MAPEAMENTO DA PRODUÇÃO ACADÊMICA RECENTE SOBRE A DOCÊNCIA COMPARTILHADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/792901830

RESUMO
Este estudo tem como objetivo analisar a produção acadêmica recente sobre como são caracterizadas as formas de organização do trabalho docente que envolvem duas ou mais professoras que atuam com o mesmo grupo de crianças na Educação Infantil. Trata-se de uma pesquisa qualitativa desenvolvida por meio de um Estado do Conhecimento, com produções publicadas entre 2020 e 2025, localizadas na BDTD, no Portal de Periódicos da CAPES e na base de dados La Referencia. Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, 13 trabalhos compuseram o corpus, sendo cinco dissertações, sete artigos e uma tese. Como procedimento metodológico, a pesquisa fundamenta-se na construção de um Estado do Conhecimento, conforme Morosini e Fernandes (2014), que permite identificar, organizar e analisar a produção científica existente, distribuindo-a em categorias. Os resultados mostram a presença de temas como colaboração, corresponsabilidade pedagógica, planejamento conjunto, diálogo, formação continuada e condições de trabalho. Apontam, ainda, desafios relacionados ao tempo destinado ao planejamento e à articulação entre profissionais, bem como potencialidades para a construção coletiva das práticas pedagógicas. Por fim, a atuação de duas ou mais professoras não caracteriza, por si só, a docência compartilhada, sendo necessário considerar a forma como se organizam, a distribuição das responsabilidades, o planejamento, a comunicação e as decisões pedagógicas.
Palavras-chave: Docência compartilhada; Trabalho docente; Educação Infantil; Colaboração pedagógica; Formação continuada.

ABSTRACT
This study aims to analyze recent academic production on how the forms of organization of teaching work involving two or more teachers who work with the same group of children in Early Childhood Education are characterized. This is a qualitative research developed through a State of Knowledge, with productions published between 2020 and 2025, located in the BDTD, in the CAPES Periodicals Portal and in the La Referencia database. After applying the inclusion and exclusion criteria, 13 works composed the corpus, being five master's dissertations, seven articles and one doctoral thesis. As a methodological procedure, the research is based on the construction of a State of Knowledge, according to Morosini and Fernandes (2014), which allows identifying, organizing and analyzing the existing scientific production, distributing it into categories. The results show the presence of themes such as collaboration, pedagogical co-responsibility, joint planning, dialogue, continuing education and working conditions. They also point to challenges related to the time allocated to planning and to the articulation between professionals, as well as potentialities for the collective construction of pedagogical practices. Finally, the work of two or more teachers does not, by itself, characterize shared teaching, and it is necessary to consider the way they organize themselves, the distribution of responsibilities, planning, communication and pedagogical decisions.
Keywords: Shared teaching; Teaching work; Early Childhood Education; Pedagogical collaboration; Continuing education.

INTRODUÇÃO

Pensar a Educação Infantil (EI) implica, inicialmente, reconhecer a infância como uma categoria social e histórica, constituída por diferentes experiências, contextos e formas de viver. O artigo 4º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (Brasil, 2009, p. 1) define a criança como um “ser histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva”. Portanto, o currículo na primeira infância deve ser estruturado com base nas interações e nas brincadeiras, consideradas eixos estruturantes das práticas pedagógicas, garantindo o desenvolvimento integral das crianças.

No Brasil, esse reconhecimento foi acompanhado por importantes transformações no campo das políticas educacionais. A Constituição Federal de 1988 representou um marco ao reconhecer a educação como direito de todos e estabelecer a responsabilidade do Estado pelo atendimento educacional às crianças. Posteriormente, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990) reafirmou a criança como sujeito de direitos, enquanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996) passou a considerar a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica. Esse processo contribuiu para a superação de concepções que historicamente associavam o atendimento às crianças pequenas predominantemente às ações de cuidado e assistência, fortalecendo a compreensão da EI como espaço educativo, de cuidado, de aprendizagem, de relações e de desenvolvimento integral.

Rosemberg (2002) aponta que a integração das creches e pré-escolas aos sistemas de ensino foi uma conquista política extremamente importante para romper com o caráter filantrópico que sustentava o atendimento inicial no país. Ainda assim, no campo da Educação Infantil, as discussões acerca da docência envolvem diferentes dimensões relacionadas à organização do trabalho pedagógico, ao planejamento, às relações entre profissionais, à tomada de decisões e à construção das práticas educativas junto aos bebês e às crianças.

Barbosa (2010) defende que a especificidade do trabalho na primeira infância exige uma pedagogia do cotidiano. Sob essa ótica, o planejamento do professor não deve ser rígido ou centrado na transmissão de conteúdos, mas deve fundamentar-se na escuta ativa das necessidades e descobertas dos bebês e das crianças. Dessa maneira, as decisões pedagógicas cotidianas, que envolvem desde a organização dos espaços e materiais até a mediação das interações, transformam a rotina em um território de aprendizagem cultural e afetiva, legitimando o papel singular do educador da infância.

A especificidade dessa etapa da Educação Básica demanda formas de organização do trabalho docente que considerem as relações estabelecidas entre adultos e crianças, assim como aquelas construídas entre os próprios profissionais que compartilham tempos, espaços e responsabilidades no cotidiano das instituições. Segundo Buss-Simão e Rocha (2018), a organização do trabalho docente na Educação Infantil precisa ser compreendida a partir das especificidades dessa etapa, na qual a ação docente pode envolver a atuação conjunta de diferentes profissionais com o mesmo grupo de crianças.

Tardif (2014) destaca que o trabalho docente é atravessado por múltiplas condições institucionais e organizacionais, que influenciam diretamente a prática pedagógica e a mobilização dos saberes profissionais.

