METODOLOGIAS ATIVAS COMO CATALISADORAS DA INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E PERSPECTIVAS PARA A TRANSFORMAÇÃO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18767345

Joelson Lopes da Paixão¹
Daise Liane Guarda de Farias²
Veruscka Pedrosa Barreto³
Janete Aparecida Klein⁴

RESUMO
As metodologias ativas têm sido amplamente discutidas no campo educacional como dispositivos pedagógicos capazes de promover a transformação das práticas pedagógicas, especialmente em contextos marcados por mudanças sociais, culturais e cognitivas próprias da contemporaneidade. O modelo tradicional de ensino, centrado na exposição verbal do professor e na passividade do estudante, mostra-se progressivamente insuficiente para responder às demandas formativas atuais, que exigem aprendizagens significativas, desenvolvimento do pensamento crítico e participação ativa dos sujeitos no processo educativo. Este artigo tem como objetivo analisar as metodologias ativas como catalisadoras da transformação das práticas pedagógicas, compreendendo seus fundamentos teóricos, suas implicações didáticas e seus impactos na organização do trabalho docente. Parte-se do pressuposto de que a transformação pedagógica não decorre da adoção mecânica de técnicas inovadoras, mas da reorganização intencional do processo de ensino-aprendizagem, orientada por concepções críticas de educação e aprendizagem. Metodologicamente, o estudo fundamenta-se em uma abordagem qualitativa, de natureza teórico-reflexiva, ancorada em revisão sistemática da literatura educacional recente, articulando autores nacionais e internacionais, bem como documentos normativos vigentes. Os resultados indicam que as metodologias ativas favorecem a ressignificação do papel do professor e do estudante, promovem maior engajamento discente e contribuem para práticas pedagógicas mais dialógicas, colaborativas e contextualizadas. Contudo, a literatura também evidencia limites e desafios relacionados à formação docente, à cultura escolar e às condições institucionais necessárias para sustentar processos de transformação pedagógica. Conclui-se que as metodologias ativas constituem importante vetor de transformação das práticas pedagógicas quando fundamentadas teoricamente, implementadas de forma crítica e integradas a projetos educativos coerentes e socialmente comprometidos.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Práticas pedagógicas. Inovação educacional. Formação docente. Mediação pedagógica.

ABSTRACT
Active methodologies have been widely discussed in the educational field as pedagogical devices capable of promoting the transformation of pedagogical practices, especially in contexts marked by social, cultural and cognitive changes characteristic of contemporaneity. The traditional teaching model, centered on the teacher's verbal exposition and student passivity, proves progressively insufficient to respond to current formative demands, which require meaningful learning, development of critical thinking and active participation of subjects in the educational process. This article aims to analyze active methodologies as catalysts for the transformation of pedagogical practices, understanding their theoretical foundations, their didactic implications and their impacts on the organization of teaching work. It is assumed that pedagogical transformation does not result from the mechanical adoption of innovative techniques, but from the intentional reorganization of the teaching-learning process, guided by critical conceptions of education and learning. Methodologically, the study is based on a qualitative approach, of a theoretical-reflective nature, anchored in a systematic review of recent educational literature, articulating national and international authors, as well as current normative documents. The results indicate that active methodologies favor the redefinition of the role of teacher and student, promote greater student engagement and contribute to more dialogical, collaborative and contextualized pedagogical practices. However, literature also highlights limits and challenges related to teacher education, school culture and institutional conditions necessary to support processes of pedagogical transformation. It is concluded that active methodologies constitute an important vector of transformation of pedagogical practices when theoretically grounded, critically implemented and integrated into coherent and socially committed educational projects.
Keywords: Active methodologies. Pedagogical practices. Educational innovation. Teacher education. Pedagogical mediation.

