura científica evidencia que muitos estudantes apresentam dificuldades no desenvolvimento linguístico e no processo de alfabetização, as quais estão frequentemente relacionadas a limitações em habilidades cognitivas, auditivas e socioafetivas. Tais habilidades são fundamentais para a consolidação do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que envolvem aspectos essenciais da atenção, memória, percepção e interação social. Diante desse cenário, surge a necessidade de investigar estratégias pedagógicas inovadoras que possam favorecer o desenvolvimento integral do aprendiz. Entre essas possibilidades, destaca-se o uso da música como possível ferramenta de mediação neurocognitiva, por apresentar potencial para mobilizar habilidades relacionadas à atenção, memória, percepção auditiva, linguagem e interação social, favorecendo experiências significativas de aprendizagem. Consequentemente, esta revisão integrativa propõe-se a responder à seguinte questão norteadora: Quais são as evidências presentes na literatura científica sobre o uso da música como ferramenta de mediação neurocognitiva e de que forma essa abordagem pode contribuir para os processos de alfabetização e favorecer a aprendizagem significativa das crianças?

3.3. Critérios de Inclusão e Exclusão

Foram incluídos estudos publicados entre 2022 e 2025, em língua portuguesa, disponíveis em texto completo e de acesso gratuito, que apresentassem relação direta com música, neurociência, mediação neurocognitiva, aprendizagem, consciência fonológica e/ou alfabetização. Também foram considerados artigos científicos, dissertações, teses, revisões sistemáticas ou integrativas e relatos de experiência com fundamentação teórica e científica compatível com o objeto desta pesquisa.

Foram excluídos estudos publicados antes de 2022, materiais em outros idiomas, textos indisponíveis na íntegra, resenhas, opiniões pessoais, relatos sem fundamentação científica, estudos que abordavam música sem relação com aprendizagem ou alfabetização e trabalhos que não apresentavam articulação suficiente com fundamentos neurocientíficos a fim de articular a categoria operacional.

Quadro 1. Delimitação dos estudos: critérios de inclusão e exclusão

3.4. Fontes de Informação e Estratégia de Busca

Em razão da ausência de registro da data da busca inicialmente realizada, optou-se por refazer o levantamento bibliográfico em 22 de agosto de 2026, a fim de garantir maior clareza, transparência e possibilidade de reprodução do percurso metodológico. As buscas foram realizadas nas plataformas Google Acadêmico, CAPES e SciELO, considerando o recorte temporal de 2022 a 2025 e publicações em língua portuguesa.

No Google Acadêmico, a busca foi realizada por meio da ferramenta de pesquisa avançada. No campo destinado a encontrar artigos com todas as palavras, foram inseridos os termos música alfabetização, sem uso de aspas, vírgulas ou operadores booleanos. Selecionou-se a opção para que os termos ocorressem apenas no título do artigo, delimitando-se o período de publicação entre 2022 e 2025. Também foram aplicados os filtros para páginas em português, sem inclusão de patentes e sem inclusão de citações. Após a aplicação desses critérios, foram encontrados 24 resultados.

Na plataforma CAPES, a busca foi realizada utilizando os termos música e alfabetização, combinados pelo operador booleano AND, com ocorrência dos termos no título. Foram aplicados os filtros: acesso aberto, ano de publicação entre 2022 e 2025, produção nacional e idioma português. O filtro “revisado por pares” não foi selecionado. Após a aplicação desses critérios, foram encontrados 5 resultados.

Na base SciELO, a busca foi realizada utilizando os termos música e alfabetização, combinados pelo operador booleano AND, com ocorrência dos termos no título. Considerou-se o recorte temporal de 2022 a 2025 e o idioma português. Após a aplicação desses critérios, não foram encontrados resultados, totalizando 0 registros nessa base.

Desse modo, o levantamento inicial resultou em 29 registros, sendo 24 provenientes do Google Acadêmico, 5 da CAPES e 0 da SciELO. Esses registros foram organizados em planilha eletrônica e submetidos às etapas de retirada de duplicidades, leitura dos títulos, leitura dos resumos, leitura integral e aplicação dos critérios de inclusão e exclusão.

Quadro 2. Fontes de informação, estratégia de busca e fluxo de seleção dos estudos

3.5. Seleção dos Estudos

A seleção dos estudos ocorreu em etapas sucessivas.