O trabalho modifica o saber. Os saberes dos professores, [...], são os saberes do trabalho deles, e esses saberes são afetados e condicionados pelo trabalho e pelas condições da instituição escolar, que impõem restrições e oferecem recursos estruturais para a ação (Tardif, 2014, p. 115). 

Nessa mesma perspectiva, Hargreaves e O’Connor (2018) argumentam que as culturas colaborativas no ambiente escolar constituem um elemento central para a melhoria da qualidade do ensino, ao favorecerem o trabalho conjunto, a troca de saberes e a superação do isolamento docente. Nesse contexto, Hoyuelos (2019) apresenta a noção de “dupla educativa”, compreendendo-a como uma forma de organização que envolve não apenas a presença simultânea de duas profissionais, mas também a construção de relações de diálogo, colaboração e corresponsabilidade no desenvolvimento da ação pedagógica. Assim, a dupla educativa pressupõe uma organização intencional do trabalho, na qual as profissionais compartilham a reflexão e a tomada de decisões sobre as experiências educativas vivenciadas com as crianças.

A dupla educativa consiste em duas pessoas (com a mesma categoria profissional, mesmo calendário, mesmas funções e mesmo salário) que compartilham, sem divisões nominais, um único grupo de crianças, durante a maior parte da jornada laboral. Dois profissionais que partilham a responsabilidade da relação com as crianças, com as famílias, e que têm o mesmo poder de decisão (Hoyuelos, 2019, p. 120).

O trabalho desenvolvido na EI envolve diferentes profissionais, crianças e famílias, sendo atravessado pelas condições concretas de trabalho e pelas formas de organização da própria rede de ensino. Nóvoa (2017), ao discutir a profissão docente, chama atenção para a necessidade de superar uma concepção de professor centrada exclusivamente na ação individual, valorizando uma perspectiva de profissão construída coletivamente.

É nesse contexto que a discussão sobre o trabalho coletivo dos professores ganha relevância. A presença de dois ou mais professores em uma mesma turma pode assumir diferentes formas de organização do trabalho docente, dependendo da maneira como são distribuídas as responsabilidades, de como ocorre o planejamento, de como se estabelecem as relações profissionais e, sobretudo, de como os docentes compreendem e assumem coletivamente o trabalho pedagógico.

Na produção acadêmica, são identificadas diferentes formas de organização do trabalho docente na Educação Infantil, entre as quais se destaca a prática da docência compartilhada, expressão utilizada neste artigo como termo de busca para o levantamento da produção científica. O conceito de docência compartilhada não surgiu em documentos oficiais, mas em pesquisas acadêmicas. Na produção acadêmica brasileira sobre a Educação Infantil, Duarte (2011) constitui uma referência importante para essa discussão ao utilizar a expressão “docência partilhada” em sua pesquisa sobre a ação docente com bebês. Ao analisar o cotidiano de uma instituição de Educação Infantil, a autora evidencia que a ação docente não se restringe à atuação individual da professora, mas envolve diferentes profissionais que participam do cuidado e da educação das crianças.

Nesse movimento, Gonçalves (2014) retoma a discussão sobre a docência partilhada e propõe a utilização da expressão “docência compartilhada”, atribuindo ao termo um sentido que ultrapassa a simples divisão ou repartição de tarefas. A autora chama atenção para a dimensão relacional do compartilhamento, compreendendo-o como uma prática que pressupõe estar com o outro, estabelecer relações de parceria e construir conjuntamente o trabalho docente. Gonçalves (2014) ressalta:

Compartilhar a docência não se trata de dividir ou atribuir responsabilidades delimitadas, mas uma relação permeada de parceria, por este motivo, a definição docência compartilhada parece-nos mais apropriada. Compartilhar pressupõe: fazer parte de; tomar uma posição em relação; dividir com. Ou seja, é estar com, estar junto, numa relação de compartilhamento (Gonçalves, 2014, p. 115).

A partir dessa perspectiva, a discussão sobre a docência compartilhada ganha força ao problematizar como diferentes profissionais podem construir conjuntamente o trabalho pedagógico. Compreende-se, contudo, que a presença de duas ou mais professoras em uma mesma turma não corresponde necessariamente à existência de uma prática compartilhada.

As formas de organização do trabalho docente podem apresentar diferentes configurações. Nesse sentido, torna-se relevante compreender como a produção acadêmica vem caracterizando essas formas de organização e quais elementos são considerados fundamentais para sua compreensão.

Dessa forma, este artigo tem como objetivo analisar a produção acadêmica recente a fim de compreender como são caracterizadas as formas de organização do trabalho docente que envolvem duas ou mais professoras atuando com o mesmo grupo de crianças na Educação Infantil.

Na sequência, apresenta-se a metodologia da pesquisa, desenvolvida por meio de um Estado do Conhecimento. Em seguida, são apresentados os resultados do levantamento da produção acadêmica, considerando as obras selecionadas e os procedimentos de organização e categorização do material. Posteriormente, desenvolve-se a análise e a discussão dos resultados, estabelecendo relações entre as produções identificadas e os aspectos que caracterizam as diferentes formas de organização do trabalho docente na Educação Infantil. Por fim, são apresentadas as considerações finais, retomando os principais achados do estudo e apontando contribuições e questões que permanecem abertas para novas investigações.

METODOLOGIA

A presente pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualitativa (Lüdke; André, 1986), de caráter bibliográfico, voltada ao levantamento da produção acadêmica (Ferreira, 2002; Vosgerau; Romanowski, 2014). Como procedimento metodológico, fundamenta-se na construção de um Estado do Conhecimento, compreendido como uma modalidade de pesquisa que possibilita identificar, organizar e analisar a produção científica existente sobre determinado tema, considerando recortes temporais e espaciais definidos (Morosini; Fernandes, 2014).