1. INTRODUÇÃO

As práticas pedagógicas constituem o núcleo estruturante do processo educativo, expressando concepções de ensino, aprendizagem, conhecimento e formação humana que orientam o trabalho docente. Historicamente, essas práticas foram organizadas a partir de um modelo pedagógico tradicional, no qual o professor assume o papel central de transmissor do conhecimento e o estudante ocupa posição predominantemente passiva. Embora esse modelo tenha atendido a determinadas demandas históricas, sua permanência hegemônica revela limites significativos frente às transformações educacionais contemporâneas.

A educação atual é atravessada por mudanças profundas nos modos de acesso ao conhecimento, nas formas de interação social e nas expectativas em relação à formação dos sujeitos. A ampliação da escolarização, a diversidade sociocultural dos estudantes e a intensificação da circulação de informações tensionam práticas pedagógicas baseadas exclusivamente na exposição de conteúdos e na memorização. Nesse cenário, torna-se necessário repensar a organização do ensino, buscando estratégias pedagógicas que favoreçam a participação ativa do estudante e a construção de aprendizagens significativas.

É nesse contexto que as metodologias ativas ganham centralidade no debate educacional, sendo frequentemente associadas à inovação e à transformação das práticas pedagógicas. Fundamentadas em concepções que valorizam a aprendizagem pela experiência, pela problematização e pela interação, essas metodologias propõem uma reorganização do processo de ensino-aprendizagem, deslocando o foco da transmissão de conteúdos para a construção ativa do conhecimento. Estratégias como aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos, sala de aula invertida e ensino híbrido exemplificam esse movimento de transformação pedagógica.

Paixão (2026), ao realizar revisão documental sobre metodologias ativas na educação contemporânea, identifica que as principais tendências apontam para o deslocamento do foco do ensino para a aprendizagem, a valorização do protagonismo estudantil e a necessidade de reorganização do papel docente como mediador qualificado. O autor destaca que tais tendências representam não apenas mudanças técnicas, mas transformações paradigmáticas nas concepções de conhecimento, ensino e formação humana.

Entretanto, a transformação das práticas pedagógicas não pode ser compreendida como resultado automático da adoção de metodologias ativas. A literatura educacional alerta para o risco de uma apropriação superficial dessas propostas, reduzidas a técnicas ou dinâmicas isoladas, sem articulação com objetivos educacionais claros e fundamentos teóricos consistentes. Assim, a transformação pedagógica pressupõe mudanças mais profundas, que envolvem concepções de ensino, papéis docentes, organização curricular e práticas avaliativas.

No contexto brasileiro, esse debate adquire relevância especial diante das orientações normativas que incentivam práticas pedagógicas centradas no protagonismo discente e no desenvolvimento de competências. A Base Nacional Comum Curricular, ao enfatizar aprendizagens significativas e a mobilização de conhecimentos em contextos diversos, tensiona práticas pedagógicas tradicionais e abre espaço para abordagens mais ativas. Contudo, a distância entre as prescrições normativas e as práticas efetivamente desenvolvidas nas escolas evidencia desafios relacionados à formação docente, à cultura institucional e às condições de trabalho.

Diante desse cenário, coloca-se como questão norteadora deste estudo: de que maneira as metodologias ativas contribuem para a transformação das práticas pedagógicas e quais são os limites e possibilidades desse processo no contexto educacional contemporâneo? A partir dessa problemática, o objetivo geral do artigo consiste em analisar criticamente as metodologias ativas como vetor de transformação das práticas pedagógicas, evidenciando suas contribuições, desafios e implicações para o trabalho docente.

Como objetivos específicos, pretende-se: (i) discutir os fundamentos teóricos das metodologias ativas; (ii) analisar sua relação com a transformação das práticas pedagógicas; (iii) problematizar o papel do professor nesse processo; e (iv) refletir sobre as condições necessárias para a efetivação de práticas pedagógicas transformadoras.

