LABORATÓRIO DE REDAÇÃO: PRÁTICAS DE ESCRITA, APRENDIZAGEM E AUTONOMIA NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/789885136

RESUMO
Este artigo analisa a experiência de um Laboratório de Redação desenvolvido em uma escola pública de Ensino Médio do Ceará, com foco nas práticas de ensino da escrita e em suas contribuições para a formação do aluno-autor. Parte-se de uma concepção de texto como evento comunicativo, social e cognitivo, compreendendo a escrita como processo interativo, recursivo e situado. O estudo tem como objetivo refletir sobre nossa experiência do Laboratório de Redação em Uma escola pública do ensino médio do estado do Ceará, considerando suas práticas de ensino e suas contribuições para o desenvolvimento da autonomia, da competência argumentativa e da formação dos estudantes. A experiência, desenvolvida ao longo de 2023, envolveu atividades de produção textual, acompanhamento individual e coletivo, estudos das competências avaliadas na redação do ENEM, práticas de argumentação, uso de conectivos, elaboração de propostas de intervenção e participação em eventos e concursos de escrita. Os resultados evidenciam avanços na produção textual dos estudantes, especialmente na organização argumentativa e na elaboração de propostas de intervenção, além do fortalecimento da rotina de escrita e da participação em atividades externas. Conclui-se que espaços permanentes de trabalho com a escrita podem contribuir não apenas para o desempenho escolar, mas também para a construção da autonomia, da autoria e da participação social dos estudantes.
Palavras-chave: Laboratório de Redação; aluno-autor; autonomia; Ensino Médio.

ABSTRACT
This article analyzes the experience of a Writing Laboratory developed in a public high school in the state of Ceará, Brazil, focusing on writing teaching practices and their contributions to the development of the student as an author. The study adopts a conception of text as a communicative, social, and cognitive event, understanding writing as an interactive, recursive, and situated process. The objective is to reflect on our experience with the Writing Laboratory in a public high school in the state of Ceará, considering its teaching practices and contributions to the development of students’ autonomy, argumentative competence, and overall development. The experience, carried out throughout 2023, involved writing activities, individual and collective support, studies of the competencies assessed in the ENEM essay, argumentative practices, the use of cohesive devices, the development of intervention proposals, and participation in writing events and competitions. The results indicate improvements in students’ written production, particularly in argumentative organization and the development of intervention proposals, as well as the strengthening of writing routines and participation in external activities. It is concluded that permanent spaces dedicated to writing can contribute not only to academic performance but also to the development of students’ autonomy, authorship, and social participation.
Keywords: Writing Laboratory; student as author; autonomy; High School.

1. INTRODUÇÃO

Escrever é participar de uma rede de relações que se constitui na linguagem. Por isso, a escrita, compreendida como processo autopoiético, não se reduz ao domínio individual de estruturas linguísticas ou à aplicação de modelos previamente estabelecidos, mas envolve a interação entre quem escreve, aquilo sobre o que se escreve e os outros com quem se estabelece uma relação por meio do texto. Trata-se, portanto, de um processo recursivo, no qual sujeito, linguagem e contexto se afetam mutuamente e no qual aprender a escrever implica também aprender a participar de diferentes práticas sociais de linguagem.

Nessa perspectiva, o trabalho com o texto no âmbito escolar precisa ser compreendido como uma ação conjunta, atravessada por múltiplos fatores e pelas experiências daqueles que participam do processo educativo. Tanto os conhecimentos construídos pelos estudantes em suas diferentes experiências sociais quanto os conhecimentos mobilizados pelos professores em sua trajetória formativa e profissional participam da constituição das situações de aprendizagem. Ensinar e aprender texto, portanto, não significa apenas transmitir conhecimentos sobre gêneros, estruturas ou estratégias de escrita, mas criar condições para que diferentes sujeitos possam estabelecer relações significativas por meio da linguagem.

Essa compreensão desloca a aprendizagem de uma perspectiva centrada exclusivamente na aquisição ou na reprodução de conhecimentos para uma perspectiva relacional, na qual aprender corresponde a participar de um fluxo contínuo de interações. O conhecimento, nesse sentido, não se apresenta como algo simplesmente transferido de um sujeito para outro, mas como algo que se constitui nas relações estabelecidas entre sujeitos, linguagem, experiências e contextos. No trabalho com a escrita, isso significa reconhecer que o aluno não chega à escola desprovido de conhecimentos sobre a linguagem e sobre o mundo, assim como o professor não ocupa uma posição neutra diante do processo de ensino. Ambos participam de uma rede de relações na qual suas experiências e formas de compreender o mundo interferem naquilo que é produzido e aprendido.

É nessa direção que se torna coerente compreender o texto como “um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas” (Beaugrande, 1997, p. 10). O texto, nessa concepção, não constitui um objeto autônomo, isolado de seus produtores e de suas condições de produção, mas um acontecimento que se realiza na interação. Consequentemente, trabalhar com textos na escola implica considerar as relações que os constituem e as situações comunicativas nas quais eles assumem sentido. A aprendizagem textual passa, assim, a ser entendida como um processo complexo, no qual as diferentes realidades de aprendentes e docentes participam da construção dos sentidos e das possibilidades de uso da linguagem.

Essa perspectiva também permite questionar práticas pedagógicas centradas no cumprimento de um cronograma rígido de caracterização e classificação das estruturas dos gêneros textuais. Embora o conhecimento das regularidades dos gêneros seja relevante para a formação linguística dos estudantes, ele não esgota o processo de aprendizagem da escrita. Importa compreender como cada aluno se relaciona com determinado gênero, que experiências mobiliza para produzi-lo, quais propósitos comunicativos reconhece e de que maneira estabelece relações com seus possíveis interlocutores. