METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA: UMA REVISÃO DOCUMENTAL DAS TENDÊNCIAS, FUNDAMENTOS E DESAFIOS

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18190373

Joelson Lopes da Paixão¹

RESUMO
As transformações contemporâneas nos processos educativos têm tensionado modelos pedagógicos tradicionais, exigindo abordagens que promovam protagonismo discente, aprendizagem significativa e desenvolvimento de competências complexas. Nesse contexto, as metodologias ativas emergem como resposta estratégica às demandas formativas do século XXI, especialmente em cenários marcados pela cultura digital, pela complexidade cognitiva e pela necessidade de articulação entre teoria e prática. O problema que orienta este estudo reside na dispersão conceitual e na heterogeneidade de aplicações das metodologias ativas na literatura recente, o que dificulta sua compreensão sistematizada e sua adoção pedagógica crítica. O objetivo geral consiste em analisar as tendências recentes em metodologias ativas a partir de uma revisão documental da literatura científica. Metodologicamente, desenvolveu-se uma revisão documental de caráter qualitativo, com análise de artigos, livros e documentos institucionais publicados entre 2015 e 2025, selecionados em bases indexadas nacionais e internacionais, mediante critérios de relevância, atualidade e rigor teórico. Os resultados evidenciam a consolidação de abordagens como sala de aula invertida, aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos, ensino híbrido e metodologias colaborativas, bem como a ampliação de pesquisas que articulam tais estratégias à avaliação formativa, à inclusão e às tecnologias digitais. Observa-se, ainda, um deslocamento do foco instrumental para perspectivas críticas, que compreendem as metodologias ativas como práticas pedagógicas intencionalmente mediadas, e não como técnicas isoladas. Conclui-se que as tendências recentes apontam para a necessidade de formação docente contínua, planejamento pedagógico reflexivo e compreensão epistemológica das metodologias ativas, de modo a evitar sua aplicação superficial e garantir coerência entre objetivos educacionais, práticas didáticas e contextos socioculturais.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Aprendizagem significativa. Inovação pedagógica. Protagonismo discente. Educação contemporânea.

ABSTRACT
Contemporary transformations in educational processes have challenged traditional pedagogical models, demanding approaches that foster student agency, meaningful learning, and the development of complex competencies. In this context, active methodologies emerge as a strategic response to the formative demands of the 21st century, especially in scenarios marked by digital culture, cognitive complexity, and the need to articulate theory and practice. The problem guiding this study lies in the conceptual dispersion and heterogeneity of applications of active methodologies in recent literature, which hinders their systematic understanding and critical pedagogical adoption. The general objective is to analyze recent trends in active methodologies based on a documentary review of scientific literature. Methodologically, a qualitative documentary review was developed, analyzing articles, books, and institutional documents published between 2015 and 2025, selected from national and international indexed databases according to criteria of relevance, timeliness, and theoretical rigor. The results show the consolidation of approaches such as the flipped classroom, problem-based learning, project-based learning, hybrid teaching, and collaborative methodologies, as well as the expansion of research that links these strategies to formative assessment, inclusion, and digital technologies. A shift from an instrumental focus to critical perspectives is also noted, which understand active methodologies as intentionally mediated pedagogical practices, rather than isolated techniques. It is concluded that recent trends point to the need for continuous teacher training, reflective pedagogical planning, and an epistemological understanding of active methodologies, to avoid their superficial application and ensure coherence between educational objectives, didactic practices, and sociocultural contexts.
Keywords: Active methodologies. Meaningful learning. Pedagogical innovation. Student agency. Contemporary education.

1. INTRODUÇÃO

As discussões contemporâneas sobre educação têm sido profundamente atravessadas por transformações sociais, tecnológicas e epistemológicas que colocam em xeque os paradigmas tradicionais de ensino. O avanço das tecnologias digitais, a ampliação do acesso à informação e a complexificação das demandas sociais impõem à escola e às instituições formativas o desafio de repensar suas práticas pedagógicas, seus currículos e, sobretudo, suas concepções de aprendizagem. Nesse cenário, a centralidade do professor como transmissor exclusivo do conhecimento revela-se cada vez mais insuficiente para responder às exigências de uma sociedade que demanda sujeitos críticos, autônomos, colaborativos e capazes de aprender ao longo da vida.