Estado de conhecimento é identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica (Morosini; Fernandes, 2014, p. 155).

A Bibliografia Anotada refere-se à fase inicial da revisão, na qual são reunidos e organizados dados preliminares sobre a produção científica relacionada ao tema, registrando informações relevantes sobre cada obra consultada, como autor, título, palavras-chave; principais ideias e contribuições para o objeto de estudo; Por sua vez; a Bibliografia Sistematizada tem como função reorganizar essas anotações de forma mais coesa e articulada; estruturando as informações de modo a favorecer uma análise crítica mais aprofundada.

Embora distintas em seus propósitos imediatos, ambas as fases compartilham o mesmo corpus documental, o que pode resultar, muitas vezes, na repetição de conteúdos e argumentos, evidenciando uma possível sobreposição metodológica. Segundo Morosini (2021), a Bibliografia Sistematizada estrutura-se a partir de campos que auxiliam na identificação de padrões, recorrências e enfoques teóricos, além de permitirem identificar a pertinência de cada obra para os objetivos da investigação.

Para essa etapa, foram definidos os termos de busca “docência compartilhada” AND “educação infantil” para o levantamento de dados. Com o propósito de identificar a produção acadêmica relacionada ao objeto desta pesquisa, foi realizada, em agosto de 2026, a busca na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), no Portal de Periódicos da CAPES e na base de dados La Referencia, considerando o recorte temporal compreendido entre 2020 e 2025.

RESULTADOS

Na BDTD, foram encontrados 64 trabalhos. Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, foram selecionados quatro trabalhos de dissertação e uma tese considerados relevantes para esta pesquisa. No Portal de Periódicos da CAPES, foram encontrados inicialmente 11 trabalhos, dos quais cinco foram selecionados, todos artigos. Na sequência do levantamento, na base de dados La Referencia, foram identificados 30 trabalhos, entre artigos, dissertações e teses. Após a filtragem, foram selecionados três trabalhos, sendo dois artigos e uma tese.

Considerando os resultados obtidos nas três bases de dados, foram selecionados 13 trabalhos que compõem o corpus do levantamento, sendo quatro dissertações, sete artigos e duas teses. Esse processo contempla as etapas de Bibliografia Anotada e Bibliografia Sistematizada (Morosini, 2006). Os trabalhos selecionados são apresentados no Quadro 1, a seguir.

Quadro 1. Produções selecionadas.

Fonte: Organizado pelos autores (2026).

A seguir prossegue-se para a terceira etapa, a análise dos resultados de buscas de pesquisas.

ANÁLISE

A terceira etapa corresponde à Bibliografia Categorizada, momento em que o pesquisador passa da organização dos trabalhos para uma análise mais aprofundada de seus conteúdos. A partir dessa análise, são elaboradas categorias analíticas que expressam os principais enfoques presentes na produção investigada (Morosini, 2006).

Quadro 2. Bibliografia categorizada.

Fonte: Organizado pelos autores (2026).

A etapa da Bibliografia Propositiva constitui um movimento de interpretação do conjunto da produção analisada, com o objetivo de estabelecer relações entre os conhecimentos já produzidos e o problema que orienta a presente investigação. A partir dessa análise, os estudos foram organizados em cinco categorias analíticas, as quais possibilitam compreender tanto as especificidades da docência nesse campo quanto as múltiplas configurações do trabalho docente no cotidiano institucional.

Concepções e Especificidades da Docência na Educação Infantil

Os estudos de Silveira (2021), Agostinho, Chaves e Silva (2024), Marafiga (2021) e Rosa (2022) discutem a docência a partir de suas particularidades, especialmente no trabalho com bebês e crianças pequenas. As produções mostram a indissociabilidade entre cuidado e educação, destacando que a atuação docente nesse contexto exige saberes específicos, sensibilidade às necessidades das crianças e processos contínuos de formação.

Esses estudos situam a docência na Educação Infantil como uma prática complexa, que demanda formas próprias de organização do trabalho pedagógico, distintas daquelas adotadas em outras etapas de ensino. Silveira (2021) destaca que as especificidades da EI exigem a construção de práticas pedagógicas que considerem as particularidades dessa etapa, bem como a necessidade de diálogo entre os profissionais envolvidos no trabalho com as crianças. O autor também aponta a docência compartilhada como uma possibilidade de organização do trabalho pedagógico, especialmente quando articulada à construção coletiva das práticas.

Parece evidente que tal perspectiva de atuação docente precisa ser construída no cotidiano das unidades educativas, demandando encontros, conversas, partilhas e mútuos aprendizados. Em quais condições esses tempos e espaços forjados no cotidiano pedagógico serão conquistados, dependerá de uma série de questões, como a conciliação dos momentos de hora atividade, de uma articulação por parte da supervisão/coordenação pedagógica da Unidade, assim como da própria disponibilidade dos professores para aprender e fazer com o outro (Silveira, 2021, p. 77).

Desse modo, compreender como duas ou mais profissionais se organizam no trabalho com um mesmo grupo de crianças requer considerar as formas pelas quais seus saberes, responsabilidades e ações são articulados no cotidiano institucional.

Rosa (2022), ao discutir a organização da docência na Educação Infantil, destaca a importância da articulação entre os profissionais e da construção de formas de trabalho que favoreçam a continuidade e a intencionalidade das ações pedagógicas. De modo semelhante, Agostinho, Chaves e Silva (2024) ressaltam que as especificidades do trabalho docente nessa etapa requerem formas de organização pautadas na interação, na colaboração e na construção coletiva das práticas, considerando as relações estabelecidas entre professoras, crianças e os diferentes sujeitos que participam do cotidiano educativo.

Assim, acreditamos que a docência compartilhada é construída no dia a dia, começando pela construção e compartilhamento dos planejamentos entre todas as profissionais que estão com as crianças, destacando a importância de se dar também com as auxiliares de sala, até nas parcerias para propor as ações pedagógicas e nas trocas de experiências acumuladas no cotidiano das unidades de educação (Agostinho; Chaves; Silva, 2024, p. 354).

Marafiga (2021) investiga como um curso de formação continuada em Educação Infantil, fundamentado na Teoria Histórico-Cultural, pode contribuir para a aprendizagem da docência. A pesquisa parte da compreensão de que a formação docente é um processo contínuo, que articula teoria e prática, reflexão individual e coletiva, compartilhamento e interação entre os sujeitos. Os resultados indicam que uma formação intencional, planejada a partir das necessidades dos participantes e relacionada à realidade da Educação Infantil, pode favorecer a ressignificação das práticas pedagógicas e a aprendizagem da docência. Nesse sentido, a formação não se restringe a cursos ou palestras isoladas, mas constitui um processo contínuo, construído na articulação entre teoria e prática e no cotidiano do trabalho docente.

Docência Compartilhada e Corresponsabilidade Pedagógica

Os estudos de Barros (2024), Bikel, Machado e Silveira (2024), Moraes e Ferreira (2024), Silva e Trevisol (2022), Silveira et al. (2021) e Rodrigues, Silva e Varani (2020) abordam a atuação conjunta de professores, enfatizando elementos como parceria, diálogo, construção coletiva e partilha de decisões e responsabilidades. Essas produções indicam que, quando há interação sistemática entre os profissionais, podem emergir práticas pautadas na corresponsabilidade pedagógica e na troca de saberes. Nesse sentido, o trabalho conjunto não se restringe à presença de diferentes docentes atuando com um mesmo grupo de crianças, mas envolve processos de articulação, comunicação e negociação das ações pedagógicas.

No entanto, as produções também apontam que essas formas de atuação não se constituem automaticamente, estando relacionadas às condições institucionais, aos tempos destinados ao planejamento e à disposição dos profissionais para o trabalho coletivo.

Rodrigues, Silva e Varani (2020, p. 746) destacam que a prática compartilhada possibilita “ressignificar nossas ações a partir do olhar do outro”, favorecendo processos de reflexão sobre a própria atuação docente. A partir dessa perspectiva, o compartilhamento do trabalho pode ser compreendido como um processo que envolve escuta, diálogo, reflexão e construção de responsabilidades entre os profissionais.

A docência compartilhada pode estar materializada de diferentes formas, salientamos duas delas. Pode ser abordada como co-existência de dois ou mais profissionais dividindo tarefas de rotina do trabalho pedagógico realizado, definido pelo que é gosto de cada um, pelo tempo de serviço de cada um, pelo nível de formação dos envolvidos. Em outra abordagem não significaria apenas uma divisão de tarefas rotineiras, mas uma assunção da co-responsabilidade do processo educativo em sua totalidade. E aqui nos remetemos novamente a ideia do trabalho coletivo, como espaço de diálogo parceria e não apenas de divisão social do trabalho (Rodrigues; Silva; Varani, 2020, p. 744).

Barros (2024), em sua pesquisa, destaca a importância das relações estabelecidas entre os profissionais para a organização do trabalho pedagógico, ressaltando que o compartilhamento das ações envolve diálogo e articulação entre diferentes sujeitos.

[...] Os professores necessariamente relacionam-se entre si e com as diversas instâncias, as quais compõem e influenciam em seu fazer pedagógico. Logo, podemos afirmar que é um conjunto multifatorial que compõe as docências em Educação Infantil. Contudo, sabemos que a autonomia profissional docente é relativa, pois está ligada a relações e equilíbrios entre poderes e convivência humana (Barros, 2024, p. 122).

Moraes e Ferreira (2024), por sua vez, contribuem para a compreensão de que a atuação conjunta requer processos de interação e construção coletiva, nos quais as decisões e responsabilidades relacionadas ao trabalho pedagógico podem ser compartilhadas entre os docentes.

Silva e Trevisol (2022), ao analisarem a produção científica sobre a docência compartilhada na Educação Infantil, identificaram tanto potencialidades quanto desafios relacionados à organização do trabalho entre as profissionais. As autoras evidenciam que o compartilhamento da docência requer condições que possibilitem às profissionais dialogar e construir conjuntamente o trabalho pedagógico. Nesse sentido, destacam que “as pesquisas também apontaram como desafio os encontros fora do ambiente da sala para conversas, construção e compartilhamento da documentação pedagógica” (Silva; Trevisol, 2022, p. 1226).

Bikel, Machado e Silveira (2024) realizaram um levantamento da produção acadêmica acerca da docência compartilhada na Educação Infantil, buscando identificar como essa temática vem sendo abordada nas pesquisas desenvolvidas nas universidades federais da região Sul do Brasil.

O mapeamento evidencia discussões relacionadas às formas de organização do trabalho docente, à articulação entre profissionais, à divisão e ao compartilhamento das responsabilidades pedagógicas, bem como aos desafios e às possibilidades presentes no trabalho desenvolvido de forma compartilhada. “A docência compartilhada se caracteriza como uma prática que tem como princípio a corresponsabilidade pedagógica entre os profissionais que atuam nos grupos de crianças que frequentam a educação infantil” (Bikel; Machado; Silveira, 2024, p. 1).

Contudo, através das produções acadêmicas analisadas pode-se afirmar que a docência compartilhada, mesmo que em alguns momentos trate de outros elementos, é caracterizada pelas relações estabelecidas entre os docentes em prol de um fortalecimento das suas práticas pedagógicas (Bikel, Machado e Silveira, 2024, p. 10).