A relevância deste estudo justifica-se pela necessidade de aprofundar o debate sobre inovação pedagógica para além de discursos simplificadores ou modistas. Ao compreender as metodologias ativas como parte de um processo mais amplo de transformação das práticas pedagógicas, este trabalho busca contribuir para a construção de concepções educativas mais críticas, reflexivas e comprometidas com a formação integral dos estudantes.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

A compreensão das metodologias ativas como eixo de transformação das práticas pedagógicas exige, inicialmente, situá-las no interior de um debate mais amplo sobre a crise dos modelos tradicionais de ensino e sobre a necessidade de reorganização do trabalho docente frente às demandas educacionais contemporâneas. As práticas pedagógicas, entendidas como síntese das concepções de ensino, aprendizagem e formação humana que orientam a ação docente, não são neutras nem meramente técnicas, mas expressam projetos educativos historicamente situados. Nesse sentido, a centralidade das metodologias ativas decorre do reconhecimento de que o modelo transmissivo, baseado na exposição verbal e na passividade discente, apresenta limites significativos para promover aprendizagens profundas e socialmente relevantes.

Autores clássicos da educação já problematizavam a insuficiência de práticas pedagógicas centradas exclusivamente na transmissão de conteúdos. Dewey (1979) defendia que a aprendizagem se constrói na experiência reflexiva do sujeito em interação com problemas reais, argumentando que o conhecimento ganha sentido quando vinculado à ação e à investigação. Embora formulada em outro contexto histórico, essa perspectiva permanece estruturante para o debate contemporâneo, ao sustentar a necessidade de práticas pedagógicas que envolvam o estudante de forma ativa e crítica no processo de aprendizagem.

No campo educacional atual, as metodologias ativas são compreendidas como uma orientação pedagógica que desloca o foco do ensino para a aprendizagem, sem esvaziar o papel do professor. Moran (2021) afirma que aprender ativamente implica engajamento cognitivo, emocional e social do estudante, o que exige práticas pedagógicas que promovam investigação, colaboração, tomada de decisões e reflexão contínua. Nessa perspectiva, a transformação das práticas pedagógicas não se reduz à adoção de estratégias inovadoras, mas envolve a redefinição dos papéis docentes e discentes, bem como da organização do tempo, do espaço e dos processos avaliativos.

Paixão (2026), ao analisar o professor como mediador do conhecimento nos desafios da prática contemporânea, argumenta que as metodologias ativas implicam ressignificação profunda da função docente, que passa a exigir competências relacionadas ao planejamento intencional, à mediação qualificada e à avaliação formativa. O autor destaca que tal ressignificação não reduz a importância do professor, mas, ao contrário, amplia as exigências intelectuais e pedagógicas do trabalho docente.

Autores brasileiros têm contribuído de forma significativa para a consolidação teórica desse debate. Bacich e Moran (2020) argumentam que as metodologias ativas — como a aprendizagem baseada em projetos, a aprendizagem baseada em problemas, a sala de aula invertida e o ensino híbrido — compartilham o pressuposto de que o estudante aprende melhor quando participa ativamente da construção do conhecimento. Contudo, os autores enfatizam que tais metodologias só promovem transformação pedagógica efetiva quando articuladas a objetivos educacionais claros, planejamento intencional e fundamentos teóricos consistentes.

A transformação das práticas pedagógicas mediada por metodologias ativas também se relaciona à noção de aprendizagem significativa. Ausubel (2003) sustenta que a aprendizagem ocorre de forma mais profunda quando novos conhecimentos se articulam aos saberes prévios do estudante, em um processo de atribuição de sentido. As metodologias ativas favorecem esse tipo de aprendizagem ao criarem situações pedagógicas contextualizadas, que exigem a mobilização de conhecimentos em contextos reais ou simulados, superando a lógica da memorização mecânica característica de práticas tradicionais.