É nesse contexto que as metodologias ativas ganham destaque no debate educacional, sendo frequentemente apresentadas como alternativas inovadoras aos modelos expositivos tradicionais. Fundamentadas em pressupostos construtivistas, socioconstrutivistas e humanistas, tais metodologias deslocam o foco do ensino para a aprendizagem, atribuindo ao estudante um papel ativo na construção do conhecimento e ao professor a função de mediador, orientador e designer de experiências pedagógicas. Contudo, apesar de sua crescente difusão em diferentes níveis e modalidades de ensino, o conceito de metodologias ativas não se apresenta de forma homogênea na literatura, o que gera ambiguidades teóricas e aplicações pedagógicas muitas vezes superficiais ou descontextualizadas.

A problematização que sustenta este estudo decorre justamente dessa constatação: embora amplamente mencionadas em documentos institucionais, projetos pedagógicos e produções científicas, as metodologias ativas são, não raro, apropriadas como modismos educacionais, dissociadas de fundamentos teóricos consistentes e de análises críticas sobre seus limites e possibilidades. Tal cenário suscita questionamentos relevantes acerca das tendências que vêm se consolidando na literatura recente, dos sentidos atribuídos a essas metodologias e das condições necessárias para sua efetiva contribuição à qualidade da educação.

Diante disso, formula-se a seguinte pergunta norteadora: quais são as principais tendências recentes identificadas na literatura científica sobre metodologias ativas e como elas têm sido concebidas no âmbito da educação contemporânea? A partir dessa questão, define-se como objetivo geral analisar as tendências recentes em metodologias ativas por meio de uma revisão documental da literatura. Como objetivos específicos, busca-se: identificar os principais conceitos e abordagens associados às metodologias ativas na produção científica recente; analisar as metodologias ativas mais recorrentes nos estudos analisados; avaliar as contribuições e limitações apontadas pela literatura quanto à aplicação dessas metodologias; e sintetizar implicações pedagógicas para a formação docente e o planejamento educacional.

A justificativa para a realização deste estudo fundamenta-se na necessidade de sistematizar o conhecimento produzido sobre metodologias ativas, contribuindo para o aprofundamento teórico do tema e para a superação de abordagens reducionistas. Em um contexto no qual a inovação pedagógica é frequentemente associada à adoção acrítica de novas estratégias, torna-se imprescindível oferecer subsídios que auxiliem educadores, gestores e pesquisadores a compreenderem as metodologias ativas como práticas intencionalmente orientadas por objetivos educacionais claros, coerência didática e compromisso com a formação integral do estudante.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

A consolidação das metodologias ativas no campo educacional contemporâneo decorre de um movimento histórico de contestação aos modelos transmissivos de ensino, cuja centralidade excessiva no professor e na memorização de conteúdos tem sido amplamente criticada pela literatura pedagógica recente. Como afirma Moran, "as metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo de aprendizagem" (MORAN, 2018, p. 4), evidenciando uma ruptura epistemológica com o ensino bancário denunciado por Freire ainda no século XX. Estudos recentes reforçam essa perspectiva ao destacar que o uso de metodologias ativas no ensino da matemática, por exemplo, pode promover maior engajamento e aprendizagem significativa, superando abordagens meramente expositivas (PAIXÃO, 2025). A análise crítica dessas contribuições permite compreender que o avanço das metodologias ativas não é apenas metodológico, mas ontológico e político, pois redefine o lugar do sujeito que aprende, deslocando-o da passividade para a autoria do próprio percurso formativo, o que exige do docente um reposicionamento profissional que vai além da capacitação técnica e alcança a reflexão sobre sua prática e sua concepção de educação.