Os estudos de Silveira (2021), Agostinho, Chaves e Silva (2024), Ardigo (2024), Moraes e Ferreira (2024), Silva e Trevisol (2022) e Reis (2025) destacam aspectos relacionados ao planejamento, à documentação pedagógica, aos registros e à continuidade das ações educativas. As produções analisadas apontam que a organização do trabalho docente envolve tanto a distribuição de tarefas quanto a articulação entre os profissionais, sendo influenciada por elementos como as rotinas institucionais, os tempos pedagógicos e as formas de comunicação entre os docentes.

Desse modo, a organização do trabalho pedagógico constitui-se como um processo que envolve a definição e a articulação de responsabilidades, ações e decisões no cotidiano institucional. Silveira (2021) evidencia a importância da organização das práticas pedagógicas, considerando as especificidades da Educação Infantil, enquanto Agostinho, Chaves e Silva (2024) contribuem para a compreensão de que o trabalho desenvolvido nessa etapa demanda articulação entre as diferentes ações e os sujeitos que participam do cotidiano educativo.

Nessa mesma direção, Moraes e Ferreira (2024) destacam a relevância da organização e do planejamento das ações pedagógicas, indicando que a articulação entre os profissionais constitui um elemento importante para a construção de práticas que assegurem continuidade e intencionalidade.

É evidente que cada educadora possui seu próprio modo de ser, de se relacionar com as crianças e os outros adultos e de trabalhar, em vista disso, é preciso que se mantenha um diálogo constante entre o grupo, em que cada um manifeste sua opinião e suas observações, para que cheguem ao um consenso com base na intencionalidade de cada ação e no objetivo de seu trabalho (Moraes e Ferreira, 2024, p. 19).

A organização do trabalho pedagógico está, portanto, relacionada à necessidade de construir formas de continuidade e articulação das ações desenvolvidas pelos diferentes profissionais. Reis (2025) contribui para essa compreensão ao destacar a importância da organização dos processos pedagógicos e dos mecanismos que possibilitam acompanhar o percurso educativo das crianças. Os registros e a documentação pedagógica, nesse sentido, podem desempenhar um papel relevante na comunicação e no acompanhamento dos processos vivenciados pelas crianças, especialmente quando diferentes docentes atuam em uma mesma turma.

Esse processo de construção da memória educativa pressupõe trabalho em conjunto, ações articuladas, entre profissionais que atuam num mesmo grupo. O que remete a outra especificidade da docência na Educação Infantil, a saber: o fato de diferentes profissionais compartilharem a responsabilidade educativa (Reis, 2025, p. 27).

Ardigo (2024) aponta que o processo de elaboração dos registros pedagógicos ganha maior significado quando é compartilhado e objeto de reflexão coletiva, indicando que os registros constituem instrumentos de articulação entre os profissionais e de reflexão sobre o trabalho pedagógico. Assim, os estudos permitem compreender que a organização do trabalho pedagógico ultrapassa a simples divisão de tarefas, envolvendo mecanismos que favorecem a continuidade das ações, a comunicação entre os profissionais e a construção de referências comuns para o trabalho com as crianças.

Entendemos, ainda, que essa possível ausência de limites mais precisos, de onde acaba um conceito e inicia outro, é o que caracteriza a complexidade das ações e relações educativo-pedagógicas fundamentadas em uma pedagogia da infância, ou seja, uma pedagogia que tem o aspecto relacional como marca da atuação docente, que não pode conceber um currículo fragmentado, que reconhece a imagem de criança potente, que considera suas vozes, necessidades, especificidades e pertencimentos socioculturais e que, para isso, se vale da interlocução com os diferentes campos disciplinares (Ardigó, 2024, p. 240).

Silva e Trevisol (2022) relacionam a organização e a articulação do trabalho pedagógico à necessidade de que as atividades desenvolvidas pelas professoras sejam realizadas de maneira coletiva, articulada e não fragmentada. As autoras identificam que, quando as práticas e posturas profissionais não se encontram alinhadas, podem ocorrer ações fragmentadas, comprometendo a continuidade do trabalho desenvolvido com as crianças. Para as autoras, a docência compartilhada pressupõe que as professoras construam uma relação de articulação em torno das ações pedagógicas. As pesquisas analisadas pelas autoras indicam a necessidade de cooperação nas estratégias de ação, aproximando o trabalho de uma prática coletiva.

[...] “ser professora” de crianças consiste, fundamentalmente, numa disponibilidade para entrar em relação, ou seja, o trabalho de construir e tecer relações intencionalmente carregadas de sentidos que busquem dar respostas aqueles sentidos e significados que foram observados nas minúcias do cotidiano e interpretados nas relações estabelecidas (Silva; Trevisol, 2022, p. 1226).

Rodrigues, Silva e Varani (2020), Silveira (2021), Silva e Trevisol (2022), Agostinho, Chaves e Silva (2024), Barros (2024), Bikel, Machado e Silveira (2024), Moraes e Ferreira (2024) e Reis (2025) abordam, ainda, um aspecto relevante para a pesquisa: as interações estabelecidas entre os profissionais no cotidiano da Educação Infantil, considerando o diálogo, a negociação, a troca de experiências e a construção coletiva como elementos presentes nas relações de trabalho. A atuação com um mesmo grupo de crianças envolve diferentes formas de interação entre os profissionais, que podem favorecer processos de colaboração, socialização de saberes e construção conjunta das ações pedagógicas.

Entretanto, essas relações não se estabelecem de maneira homogênea ou automática, podendo assumir diferentes configurações, desde práticas mais articuladas e colaborativas até formas de atuação mais individualizadas, conforme as condições de trabalho, os tempos de interação e a cultura institucional.