1. Busca e Duplicidade: Inicialmente, os 29 registros identificados foram organizados no Microsoft Excel. Em seguida, foram excluídas 3 duplicidades, identificadas com auxílio da função PROCV e da aplicação de filtros, permanecendo 26 registros únicos para a triagem.

2. Triagem por Título/Resumo: Na etapa de leitura dos títulos, foram excluídos 5 estudos por apresentarem público-alvo ou recorte temático distinto do foco da pesquisa, como trabalhos voltados especificamente à Educação de Jovens e Adultos ou ao Transtorno do Espectro Autista. Após essa etapa, permaneceram 21 estudos. Posteriormente, realizou-se a leitura dos resumos, etapa em que foram excluídos 15 estudos: 7 por falta de fundamentação neurocientífica e 8 por apresentarem fundamentação científica parcial em relação à articulação entre música, mediação neurocognitiva e processos de alfabetização.

3. Leitura na Íntegra: Após a leitura dos resumos, 6 estudos foram selecionados para leitura integral. A análise completa desses materiais indicou sua pertinência em relação à questão norteadora e aos critérios de inclusão estabelecidos. Assim, a amostra final da revisão integrativa foi composta por 6 estudos.

3.6. Extração dos Dados

Após a definição da amostra final, os dados dos estudos selecionados foram extraídos por meio de instrumento organizado em quadro próprio. As informações coletadas contemplaram título, autor ou autores, ano de publicação, objetivo, tipo de estudo, base teórica, amostra ou população investigada, principais resultados e conclusões relacionadas ao tema da pesquisa.

Quadro 3. Instrumento de extração de dados dos estudos selecionados

3.7. Análise e Síntese dos Dados

A análise dos estudos foi realizada de forma qualitativa, descritiva e interpretativa. Os achados foram agrupados conforme similaridades temáticas, contribuições da música para a alfabetização, relações apontadas entre música e mediação neurocognitiva, fundamentos neurocientíficos e psicopedagógicos mobilizados pelos estudos, abordagem metodológica das produções selecionadas e lacunas identificadas na literatura. Essa organização possibilitou a integração crítica dos resultados e a construção de uma síntese interpretativa voltada a responder à questão norteadora da revisão.

Quadro 4. Categorias para síntese dos estudos incluídos

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS

A análise dos dados seguiu os procedimentos da Análise de Conteúdo (Bardin, 2016) articulada à abordagem qualitativa (Minayo, 2010), percorrendo três etapas: pré-análise (leitura flutuante e organização dos estudos); exploração do material (agrupamento por aproximação temática de conceitos sobre música, neurociência e alfabetização); e tratamento dos resultados e interpretação (construção de categorias analíticas com base em convergências, divergências e lacunas).

A organização em categorias temáticas atende ao método da revisão integrativa, favorecendo a identificação de padrões na literatura (Mendes; Silveira; Galvão, 2008) e o aprofundamento do fenômeno investigado (Bardin, 2016; Minayo, 2010). Para manter a coerência metodológica, as categorias emergentes foram padronizadas ao longo do texto, incorporando lacunas e padrões à síntese interpretativa final.

A partir dessa estrutura, a discussão evidencia aproximações, tensões e implicações pedagógicas identificadas nos resultados, promovendo uma interpretação crítica e contextualizada dos dados levantados e contribuindo para o avanço das reflexões sobre o tema.

Quadro 5. Síntese dos Dados

As categorias temáticas elencadas a seguir emergiram da análise crítica dos estudos selecionados. Esta estrutura além de permitir evidenciar as aproximações, divergências e lacunas presentes na literatura, articulando os achados com o referencial teórico previamente apresentado discutem, de forma integrada, as contribuições da neurociência e da música para o processo de alfabetização, bem como os limites e desafios identificados.

Quadro 6. Matriz Comparativa

Síntese quantitativa dos critérios analisados na matriz comparativa

O gráfico comparativo apresentado a seguir facilita a visualização dos critérios analisados na matriz comparativa. Observa-se que todos os seis estudos abordam música, alfabetização e consciência fonológica. No entanto, há variações importantes em dois critérios: a forma como os estudos contribuem com a resposta à questão norteadora e o nível de abordagem da neurociência ou dos aspectos neurocientíficos e neurocognitivos. Alguns estudos contribuem com a resposta à questão de maneira direta e apresentam maior aproximação com fundamentos neurocientíficos, enquanto outros contribuem apenas de forma parcial ou indireta. Assim, o gráfico evidencia tanto os pontos de convergência entre as produções analisadas quanto as limitações existentes quanto ao aprofundamento neurocientífico e à construção da resposta plena ao problema investigado.