Nesse sentido, a literatura brasileira recente tem enfatizado que metodologias ativas devem ser compreendidas como estratégias pedagógicas ancoradas em fundamentos teóricos sólidos e não como modismos educacionais. Diesel, Baldez e Martins afirmam que "as metodologias ativas se configuram como estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do conhecimento" (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017, p. 271), ressaltando a necessidade de mediação docente qualificada. Essa mediação se torna ainda mais crucial com a integração de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no ensino, que, quando bem articuladas, potencializam a inovação, o engajamento e a eficiência no processo educativo (PAIXÃO, 2024). A articulação dessas perspectivas revela que a adoção de metodologias ativas implica reconhecer a docência como prática intelectual e ética, na qual o professor assume a responsabilidade de criar situações didáticas desafiadoras, coerentes com os objetivos educacionais e sensíveis às condições socioculturais dos estudantes, evitando tanto o espontaneísmo pedagógico quanto a reprodução acrítica de modelos importados.

A aprendizagem baseada em problemas e a aprendizagem baseada em projetos figuram entre as abordagens mais recorrentes na literatura analisada, sendo frequentemente associadas ao desenvolvimento de competências cognitivas superiores. Segundo Berbel, "na aprendizagem baseada em problemas, o aluno é desafiado a buscar soluções para situações complexas, mobilizando conhecimentos prévios e construindo novos saberes" (BERBEL, 2015, p. 143), o que dialoga diretamente com pressupostos construtivistas clássicos. A resolução de problemas, inclusive, tem sido defendida como metodologia central no ensino, promovendo aprendizagem significativa e práticas pedagógicas investigativas (PAIXÃO, 2025). A análise autoral dessas contribuições evidencia que tais metodologias, quando bem conduzidas, promovem integração entre teoria e prática, superando a fragmentação curricular, mas, quando aplicadas de forma superficial, podem se reduzir a atividades pontuais, esvaziadas de intencionalidade pedagógica e incapazes de produzir aprendizagens duradouras.

A sala de aula invertida, amplamente difundida na última década, também ocupa lugar de destaque nas tendências recentes, sobretudo em articulação com o uso de tecnologias digitais. Para Valente, "a sala de aula invertida reorganiza o tempo e o espaço da aprendizagem, deslocando a exposição de conteúdos para fora da sala e reservando o encontro presencial para atividades de maior complexidade cognitiva" (VALENTE, 2018, p. 29). A revisão sistemática da literatura sobre tecnologias educacionais aplicadas às metodologias ativas aponta que essas ferramentas, quando integradas a propostas pedagógicas bem estruturadas, podem potencializar a aprendizagem ativa (PAIXÃO, 2025). A análise crítica dessas abordagens permite afirmar que a sala de aula invertida só se configura como metodologia ativa quando promove engajamento intelectual, interação significativa e acompanhamento docente sistemático, sob pena de reforçar desigualdades de acesso e transferir indevidamente a responsabilidade do ensino para o estudante.

No campo das políticas educacionais, documentos oficiais brasileiros têm incorporado, ainda que de forma desigual, princípios alinhados às metodologias ativas. A Base Nacional Comum Curricular estabelece que a educação básica deve promover o desenvolvimento de competências, entendidas como a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas da vida cotidiana, afirmando que "o estudante deve ser protagonista de seu processo de aprendizagem" (BRASIL, 2018, p. 13). A integração de tecnologias digitais na educação, em sintonia com a BNCC, apresenta-se como desafio e oportunidade para a implementação de metodologias inovadoras (LIMA et al., 2025). A articulação crítica entre o texto normativo e a produção acadêmica revela que a incorporação das metodologias ativas no discurso oficial não garante sua efetivação nas escolas, sendo indispensável investimento em formação docente, infraestrutura e valorização profissional para que tais princípios se concretizem de maneira consistente.

A avaliação da aprendizagem constitui outro eixo central nas discussões sobre metodologias ativas, uma vez que práticas avaliativas tradicionais se mostram incompatíveis com propostas centradas no protagonismo discente. Luckesi afirma que "avaliar é um ato amoroso, inclusivo e comprometido com o desenvolvimento do educando" (LUCKESI, 2016, p. 58), defendendo a avaliação como processo contínuo e formativo. A análise dessas contribuições evidencia que metodologias ativas exigem coerência avaliativa, pois a permanência de práticas classificatórias e punitivas tende a neutralizar seus potenciais formativos, produzindo dissonâncias entre discurso pedagógico e experiência concreta do estudante.