Nesse sentido, as relações estabelecidas entre os profissionais constituem uma dimensão importante da organização do trabalho docente, uma vez que envolvem a possibilidade de compartilhar decisões, conhecimentos, experiências e responsabilidades. “O diálogo e trocas de informações [...] são essenciais para qualificar a prática e as relações construídas com o grupo” (Silva; Trevisol, 2022, p. 1223). Assim, a colaboração pode ser compreendida como um processo construído no cotidiano, cuja efetivação depende das condições concretas em que o trabalho docente se desenvolve.

Silveira et al. (2021) apresentam uma experiência de formação continuada voltada à construção de uma proposta de avaliação da Educação Física na Educação Infantil. O estudo aponta a importância do trabalho coletivo entre os profissionais, destacando o diálogo, a troca de experiências e a construção conjunta de estratégias para a prática pedagógica. Nessa perspectiva, a docência compartilhada aproxima-se de uma organização do trabalho pautada na colaboração e na articulação entre diferentes profissionais, que supera ações realizadas de forma isolada e favorece a construção coletiva dos processos pedagógicos e avaliativos.

Silveira (2021) destaca a importância do diálogo e da articulação entre os profissionais na organização das práticas pedagógicas na EI, indicando que o trabalho desenvolvido com as crianças envolve relações que ultrapassam a atuação individual. Nessa direção, Agostinho, Chaves e Silva (2024) ressaltam a dimensão relacional e coletiva presente no trabalho pedagógico, evidenciando que as interações entre os profissionais fazem parte da organização do cotidiano educativo. Bikel, Machado e Silveira (2024) também contribuem para essa compreensão ao abordarem formas de atuação conjunta e os processos de interação estabelecidos entre os profissionais, evidenciando a relevância da construção coletiva das práticas.

Barros (2024), Moraes e Ferreira (2024) e Reis (2025) discutem elementos relacionados à troca de experiências, à articulação das ações e à construção de formas de trabalho que possibilitem maior integração entre os profissionais. Essa perspectiva também está presente nas discussões de Rodrigues, Silva e Varani (2020), ao abordarem a prática compartilhada como possibilidade de reflexão sobre a própria atuação a partir do olhar do outro.

Condições, Desafios e Potencialidades da Organização Docente

Os estudos de Bikel, Machado e Silveira (2024), Marafiga (2021), Moraes e Ferreira (2024), Silva e Trevisol (2022), Silveira (2021) e Silveira et al. (2021) discutem as condições concretas em que o trabalho docente é desenvolvido na Educação Infantil, destacando os desafios relacionados à organização do tempo, ao planejamento, à formação continuada, à comunicação entre os profissionais e às possibilidades de articulação das práticas pedagógicas.

As produções destacam aspectos como a ausência ou a limitação de tempo para o planejamento coletivo, a necessidade de formação continuada, as condições materiais e institucionais e os desafios relacionados à articulação entre os profissionais. Ao mesmo tempo, apontam potencialidades vinculadas à atuação conjunta, como a ampliação das possibilidades de acompanhamento das crianças e o enriquecimento das práticas pedagógicas.

Na perspectiva das condições, dos desafios e das potencialidades da organização docente, Silveira et al. (2021) evidenciam a formação continuada como um espaço importante para a reflexão sobre as práticas e para a construção coletiva do trabalho pedagógico. A experiência relatada demonstra que momentos de estudo, discussão e planejamento entre os profissionais podem favorecer a articulação das ações e a qualificação das práticas avaliativas na Educação Infantil. O estudo também permite compreender que a organização coletiva do trabalho depende de condições que possibilitem o diálogo, a participação e a construção conjunta, constituindo-se tanto como possibilidade de fortalecimento da prática docente quanto como desafio no cotidiano das instituições.

Bikel, Machado e Silveira (2024), ao analisarem a produção acadêmica sobre a docência compartilhada na Educação Infantil, identificam que as pesquisas do campo contemplam, entre outros aspectos, as concepções, as práticas e os desafios relacionados à organização do trabalho docente. Entre os desafios identificados, destaca-se a limitação do tempo destinado ao diálogo, ao planejamento e à construção coletiva das ações pedagógicas.

Silveira (2021) problematiza os desafios da organização do trabalho docente no cotidiano das instituições, como a superação da fragmentação das ações, a conciliação dos horários destinados à hora-atividade e a integração entre o Projeto Político-Pedagógico (PPP) e as práticas educativas.

[...] alguns desafios ainda precisam ser enfrentados quanto à inserção da Educação Física na educação infantil, como a superação de representações equivocadas quanto ao seu papel, o debate acerca da articulação entre suas especificidades e as demandas curriculares da educação de zero a cinco anos, e os esforços acerca da construção de uma docência compartilhada (Silveira, 2021, p. 80).

Para Silva e Trevisol (2022), a organização do trabalho pode ser afetada pela falta de momentos de encontro entre os profissionais, pelas dificuldades na elaboração e no compartilhamento da documentação pedagógica e pela carga horária, que também pode contribuir para a fragmentação das ações no cotidiano. Nesse sentido, as autoras ressaltam que “o diálogo e trocas de informações [...] são essenciais para qualificar a prática e as relações construídas com o grupo” (Silva; Trevisol, 2022, p. 1223).

Nessa perspectiva, Moraes e Ferreira (2024) e Marafiga (2021) contribuem para ampliar a compreensão dos desafios que atravessam o trabalho docente, especialmente aqueles relacionados à organização das práticas, às condições institucionais e às possibilidades de formação e interação entre os profissionais. A ausência ou a limitação do tempo destinado ao diálogo e ao planejamento coletivo pode dificultar a construção de referências comuns e a articulação das ações desenvolvidas com as crianças.