4.1. A Relação Entre Neurociência, Música e Alfabetização

Ao analisar os estudos selecionados, observa-se que os autores tendem a sugerir que a atividade musical pode estimular funções cerebrais importantes para a aprendizagem da leitura e da escrita, tais como a atenção, a memória auditiva e a plasticidade cerebral. Trabalhos de cunho teórico-conceitual, como o de Santos, Santos e Fonseca (2024), apontam a música como um recurso pedagógico que possivelmente mobiliza áreas da percepção e do pensamento, o que pode favorecer o desenvolvimento da leitura.

No entanto, a análise desse conjunto de dados sinaliza uma lacuna nas pesquisas nacionais: o desafio de integrar a teoria e a prática na rotina da sala de aula. A articulação entre neurociência e alfabetização é apresentada predominantemente no plano da fundamentação teórica e de revisões bibliográficas, como discutem Araújo et al. (2024) ao articularem as perspectivas de Vygotsky, Piaget e Gardner. Embora pesquisas e relatos de intervenção — a exemplo da experiência desenvolvida por Vieira e Avelar (2022) no âmbito do PIBID — indiquem que jogos sonoros e ritmos possivelmente auxiliam o aprendizado prático, os trabalhos mapeados não realizam avaliações neuropsicológicas diretas com as crianças.

Assim, percebe-se que a literatura parece utilizar os conceitos da neurociência mais como um referencial para valorizar a música do que como uma forma de testar empiricamente o aprendizado em laboratório. Nota-se, portanto, um campo aberto para investigações futuras que busquem compreender, no dia a dia da escola, de que maneira os estímulos musicais possam influenciar o funcionamento cerebral no processo de alfabetização.

4.2. Discussões Sobre Consciência Fonológica e Prática Pedagógica

A consciência fonológica figura como um dos temas mais recorrentes nos estudos analisados. Com base em Silva (2019), autores como Araújo et al. (2024) apontam que a música pode facilitar a identificação e a manipulação dos sons da língua, o que tende a contribuir para o avanço da consciência fonológica. Nesse mesmo sentido, pesquisas como as de Duarte e Silva (2024) e Vieira e Avelar (2022) sugerem que atividades com ritmos — como rimas, paródias e cantigas de roda — podem favorecer a percepção dos sons das palavras, auxiliando no processo de alfabetização.

Por outro lado, ao olhar para os dados em conjunto, emergem nuances importantes entre a visão dos professores e a realidade escolar. Em um estudo de campo recente com 50 docentes no litoral do Paraná, Bandeira, Simões e França (2025) identificaram que a maioria dos professores utiliza a música na rotina e que 78% relataram a percepção de que ela sempre auxilia no desenvolvimento de habilidades auditivas e na consciência fonológica. Contudo, entrevistas aprofundadas realizadas por Jesus (2023) e reflexões de Araújo et al. (2024) ponderam que essa avaliação positiva esbarra em dificuldades concretas: a falta de investimentos estruturais, a escassez de materiais, as limitações na formação inicial e continuada e a ausência de diretrizes claras.

Essa relação indica que, no cotidiano, a música muitas vezes parece ser adotada de forma pontual e espontânea. Embora os professores percebam o valor da musicalidade — inclusive apontando seu potencial de apoio em processos de inclusão e no atendimento a dificuldades de aprendizagem (Bandeira, Simões e França, 2025) —, a falta de suporte institucional impõe desafios para transformar esse recurso em uma prática sistemática.

4.3. A Música no Desenvolvimento Infantil e no Processo de Alfabetização

Além dos aspectos estritamente linguísticos, os estudos de Duarte e Silva (2024) e de Jesus (2023) aproximam-se ao discutir o papel da música na formação integral da criança, apresentando-a como um recurso acessível, interligando o lúdico ao educativo e multifuncional que envolve o lado emocional, social e a motivação. O uso de canções infantis e parlendas tende a deixar a sala de aula mais agradável e acolhedora, buscando diminuir a ansiedade das crianças diante dos desafios iniciais da leitura e da escrita.