A formação docente emerge, portanto, como condição estruturante para a implementação crítica das metodologias ativas, tema amplamente explorado na literatura nacional recente. Nóvoa sustenta que "não há inovação pedagógica sem professores reflexivos, críticos e comprometidos com sua própria formação" (NÓVOA, 2017, p. 21), enfatizando a centralidade do desenvolvimento profissional contínuo. A formação docente e a aplicabilidade de metodologias ativas na educação básica são temáticas recorrentes que ressaltam a necessidade de preparo pedagógico para a implementação de práticas inovadoras (MATTOS et al., 2025). A análise autoral dessas perspectivas permite afirmar que a adoção de metodologias ativas demanda políticas de formação que ultrapassem cursos pontuais e instrumentalizados, promovendo espaços coletivos de reflexão sobre a prática, investigação pedagógica e construção colaborativa do conhecimento profissional.

Do ponto de vista histórico, é fundamental reconhecer que os princípios das metodologias ativas não são inteiramente novos, encontrando raízes em autores clássicos da pedagogia. Dewey já afirmava que "a educação não é preparação para a vida, é a própria vida" (DEWEY, 1979, p. 45), defendendo a aprendizagem pela experiência. Indiretamente, Piaget e Vygotsky contribuíram para a compreensão do aluno como sujeito ativo do conhecimento, ainda que a partir de matrizes teóricas distintas. A análise crítica dessa herança teórica reforça que as metodologias ativas contemporâneas atualizam princípios históricos à luz de novos contextos tecnológicos e sociais, mas correm o risco de perder densidade teórica quando descoladas de suas bases epistemológicas.

Por fim, as tendências recentes indicam um movimento de complexificação do debate sobre metodologias ativas, incorporando dimensões éticas, inclusivas e socioculturais. Segundo Mantoan, "não há educação de qualidade sem inclusão, e não há inclusão sem revisão das práticas pedagógicas" (MANTOAN, 2015, p. 32), apontando para a necessidade de estratégias que considerem a diversidade dos sujeitos. A inclusão de estudantes com transtorno do espectro autista, por exemplo, demanda estratégias específicas e compromisso com a inclusão social no âmbito escolar, tema que dialoga com a aplicação de metodologias ativas sensíveis à diversidade (BORMANN et al., 2025). A análise dessas contribuições permite concluir que as metodologias ativas, para além de estratégias didáticas, constituem um projeto pedagógico comprometido com a democratização do conhecimento, exigindo do pesquisador e do professor uma postura crítica, ética e politicamente situada, capaz de resistir à banalização da inovação e de afirmar a educação como prática social transformadora.

3. METODOLOGIA

A presente investigação se estrutura a partir de um delineamento metodológico cuidadosamente articulado, coerente com a natureza do problema proposto e com os objetivos analíticos que orientam o estudo, assumindo-se, desde o início, que toda escolha metodológica carrega implicações epistemológicas, teóricas e éticas. Optou-se por uma pesquisa de natureza qualitativa, uma vez que o fenômeno investigado envolve sentidos, interpretações, construções discursivas e tendências conceituais presentes na produção científica sobre metodologias ativas, elementos que não se mostram passíveis de mensuração estatística, mas demandam compreensão aprofundada e interpretativa, conforme defendido por Gil, ao afirmar que pesquisas qualitativas são adequadas quando se busca compreender fenômenos em sua complexidade e em seus contextos naturais (GIL, 2019, p. 34).