A garantia de momentos institucionalizados para o estudo, a reflexão e o planejamento conjunto configura-se como um dos principais desafios enfrentados no cotidiano da Educação Infantil. Sem a definição clara de tempos e espaços destinados ao encontro entre os profissionais, as ações pedagógicas correm o risco de se tornarem fragmentadas, dificultando o alinhamento das propostas e a consolidação de uma prática verdadeiramente compartilhada que responda às necessidades do grupo de crianças (Moraes; Ferreira, 2024, p.12).

Ao mesmo tempo, as produções analisadas apontam potencialidades relacionadas às formas de organização que favorecem a troca de experiências, a ampliação dos olhares sobre as crianças, o compartilhamento de conhecimentos e a construção coletiva das práticas. Nesse sentido, Moraes e Ferreira (2024, p. 18) destacam que “A atuação compartilhada na Educação Infantil potencializa a ampliação dos olhares sobre o desenvolvimento das crianças e o enriquecimento das propostas pedagógicas”.

Essas potencialidades, entretanto, não devem ser compreendidas como resultados automáticos da presença de mais de um profissional no mesmo grupo, mas como possibilidades que dependem das condições em que o trabalho é organizado e das relações estabelecidas entre os docentes. Nessa perspectiva, Bikel, Machado e Silveira (2024, p. 105) ressaltam que “As potencialidades da docência compartilhada revelam-se na capacidade de transformar o cotidiano pedagógico por meio do compartilhamento de saberes, da divisão das responsabilidades e da diversificação das estratégias de acompanhamento das infâncias”.

CONCLUSÕES

Este artigo contribui para delimitar o olhar investigativo sobre a organização do trabalho docente na Educação Infantil, permitindo compreender que a presença de duas ou mais professoras em uma mesma turma não caracteriza, por si só, uma prática compartilhada, mas que sua efetivação requer um planejamento conjunto.

Os estudos selecionados no âmbito desta investigação indicam que as discussões sobre a atuação de duas ou mais professoras com o mesmo grupo de crianças estão relacionadas a elementos como colaboração, corresponsabilidade pedagógica, planejamento conjunto, diálogo, troca de saberes, documentação pedagógica, formação continuada e condições institucionais de trabalho.

Nesse sentido, a atuação de mais de uma profissional pode assumir diferentes configurações, que não dependem somente da presença simultânea no espaço da turma, mas também das relações estabelecidas entre as profissionais e das possibilidades concretas de construção e articulação do trabalho pedagógico. Torna-se, portanto, necessário considerar as relações estabelecidas entre elas, os modos de organização das práticas pedagógicas e as condições institucionais que possibilitam, limitam ou reconfiguram o trabalho docente.

Sendo assim, os estudos selecionados demonstraram que a docência compartilhada na Educação Infantil tem sido abordada, principalmente, a partir de aspectos relacionados à colaboração entre profissionais, à corresponsabilidade pedagógica, ao planejamento conjunto, ao diálogo, à troca de saberes, à documentação pedagógica, à formação continuada e às condições institucionais de trabalho.

Nesse contexto, a docência compartilhada pode ser compreendida como uma forma de organização do trabalho docente em que duas ou mais professoras assumem conjuntamente a responsabilidade pedagógica por um mesmo grupo de crianças, envolvendo processos de planejamento, diálogo, tomada de decisões, acompanhamento das crianças, avaliação e reflexão sobre a prática. Destaca-se, ainda, que o trabalho coletivo depende de suporte e condições institucionais.

A transição de um trabalho isolado para uma cultura colaborativa esbarra em desafios concretos, tais como a escassez de tempo e de espaços institucionais garantidos para o planejamento e o estudo conjuntos, bem como a necessidade de políticas contínuas de formação docente, principalmente aquelas voltadas às práticas compartilhadas.

Para pesquisas futuras, sugere-se ampliar as investigações sobre a docência compartilhada na Educação Infantil a partir de estudos que considerem sua constituição no cotidiano das instituições, especialmente no que se refere às formas de distribuição e negociação das responsabilidades pedagógicas, contemplando também os diferentes profissionais que atuam nessas instituições e investigando possibilidades de efetivação da docência compartilhada nesse contexto.

Também se mostram relevantes pesquisas que incorporem as perspectivas das próprias crianças, investigando como percebem e experienciam a presença e a atuação conjunta das professoras.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGOSTINHO, Kátia Adair; CHAVES, Kely Cristina Brito; SILVA, Rafael da. Docência na educação infantil em uma experiência de estágio: em foco a docência compartilhada. Zero-a-Seis, Florianópolis, v. 26, n. 49, 2024. DOI: 10.5007/1980-4512.2024.e95398. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/95398. Acesso em: 14 set. 2026.

ARDIGO, Mariana Ferreira de Oliveira. Estratégias da ação pedagógica: as relações entre profissionais docentes no processo de elaboração dos registros pedagógicos na educação infantil. 2024. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Florianópolis, 2024. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/263946. Acesso em: 14 set. 2026.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Culturas escolares, culturas da infância e rotinas cotidianas na educação infantil. In: FERREIRA, Marília Forgearini; MELLO, Ana Maria (orgs.). O governo dos bebês. Petrópolis: Vozes, 2010. p. 13-39.

BARROS, Rozane Marcelino de. A docência compartilhada na educação infantil e a constituição do habitus docente. 2024. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Setor de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Curitiba, 2024. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/handle/1884/88748. Acesso em: 14 set. 2026.

BIKEL, Roque Luiz; MACHADO, Dulcinéia; SILVEIRA, Juliano. Docência compartilhada na educação infantil: mapeamento da produção nas Universidades Federais do Sul do Brasil. Cadernos do Aplicação, Porto Alegre, v. 37, n. 1, 2024. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/CadernosdoAplicacao/article/view/136253. Acesso em: 14 set. 2026.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 14 set. 2026.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 14 set. 2026.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 14 set. 2026.