Entretanto, a análise desses trabalhos sugere um limite comum nas pesquisas pedagógicas: a tendência de vincular a música predominantemente a momentos de recreação, rotina ou relaxamento. Como observa Jesus (2023), apoiada em relatos de professores, embora a música seja compreendida como um elemento humanizador, sua presença nas escolas muitas vezes ocorre sem um acompanhamento contínuo ou um objetivo pedagógico claramente definido.

Portanto, identifica-se uma distância entre achar a música divertida e utilizá-la de forma planejada na alfabetização. A literatura revisada por Duarte e Silva (2024) indica que criar um ambiente agradável é importante, mas possivelmente não seja suficiente por si só; sugere-se a relevância de unir a motivação lúdica com estratégias de ensino organizadas que possam favorecer a ampliação do vocabulário e a memorização auditiva dos alunos.

4.4. Análise Crítica da Categoria Analítica "Música Como Mediadora Neurocognitiva"

A reflexão sobre os dados reunidos nesta revisão permite examinar como a ideia da "música como mediadora neurocognitiva" se posiciona diante da produção científica recente. Como opção metodológica deste estudo, essa categoria foi adotada para articular os processos de aprendizagem às práticas culturais e às funções mentais superiores, sem buscar o estabelecimento de regras fixas ou relações diretas de causa e efeito.

Olhando para os estudos examinados (Santos et al., 2024; Vieira e Avelar, 2022; Duarte e Silva, 2024; Araújo et al., 2024; Jesus, 2023; Bandeira, Simões e França, 2025), percebe-se que essa forma de analisar ajuda a ver a música além de um simples som de fundo ou momento de lazer, mostrando que ela pode ser compreendida como um recurso pedagógico planejado para a alfabetização. As pesquisas sugerem que, quando a criança canta, acompanha ritmos e brinca com os sons, haveria a intenção de trabalhar ao mesmo tempo a atenção, a escuta, a memória e o lado emocional.

Contudo, a análise crítica dos trabalhos investigados aponta que a pesquisa científica na área ainda está em processo de consolidação. De um lado, existem perspectivas teóricas e levantamentos que demonstram o forte reconhecimento do professor quanto aos benefícios da música (Bandeira, Simões e França, 2025); de outro, nota-se a carência de pesquisas práticas diretas e de propostas curriculares institucionais que orientem o educador a realizar essa mediação de forma sistemática.

Em síntese, a mediação por meio da música aponta para um caminho promissor no sentido de tornar a alfabetização mais significativa. No entanto, para que essa ideia avance além da teoria, indica-se a importância de fortalecer as investigações científicas e a formação de professores, aproximando a prática da sala de aula das conversas sobre como a criança aprende.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A revisão integrativa indicou que ainda há poucos estudos que relacionam alfabetização, neurociência e música de forma integrada. Muitos trabalhos tratavam apenas de fundamentos teóricos e, nas poucas práticas apresentadas, o aprofundamento neurocientífico era limitado, dificultando a análise. Foram identificadas lacunas como aspectos pouco abordados na literatura, tais como ausência de estudos longitudinais e quantitativos, carência de pesquisas na Educação Infantil e falta de intervenções sistematizadas. Por isso, a resposta à questão de pesquisa foi construída a partir da união de dois tipos de estudos: um teórico sobre as três áreas e outro que, mesmo sendo relato de experiência, trazia base neurocientífica consistente. Essa combinação possibilitou construir uma compreensão interpretativa sobre o modo como a música pode atuar como recurso de mediação no processo de alfabetização, apesar das lacunas identificadas na literatura. Considera-se que o objetivo geral da pesquisa foi alcançado, uma vez que a revisão integrativa identificou contribuições da música como possível ferramenta de mediação neurocognitiva na alfabetização; analisou em produções científicas nacionais conteúdos que relacionam a música, a neurociência e o processo de alfabetização; examinou evidências disponíveis sobre possíveis relações entre práticas musicais e o desenvolvimento de funções neurocognitivas e as estratégias pedagógicas que a utilizam como recurso mediador na alfabetização; sintetizou os achados da literatura, destacando benefícios potenciais, limitações e lacunas de conhecimento, deixando, como reflexão e sugestão para novas pesquisas: como investigações futuras podem articular evidências neurocientíficas com práticas pedagógicas sistematizadas, a fim de compreender, de modo mais consistente, as implicações e aplicações da música nos processos de alfabetização?

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¹ Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Uninassau Campus: Doroteias, Fortaleza (CE). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.