Paixão (2025), ao analisar metodologias ativas no ensino da matemática, demonstra que tais abordagens favorecem não apenas maior engajamento dos estudantes, mas também o desenvolvimento de competências cognitivas complexas, como raciocínio lógico, resolução de problemas e autonomia intelectual. O autor ressalta que a efetividade dessas metodologias está condicionada à capacidade do professor de articular estratégias ativas a objetivos de aprendizagem claramente definidos e contextualizados.

A resolução de problemas como metodologia central constitui um dos eixos fundamentais das práticas pedagógicas ativas. Paixão (2025) argumenta que a aprendizagem baseada na resolução de problemas autênticos e contextualizados favorece o desenvolvimento de competências cognitivas superiores, permitindo aos estudantes mobilizar conhecimentos de forma integrada e significativa. Tal abordagem contrasta com práticas tradicionais que privilegiam a aplicação mecânica de fórmulas e algoritmos descontextualizados.

Entretanto, a literatura alerta para o risco de uma compreensão instrumental das metodologias ativas, desvinculada de uma concepção crítica de educação. Franco (2020) ressalta que a inovação pedagógica não pode ser confundida com a simples introdução de novas técnicas, pois, quando desprovida de reflexão teórica e compromisso formativo, tende a reproduzir práticas tradicionais sob uma aparência de modernização. Essa crítica evidencia que a transformação das práticas pedagógicas exige mudanças estruturais nas concepções de ensino, nos processos formativos e na cultura escolar.

A articulação entre tecnologias digitais e metodologias ativas emerge como estratégia potencialmente transformadora das práticas pedagógicas. Paixão (2025), ao realizar revisão sistemática da literatura sobre tecnologias educacionais aplicadas às metodologias ativas, identifica que a integração dessas dimensões potencializa processos de aprendizagem mais participativos, colaborativos e centrados no estudante, desde que fundamentada em intencionalidade pedagógica clara e não reduzida ao uso instrumental de ferramentas tecnológicas.

No âmbito das políticas educacionais, documentos normativos como a Base Nacional Comum Curricular reforçam a necessidade de práticas pedagógicas que promovam o protagonismo discente, a resolução de problemas e a mobilização de conhecimentos em contextos diversos (BRASIL, 2018). Embora a BNCC não utilize explicitamente o termo "metodologias ativas", suas orientações pressupõem a superação de práticas exclusivamente transmissivas, aproximando-se de abordagens pedagógicas centradas na aprendizagem ativa. Contudo, autores como Saviani (2021) advertem que tais orientações podem ser esvaziadas de sentido crítico quando implementadas de forma pragmática e descontextualizada.

Outro eixo relevante do referencial teórico refere-se ao papel do professor no processo de transformação das práticas pedagógicas. Tardif (2021) destaca que os saberes docentes são plurais, socialmente construídos e continuamente ressignificados a partir das demandas do trabalho pedagógico. Nesse contexto, a adoção de metodologias ativas implica a mobilização de novos saberes didáticos, pedagógicos e avaliativos, exigindo do professor capacidade de planejamento, mediação qualificada e reflexão sistemática sobre a prática.

Paixão (2025), ao analisar práticas reflexivas na formação continuada de professores, evidencia que processos formativos baseados na reflexão sobre a prática e na colaboração entre pares mostram-se mais efetivos na promoção de mudanças pedagógicas sustentáveis do que modelos transmissivos de formação. Tal constatação reforça a compreensão de que a transformação das práticas pedagógicas depende fundamentalmente de investimentos consistentes na formação docente, que contemplem não apenas aspectos técnicos, mas sobretudo dimensões reflexivas e críticas da profissão.

Dessa forma, o referencial teórico mobilizado evidencia que as metodologias ativas se configuram como importantes catalisadoras da transformação das práticas pedagógicas, desde que compreendidas como orientação pedagógica crítica e integrada a um projeto educativo consistente. Ao tensionar os limites do ensino tradicional, tais metodologias contribuem para a construção de práticas pedagógicas mais dialógicas, participativas e contextualizadas, alinhadas às demandas formativas da educação contemporânea.