No que se refere à abordagem, a pesquisa assume caráter qualitativo-documental, fundamentando-se na análise sistemática de documentos científicos, entendidos não como registros neutros, mas como produções historicamente situadas, atravessadas por escolhas teóricas, disputas conceituais e orientações políticas. Tal compreensão dialoga com Lakatos e Marconi, quando indicam que a pesquisa documental se caracteriza pelo exame de materiais que ainda não receberam tratamento analítico aprofundado ou que podem ser reinterpretados à luz de novos problemas de investigação (LAKATOS; MARCONI, 2021, p. 176). A opção por essa abordagem justifica-se pela necessidade de mapear tendências recentes, identificar recorrências discursivas e analisar criticamente os sentidos atribuídos às metodologias ativas na literatura acadêmica contemporânea, sem recorrer à coleta de dados empíricos em campo, o que se mostra adequado ao objetivo do estudo.

Quanto aos objetivos, a pesquisa configura-se como exploratória e descritiva, sem, contudo, abdicar de uma dimensão analítica interpretativa. É exploratória porque busca aprofundar a compreensão de um tema amplamente mencionado, mas ainda marcado por polissemia conceitual e apropriações heterogêneas, aspecto que, segundo Gil, caracteriza investigações voltadas ao esclarecimento e à delimitação de objetos de estudo pouco sistematizados (GIL, 2019, p. 41). Simultaneamente, assume caráter descritivo, na medida em que se propõe a descrever tendências, abordagens e categorias recorrentes na produção científica analisada, em consonância com a definição de pesquisas descritivas apresentada por Vergara, ao destacar que esse tipo de estudo visa expor características de determinado fenômeno, sem a pretensão de explicá-lo causalmente (VERGARA, 2021, p. 45).

O corpus da pesquisa foi constituído por artigos científicos, livros acadêmicos, capítulos de livros e documentos oficiais publicados no período compreendido entre 2015 e 2025, selecionados a partir de critérios de relevância temática, reconhecimento acadêmico dos autores, aderência ao objeto de estudo e rigor científico. A seleção dos documentos seguiu um percurso intencional e criterioso, alinhado à perspectiva de Lakatos e Marconi, que ressaltam que, na pesquisa qualitativa, a amostragem não se orienta por representatividade estatística, mas por pertinência teórica e capacidade explicativa dos materiais analisados (LAKATOS; MARCONI, 2021, p. 183). Tal procedimento permitiu a construção de um corpus consistente, capaz de sustentar análises densas e articuladas.

No que concerne aos instrumentos de coleta de dados, utilizou-se a leitura analítica e interpretativa dos documentos selecionados, compreendida como um procedimento sistemático que envolve leitura exploratória, leitura seletiva e leitura interpretativa. Esse percurso metodológico encontra respaldo em Gil, ao afirmar que a análise documental exige do pesquisador um movimento contínuo de aproximação e distanciamento do material, de modo a identificar categorias relevantes sem perder de vista o contexto de produção dos textos analisados (GIL, 2019, p. 67). A leitura foi orientada por fichamentos analíticos, nos quais se registraram conceitos-chave, definições, argumentos centrais, pressupostos teóricos e posicionamentos críticos dos autores, garantindo organização e rastreabilidade das informações.

A técnica de análise adotada foi a análise de conteúdo, escolhida por sua adequação à investigação de sentidos, recorrências e núcleos temáticos presentes em textos científicos. Segundo Vergara, a análise de conteúdo consiste em um conjunto de técnicas que permitem interpretar comunicações, identificando categorias e inferindo significados a partir de procedimentos sistemáticos e objetivos (VERGARA, 2021, p. 73). Essa técnica mostrou-se pertinente ao objetivo do estudo, pois possibilitou a categorização das tendências em metodologias ativas, a identificação de eixos discursivos predominantes e a análise crítica das abordagens teóricas mobilizadas na literatura recente.

O processo analítico desenvolveu-se em etapas interdependentes, iniciando-se pela pré-análise, com organização do corpus e definição das unidades de registro, seguida pela exploração do material, na qual emergiram categorias temáticas relacionadas às concepções de metodologias ativas, às estratégias pedagógicas recorrentes, às implicações para a prática docente e às articulações com políticas educacionais. Por fim, procedeu-se à interpretação dos resultados, etapa em que as categorias foram articuladas ao referencial teórico, permitindo inferências críticas e análises autorais, conforme recomendado por Lakatos e Marconi ao tratarem da análise qualitativa como um processo interpretativo e reflexivo (LAKATOS; MARCONI, 2021, p. 189).