BUSS-SIMÃO, Márcia; ROCHA, Eloisa Acires Candal. Docência na educação infantil: uma análise das redes municipais no contexto catarinense. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 23, e 230021, p. 1-20, 2018. DOI: DOI: 10.1590/s1413-24782018230021. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/324235878_Docencia_na_educacao_infantil_uma_analise_das_redes_municipais_no_contexto_catarinense. Acesso: 15 set. 2026.

DUARTE, Fabiana. A comunicação, o tempo e uma docência partilhada: elementos para pensar uma docência com os bebês. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2011. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/. Acesso em: 14 set. 2026.

FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 79, p. 257-272, ago. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/vPsyhSBW4xJT48FfrdCtqfp/. Acesso em: 14 set. 2026.

GONÇALVES, Fernanda. A educação de bebês e crianças pequenas no contexto da creche: uma análise da produção científica recente. 2014. 202f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2014. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/130990. Acesso em: 14 de setembro de 2026.

HARGREAVES, Andy; O’CONNOR, Michael T. Collaborative professionalism: when teaching together means learning for all. Thousand Oaks: Corwin, 2018.

HOYUELOS, Alfredo. Compartilhar o trabalho: a dupla educativa. In: HOYUELOS, Alfredo; RIERA, María Antonia. Complexidade e relações na educação infantil. Tradução de Bruna Heringer de Souza Villar. 1. ed. São Paulo: Phorte, 2019. p. 117-147.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MARAFIGA, Andressa W. Formação de professoras em Educação Infantil: entrelaçamentos em um processo formativo. 2021. 242 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2021. Disponível em: http://repositorio.ufsm.br/handle/1/23998. Acesso em: 14 set. 2026.

MORAES, Alana Victória Ferreira de; FERREIRA, Edith Maria Batista. COM-PAR-TRILHAR: já não estamos mais sozinhas na Educação Infantil! Revista de Educação do Vale do São Francisco, Petrolina, v. 14, n. 35, p. D29 01-23, 2024. Disponível em: https://www.periodicos.univasf.edu.br/revasf/article/view/3127. Acesso em: 14 set. 2026.

MOROSINI, Marília Costa; FERNANDES, Cleoni Maria Barboza. Estado do conhecimento: conceitos, finalidades e interlocuções. Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 154-164, jul./dez. 2014. Disponível em: https://repositorio.pucrs.br/dspace/handle/10923/8646. Acesso em: 14 set. 2026.

NÓVOA, António. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1106-1133, out./dez. 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/j/cp/a/WYkPDBFzMzrvnbsbYjmvCbd/. Acesso em: 15 set. 2026.

REIS, Vanessa Mendes. Documentação pedagógica e docência na educação infantil: processos compartilhados entre diferentes professoras. 2025. 139 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2025. Disponível em: https://ri.ufs.br/handle/riufs/23949. Acesso em: 14 set. 2026.

RODRIGUES, Silvia Maria Gasparini; SILVA, Nícolas Ferreira da; VARANI, Adriana. Docência compartilhada na Educação Infantil: construindo contrapontos no diálogo com a narrativa de uma experiência. Zero-a-Seis, Florianópolis, v. 22, n. 42, p. 726-739, 2020. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/73357. Acesso em: 13 set. 2026.

ROSA, Katiane Silva da. Experiências e compreensões da docência com professoras de Educação Infantil pública de Santa Maria/RS. 2022. Dissertação (Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão Educacional) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2022. Disponível em: http://repositorio.ufsm.br/handle/1/24005. Acesso em: 15 set. 2026.

ROSEMBERG, Fúlvia. Organizações multilaterais, Estado e políticas de educação infantil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 115, p. 25-63, mar. 2002. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0100-15742002000100002. Acesso em: 15 set. 2026.

SILVA, Nathalia da; TREVISOL, Maria Teresa Ceron. Docência compartilhada na Educação Infantil: potencialidades e desafios. Zero-a-Seis, Florianópolis, v. 24, n. 46, p. 1208-1231, jul./dez. 2022. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/89638. Acesso em: 13 set. 2026.

SILVA, Oberlândio Santos. Pedagogia da escuta: a história de vida no desenvolvimento profissional de professores e professoras. 2025. 242 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Municipal de São Caetano do Sul, Programa de Mestrado em Educação, São Caetano do Sul, 2025. Disponível em: https://portal.uscs.edu.br/pos-stricto-sensu/ppge/mestrado-profissional-em-educacao/acervo/2025. Acesso em: 15 set. 2026.

SILVEIRA, Juliano; SILVA, Cecília da; LIZ, Luiza Oliveira de; MEDEIROS, Sabrina Vicente de; SCHNEIDER, Catiuscia Francieli de Oliveira; QUINT, Renata Ouriques. Uma proposta para a produção da avaliação de Educação Física na educação infantil: uma experiência a partir da formação continuada. Motrivivência, Florianópolis, v. 33, n. 64, p. 01-16, 2021. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/80242. Acesso em: 15 set. 2026.

SILVEIRA, Juliano. Educação Física na Educação Infantil: sobre movimento, ampliação de repertórios e desafios do cotidiano pedagógico. Revista Didática Sistêmica, Rio Grande, v. 23, n. 1, p. 69-81, 2021. DOI: 10.14295/rds.v23i1.12767. Disponível em: https://periodicos.furg.br/redsis/article/view/12767. Acesso em: 14 set. 2026.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de Francisco Pereira. 17. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

VOSGERAU, Dilmeire Sant’Anna Ramos; ROMANOWSKI, Joana Paulin. Estudos de revisão: implicações conceituais e metodológicas. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 14, n. 41, p. 165-189, jan./abr. 2014. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/2317. Acesso: 13 set. 2026.

¹ Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI). ORCID: https://orcid.org/0009-0003-2143-7797. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.

² Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3642-8848. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.