3. METODOLOGIA

A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo de natureza qualitativa, desenvolvido a partir de uma revisão sistemática da literatura, delineamento metodológico adequado para a análise crítica das metodologias ativas e de sua relação com a transformação das práticas pedagógicas. A opção por esse percurso investigativo justifica-se pela necessidade de compreender tendências teóricas, fundamentos conceituais e debates contemporâneos presentes na produção científica educacional, sem recorrer à coleta de dados empíricos primários.

Quanto à natureza da pesquisa, trata-se de um estudo básico, cujo objetivo central consiste em ampliar e aprofundar o conhecimento teórico sobre as metodologias ativas no contexto educacional. Segundo Gil (2019), a pesquisa básica tem como finalidade a produção de conhecimento científico, contribuindo para a compreensão de fenômenos e para o desenvolvimento do campo teórico, ainda que seus resultados possam subsidiar reflexões práticas e investigações futuras.

No que se refere à abordagem, a pesquisa insere-se no campo qualitativo, pois privilegia a interpretação de discursos, conceitos e argumentos presentes em textos acadêmicos e documentos normativos. Essa abordagem mostra-se pertinente para analisar práticas pedagógicas e concepções educacionais, entendidas como construções históricas, sociais e culturais, não passíveis de redução a indicadores quantitativos. Gil (2019) destaca que a pesquisa qualitativa é especialmente adequada quando se busca compreender significados, concepções e processos formativos complexos.

Quanto aos objetivos, o estudo apresenta caráter descritivo e analítico. É descritivo porque sistematiza as principais concepções teóricas sobre metodologias ativas e práticas pedagógicas; e é analítico porque promove a problematização crítica dessas concepções, identificando limites, potencialidades e condições necessárias para a efetiva transformação das práticas educativas. Vergara (2020) ressalta que a articulação entre descrição e análise confere densidade interpretativa e rigor científico às pesquisas de cunho teórico.

O percurso metodológico estruturou-se por meio da revisão sistemática da literatura, compreendida como um procedimento rigoroso de identificação, seleção e análise de estudos relevantes sobre o tema investigado. As buscas foram realizadas em bases acadêmicas reconhecidas, como SciELO, Google Scholar e periódicos da área da Educação, utilizando descritores como "metodologias ativas", "práticas pedagógicas", "aprendizagem ativa" e "inovação pedagógica". O recorte temporal privilegiou produções publicadas entre 2020 e 2026, sem excluir autores clássicos considerados fundamentais para a compreensão do fenômeno.

Os critérios de inclusão abrangeram artigos científicos, livros, capítulos de livros e documentos normativos com fundamentação teórica consistente e aderência direta ao objeto de estudo. Foram excluídos trabalhos duplicados, textos de caráter meramente opinativo e produções que abordassem as metodologias ativas de forma exclusivamente instrumental. Os instrumentos de coleta de dados consistiram em fichamentos analíticos e quadros de síntese, elaborados a partir da leitura integral dos textos selecionados.

A técnica de análise adotada foi a análise de conteúdo temática, possibilitando a identificação de categorias recorrentes relacionadas às metodologias ativas, à transformação das práticas pedagógicas, ao papel do professor e à organização do ensino. A análise desenvolveu-se em três etapas: pré-análise, com leitura flutuante do material; exploração do conteúdo, com categorização temática; e interpretação dos resultados, articulando os achados aos objetivos da pesquisa e ao referencial teórico. Conforme Vergara (2020), essa técnica favorece a construção de inferências críticas e fundamentadas, assegurando coerência e rigor ao processo investigativo.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise sistemática da literatura evidenciou que as metodologias ativas têm sido reconhecidas como vetores relevantes para a transformação das práticas pedagógicas, sobretudo por tensionarem a centralidade do ensino transmissivo e por promoverem reorganizações no trabalho docente e discente. Os estudos convergem ao indicar que a transformação pedagógica não se limita à substituição de estratégias didáticas, mas envolve mudanças nas concepções de aprendizagem, nos papéis atribuídos aos sujeitos do processo educativo e na organização curricular e avaliativa. Nesse sentido, as metodologias ativas operam como catalisadoras de processos mais amplos de inovação pedagógica quando articuladas a projetos educativos consistentes.