Do ponto de vista do rigor metodológico, buscou-se assegurar coerência epistemológica entre problema, objetivos, abordagem e técnicas de análise, evitando incongruências frequentemente observadas em pesquisas documentais. Gil destaca que a qualidade de uma pesquisa científica está diretamente relacionada à clareza de seu delineamento e à consistência entre suas etapas (GIL, 2019, p. 29), princípio que orientou todas as decisões metodológicas aqui descritas. Ademais, a explicitação detalhada do percurso investigativo visa garantir transparência, reprodutibilidade teórica e credibilidade científica, aspectos essenciais em estudos de revisão documental.

Por fim, destaca-se que a escolha por uma metodologia qualitativa, documental e analítica não se limita a uma decisão técnica, mas reflete uma postura epistemológica que compreende o conhecimento científico como construção histórica, situada e interpretativa. Conforme argumenta Vergara, toda pesquisa carrega marcas das escolhas do pesquisador, de seus referenciais teóricos e de sua visão de mundo, sendo imprescindível reconhecer tais condicionantes para fortalecer a honestidade intelectual do trabalho (VERGARA, 2021, p. 19). Assim, a metodologia adotada sustenta-se como um percurso rigoroso, crítico e coerente com a proposta de analisar, de forma aprofundada, as tendências recentes em metodologias ativas no campo educacional.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise documental da literatura publicada entre 2015 e 2025 permitiu identificar um conjunto consistente de tendências que evidenciam não apenas a ampliação do uso das metodologias ativas, mas, sobretudo, um deslocamento progressivo na forma como essas abordagens vêm sendo conceituadas, justificadas e operacionalizadas no campo educacional. Os resultados indicam que, nos estudos mais recentes, as metodologias ativas deixam de ser tratadas prioritariamente como repertórios técnicos para assumirem estatuto de práticas pedagógicas ancoradas em pressupostos epistemológicos, éticos e políticos mais amplos, o que revela um amadurecimento teórico significativo da área.

Observou-se, de modo recorrente, que a literatura converge ao reconhecer o protagonismo discente como eixo estruturante das metodologias ativas, porém tal protagonismo é compreendido de maneiras distintas. Em parte dos estudos, ainda se identifica uma abordagem funcionalista, na qual o protagonismo é associado à execução de tarefas, à resolução de problemas previamente delimitados e à participação em atividades colaborativas. Entretanto, pesquisas mais recentes tensionam essa compreensão ao defender que o protagonismo não se reduz à ação visível do estudante, mas envolve autonomia intelectual, capacidade crítica e autoria de pensamento, aspectos que exigem mediação pedagógica intencional e planejamento rigoroso. Essa diferenciação dialoga criticamente com Moran, ao afirmar que "participar não é sinônimo de aprender de forma significativa" (MORAN, 2018, p. 12), reforçando a ideia de que a centralidade do aluno só se concretiza quando há engajamento cognitivo profundo.

Outro achado relevante diz respeito à recorrência de determinadas metodologias, como a aprendizagem baseada em problemas, a aprendizagem baseada em projetos, a sala de aula invertida e o ensino híbrido. Tais estratégias aparecem de forma reiterada nos estudos analisados, sendo frequentemente associadas ao desenvolvimento de competências cognitivas superiores, como análise, síntese e avaliação. No entanto, a literatura evidencia divergências quanto à efetividade dessas metodologias quando aplicadas em contextos marcados por fragilidades estruturais, formação docente insuficiente e currículos excessivamente conteudistas. Nesse sentido, autores como Libâneo alertam que "não há método capaz de compensar a ausência de condições objetivas de trabalho pedagógico" (LIBÂNEO, 2017, p. 89), o que problematiza discursos que atribuem às metodologias ativas um caráter quase redentor. A revisão da literatura sobre o impacto das mídias digitais na aprendizagem escolar, por exemplo, indica que a simples inserção tecnológica não garante aprendizagem ativa, exigindo integração pedagógica consistente (PAIXÃO, 2025).

A análise dos dados também revelou que, nos estudos mais consistentes, há uma preocupação crescente em articular metodologias ativas e avaliação da aprendizagem, superando modelos avaliativos classificatórios e excludentes. A avaliação formativa emerge como elemento indissociável dessas metodologias, sendo compreendida como processo contínuo de acompanhamento da aprendizagem, retroalimentação pedagógica e regulação das práticas docentes. Essa tendência converge com a perspectiva de Luckesi, para quem "avaliar não é medir, mas compreender processos para intervir de forma pedagógica" (LUCKESI, 2016, p. 63). Contudo, os resultados indicam que, na prática escolar, persiste uma dissociação entre discurso inovador e práticas avaliativas tradicionais, o que compromete a coerência pedagógica e esvazia o potencial formativo das metodologias ativas.

No que se refere à incorporação das tecnologias digitais, os achados apontam para um movimento ambíguo. De um lado, a literatura reconhece que as tecnologias ampliam possibilidades de personalização da aprendizagem, acesso a diferentes linguagens e flexibilização dos tempos e espaços educativos. De outro, há consenso entre os autores de que a simples inserção de recursos digitais não configura inovação pedagógica. Kenski sustenta que "a tecnologia só se torna pedagógica quando integrada a projetos educativos com sentido e intencionalidade" (KENSKI, 2019, p. 41), posição reiterada em diversos estudos analisados. A inteligência artificial, por exemplo, tem sido estudada como ferramenta de personalização do ensino, mas sua aplicação exige cuidados éticos e pedagógicos para evitar reducionismos (PAIXÃO, 2025). Essa constatação reforça a compreensão de que metodologias ativas mediadas por tecnologias exigem planejamento didático cuidadoso e clareza quanto aos objetivos de aprendizagem.

Outro resultado expressivo refere-se à relação entre metodologias ativas e inclusão educacional. A literatura recente aponta que tais metodologias podem favorecer a participação de estudantes com diferentes perfis, ritmos e estilos de aprendizagem, desde que sejam pensadas a partir do princípio do desenho universal para a aprendizagem. Entretanto, os estudos também evidenciam que, quando aplicadas de forma padronizada e inflexível, as metodologias ativas podem intensificar desigualdades, sobretudo em contextos de vulnerabilidade social. Essa ambivalência dialoga com Mantoan, ao afirmar que "não basta diversificar estratégias, é preciso reconhecer a diversidade como princípio pedagógico" (MANTOAN, 2015, p. 37), reforçando a necessidade de práticas inclusivas fundamentadas teoricamente.

No âmbito das políticas educacionais, os resultados indicam convergência entre os princípios das metodologias ativas e os discursos normativos presentes em documentos oficiais, como a Base Nacional Comum Curricular. Contudo, a literatura crítica problematiza a distância entre o texto normativo e a realidade das escolas, destacando que a implementação dessas metodologias tem ocorrido, muitas vezes, de forma prescritiva e descontextualizada. Saviani argumenta que "políticas educacionais não se efetivam por decreto, mas por condições concretas de trabalho e formação" (SAVIANI, 2018, p. 112), posicionamento que encontra eco nos estudos analisados e evidencia tensões entre prescrição curricular e prática pedagógica.

Por fim, a análise revelou que a formação docente constitui o principal fator condicionante para o sucesso ou fracasso das metodologias ativas. Os estudos convergem ao afirmar que professores que compreendem os fundamentos teóricos dessas metodologias e refletem criticamente sobre sua prática tendem a obter melhores resultados pedagógicos. Em contrapartida, a adoção acrítica, impulsionada por discursos de inovação e performatividade, resulta em práticas superficiais, fragmentadas e pouco eficazes. Nóvoa sintetiza essa discussão ao afirmar que "a inovação não acontece sem professores, nem contra eles" (NÓVOA, 2017, p. 25), reforçando que o desenvolvimento profissional docente é condição estruturante para qualquer mudança pedagógica significativa. A formação continuada de professores, com foco em práticas reflexivas, é apontada como caminho fundamental para a efetivação de metodologias ativas (PAIXÃO, 2025).