Um primeiro achado refere-se ao impacto das metodologias ativas no engajamento e na participação dos estudantes. A literatura analisada aponta que práticas baseadas em problemas, projetos e investigação favorecem maior envolvimento cognitivo e afetivo, na medida em que atribuem sentido às aprendizagens e demandam tomada de decisões, colaboração e reflexão. Bacich e Moran (2020) destacam que o protagonismo discente é condição para aprendizagens significativas, pois desloca o estudante da posição de receptor passivo para a de sujeito ativo do processo educativo. Esse resultado contrasta com evidências associadas a práticas tradicionais, frequentemente marcadas pela desmotivação e pela aprendizagem mecânica.

Paixão (2026), ao analisar tendências, fundamentos e desafios das metodologias ativas na educação contemporânea, identifica que o engajamento discente está diretamente relacionado à capacidade das práticas pedagógicas de estabelecerem conexões entre os conteúdos escolares e as experiências vivenciais dos estudantes. O autor ressalta que tal engajamento não decorre automaticamente da adoção de estratégias ativas, mas da intencionalidade pedagógica com que são implementadas.

Outro resultado relevante diz respeito à ressignificação do papel do professor. Os estudos indicam que a adoção de metodologias ativas implica uma redefinição da docência, que passa a envolver planejamento intencional, mediação qualificada e acompanhamento contínuo dos processos de aprendizagem. Moran (2021) argumenta que a transformação das práticas pedagógicas exige do professor maior domínio didático e capacidade de reflexão sobre a própria prática, o que afasta a ideia de que metodologias ativas reduziriam a centralidade docente. Ao contrário, a literatura converge ao afirmar que tais metodologias intensificam as exigências intelectuais e pedagógicas do trabalho docente.

Paixão (2026), ao problematizar o professor como mediador do conhecimento, demonstra que as metodologias ativas demandam do docente competências que vão além do domínio de conteúdos, envolvendo habilidades de planejamento, gestão da sala de aula, mediação de conflitos e avaliação formativa. Tal constatação evidencia que a transformação das práticas pedagógicas está intrinsecamente relacionada à transformação do papel e dos saberes docentes.

A relação entre metodologias ativas e aprendizagem significativa constitui outro eixo recorrente nos resultados. Estudos fundamentados em Ausubel (2003) indicam que práticas pedagógicas que favorecem a contextualização e a problematização do conteúdo ampliam as possibilidades de atribuição de sentido ao conhecimento. As metodologias ativas, ao mobilizarem situações reais ou simuladas, contribuem para a integração entre novos conhecimentos e saberes prévios dos estudantes, aspecto pouco explorado em práticas pedagógicas centradas exclusivamente na exposição verbal.

Paixão (2025), ao analisar a resolução de problemas como metodologia central, demonstra que práticas pedagógicas fundamentadas na investigação e na resolução de problemas autênticos promovem aprendizagens mais profundas e duradouras do que abordagens centradas na aplicação mecânica de algoritmos. O autor destaca que a resolução de problemas, quando articulada a contextos significativos, favorece não apenas a compreensão conceitual, mas também o desenvolvimento de autonomia intelectual e capacidade de transferência de conhecimentos para novas situações.