5. CONCLUSÃO

A presente investigação alcançou plenamente os objetivos propostos ao analisar, de forma crítica e sistematizada, as tendências recentes em metodologias ativas a partir de uma revisão documental da literatura científica. Ao longo do percurso analítico, foi possível identificar conceitos, abordagens, recorrências e tensões que caracterizam o estado atual das pesquisas sobre o tema, evidenciando que as metodologias ativas se consolidaram como um campo relevante de investigação, ainda que marcado por disputas conceituais e desafios de implementação.

O objetivo geral de analisar as tendências recentes foi atingido ao se constatar um movimento de amadurecimento teórico na literatura, no qual as metodologias ativas passam a ser compreendidas como práticas pedagógicas complexas, intencionalmente mediadas e indissociáveis de concepções de aprendizagem, avaliação e formação docente. Os objetivos específicos também foram plenamente contemplados, uma vez que se identificaram os principais conceitos associados às metodologias ativas, analisaram-se as estratégias mais recorrentes, avaliaram-se criticamente suas contribuições e limitações e sintetizaram-se implicações pedagógicas relevantes para o contexto educacional contemporâneo.

Os resultados permitem afirmar que a hipótese implícita de que as metodologias ativas, por si só, garantem inovação pedagógica não se sustenta. Ao contrário, a literatura evidencia que tais metodologias só produzem impactos significativos quando articuladas a condições estruturais adequadas, formação docente consistente e coerência entre objetivos, práticas e avaliação. Nesse sentido, o estudo refuta visões simplificadoras e tecnicistas, confirmando a necessidade de uma abordagem crítica e contextualizada.

Como principais contribuições teóricas, destaca-se a sistematização das tendências recentes, que evidencia o deslocamento do foco instrumental para uma compreensão epistemológica das metodologias ativas. Ao integrar autores clássicos, contemporâneos e documentos oficiais, o estudo fortalece o diálogo entre tradição pedagógica e inovação, contribuindo para a densificação conceitual do campo. No plano prático, a pesquisa oferece subsídios para docentes e gestores educacionais refletirem sobre a adoção consciente dessas metodologias, evitando sua aplicação superficial e alinhando-as a projetos pedagógicos comprometidos com a aprendizagem significativa e a inclusão.

Reconhecem-se, contudo, limitações inerentes ao delineamento metodológico adotado. Por tratar-se de uma revisão documental, os achados refletem interpretações da produção científica analisada, não contemplando evidências empíricas diretas oriundas de contextos escolares específicos. Além disso, embora se tenha priorizado literatura recente e autores brasileiros, é possível que outras produções relevantes não tenham sido incluídas, o que abre espaço para aprofundamentos futuros.

Diante disso, sugere-se que pesquisas futuras avancem na realização de estudos empíricos que investiguem a implementação das metodologias ativas em diferentes níveis e modalidades de ensino, considerando variáveis como contexto socioeconômico, formação docente e políticas institucionais. Recomenda-se, ainda, a ampliação de estudos que articulem metodologias ativas, avaliação formativa e inclusão, bem como investigações longitudinais que analisem impactos a médio e longo prazo.

Em síntese, este estudo reafirma que as metodologias ativas não constituem uma solução imediata para os desafios educacionais contemporâneos, mas representam um campo fértil de reflexão e ação pedagógica, desde que fundamentadas teoricamente, contextualizadas e eticamente comprometidas com a formação integral dos sujeitos. Ao assumir essa perspectiva, a pesquisa contribui para qualificar o debate acadêmico e fortalecer práticas educativas coerentes com as demandas de uma educação crítica, democrática e socialmente referenciada.

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¹ Mestre em Engenharia Elétrica. Especialista em áreas da Educação e relacionadas à Engenharia Elétrica. Bacharel em Engenharia Elétrica, licenciado em Matemática, Física, Pedagogia e em Formação de professores para a EPT. Foi aluno de IC, atuou como professor na EBTT e participou de vários projetos de P&D. Atualmente, é pesquisador e doutorando em Engenharia Elétrica. E-mail: [email protected]