Entretanto, a literatura também evidencia limites e desafios na implementação das metodologias ativas como estratégia de transformação pedagógica. Um dos principais obstáculos identificados refere-se à apropriação superficial dessas propostas, frequentemente reduzidas a dinâmicas pontuais ou atividades isoladas. Franco (2020) alerta que, quando desprovidas de fundamentação teórica e de reflexão crítica, as metodologias ativas tendem a reproduzir práticas tradicionais sob uma aparência inovadora, sem promover mudanças estruturais no processo educativo. Esse achado reforça a necessidade de compreender a transformação pedagógica como processo contínuo e sistêmico.

A formação docente emerge, de forma recorrente, como condição determinante para a efetivação das metodologias ativas. Os estudos analisados indicam que muitos professores não dispõem de formação inicial ou continuada que os prepare para planejar, implementar e avaliar práticas pedagógicas ativas. Paixão (2025), ao investigar práticas reflexivas na formação continuada de professores, evidencia que processos formativos baseados na reflexão sobre a prática e na colaboração entre pares são mais efetivos na promoção de mudanças pedagógicas sustentáveis do que modelos transmissivos de capacitação.

Tardif (2021) destaca que os saberes docentes são construídos ao longo da trajetória profissional, articulando formação, experiência e contexto de atuação. Assim, a ausência de políticas formativas consistentes compromete a sustentabilidade dos processos de transformação das práticas pedagógicas. Paixão (2025), ao analisar metodologias ativas no ensino da matemática, reforça que a efetividade dessas abordagens depende fundamentalmente da formação docente adequada, que contemple não apenas aspectos técnicos, mas sobretudo dimensões pedagógicas, metodológicas e reflexivas.

Outro ponto de tensão identificado refere-se às práticas avaliativas. A literatura aponta que avaliações tradicionais, centradas na mensuração de conteúdos, mostram-se incoerentes com propostas pedagógicas orientadas à aprendizagem ativa. Luckesi (2021) defende que a avaliação deve assumir caráter formativo, acompanhando o processo de aprendizagem e favorecendo a reflexão sobre avanços e dificuldades. Os estudos analisados indicam que a transformação das práticas pedagógicas mediada por metodologias ativas demanda, necessariamente, a ressignificação das concepções e instrumentos de avaliação.

A articulação entre tecnologias digitais e metodologias ativas emerge como estratégia potencialmente transformadora das práticas pedagógicas. Paixão (2025), ao realizar revisão sistemática sobre tecnologias educacionais aplicadas às metodologias ativas, identifica que a integração dessas dimensões favorece processos de aprendizagem mais participativos e contextualizados, mas alerta que a mera introdução de tecnologias não garante inovação pedagógica, sendo necessária formação docente específica para o uso crítico e criativo de recursos tecnológicos em práticas ativas.

Por fim, os resultados evidenciam que fatores institucionais e culturais exercem influência decisiva na transformação das práticas pedagógicas. A rigidez curricular, a sobrecarga de trabalho docente, a falta de tempo para planejamento e a ausência de apoio institucional são apontadas como barreiras recorrentes à adoção consistente de metodologias ativas. Esses achados reforçam a compreensão de que a transformação pedagógica não pode ser atribuída exclusivamente à ação individual do professor, devendo ser compreendida no âmbito de políticas educacionais e organizacionais mais amplas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo permitiu analisar criticamente as metodologias ativas como catalisadoras da transformação das práticas pedagógicas, evidenciando que tais abordagens apresentam potencial significativo para a superação de modelos de ensino centrados na transmissão de conteúdos e na passividade discente. O objetivo de compreender os fundamentos, as contribuições e os limites das metodologias ativas no processo de transformação pedagógica foram alcançado, ao demonstrar que a inovação educacional depende menos da adoção de técnicas específicas e mais da reorganização intencional do trabalho pedagógico.

Do ponto de vista teórico, o estudo reafirma que as metodologias ativas se fundamentam em concepções de aprendizagem significativa, participação discente e mediação docente qualificada. Ao promoverem o engajamento, a colaboração e a problematização da realidade, essas metodologias contribuem para práticas pedagógicas mais dialógicas e contextualizadas. Contudo, a análise também evidencia que tais contribuições só se concretizam quando as metodologias ativas são integradas a projetos educativos coerentes e orientadas por finalidades formativas claras.

A incorporação de estudos empíricos sobre a implementação de metodologias ativas em contextos educacionais específicos, como evidenciado por Paixão (2025, 2026), reforça a compreensão de que a transformação das práticas pedagógicas está condicionada à formação docente adequada, à intencionalidade pedagógica e às condições institucionais de apoio ao trabalho educativo. Os achados demonstram que a inovação pedagógica não decorre automaticamente da adoção de novas estratégias, mas da capacidade de articulá-las a concepções críticas de educação e a projetos formativos consistentes.

No plano prático, os resultados indicam que a transformação das práticas pedagógicas enfrenta desafios significativos, especialmente no que se refere à formação docente, à organização curricular e às práticas avaliativas. A persistência de concepções tradicionais de ensino e avaliação, aliada à precarização das condições de trabalho, compromete a sustentabilidade dos processos de inovação pedagógica. Assim, conclui-se que a transformação das práticas pedagógicas mediada por metodologias ativas exige investimentos contínuos em formação, tempo institucional para planejamento e apoio pedagógico sistemático.

A articulação entre metodologias ativas, práticas reflexivas de formação docente e mediação pedagógica qualificada emerge como caminho promissor para a transformação das práticas educativas. Os estudos analisados convergem ao apontar que processos formativos baseados na reflexão sobre a prática e na colaboração entre pares favorecem mudanças pedagógicas mais profundas e sustentáveis do que modelos transmissivos de capacitação.

Reconhece-se como limitação deste estudo o fato de se tratar de uma revisão sistemática da literatura, sem a incorporação de dados empíricos produzidos em contextos escolares específicos. Pesquisas futuras podem aprofundar a análise por meio de estudos de campo que investiguem a implementação das metodologias ativas em diferentes níveis de ensino e contextos institucionais, bem como seus impactos na aprendizagem e no trabalho docente. Também se mostra relevante investigar processos formativos que favoreçam a apropriação crítica e contextualizada das metodologias ativas por parte dos professores.

Como perspectiva, destaca-se a necessidade de compreender as metodologias ativas não como soluções prontas, mas como parte de um processo mais amplo de transformação das práticas pedagógicas, comprometido com a formação crítica e integral dos estudantes. Assim, reafirma-se que as metodologias ativas, quando fundamentadas teoricamente e implementadas de forma crítica, constituem importante vetor de transformação pedagógica na educação contemporânea.

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¹ Doutorando e Mestre em Engenharia Elétrica. Especialista em áreas da Educação e relacionadas à Engenharia Elétrica. Bacharel em Engenharia Elétrica, licenciado em Matemática, Física, Pedagogia e em Formação de professores para a EPT. Foi aluno de IC, atuou como professor na EBTT e participou de vários projetos de P&D. Atualmente, é pesquisador e doutorando em Engenharia Elétrica. E-mail: [email protected] | Lattes: http://lattes.cnpq.br/6907289379766915 | ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8874-5151

² Mestra em Tecnologias Emergentes na Educação MUST University Deerfield Beach, Florida, EUA. Professora da rede municipal de São Borja (E.M.E.F. Neith Aragon Motta) e Rede estadual do Rio Grande do Sul (E.E.E.M. Apparicio Silva Rillo). E-mail: [email protected] | ORCID: https://orcid.org/0009-0001-0610-9862

³ Doutora em Educação pela UFS, docente da UFCG. Lattes: http://lattes.cnpq.br/6152640519839766

⁴ Doutora em Educação em Ciências e Matemática pela Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática (REAMEC/UFMT); Docente na Licenciatura em Matemática e no Programa de Pós - Graduação em Educação Matemática do Tocantins( PPGEMaT). E-mail: [email protected] | ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9792-2591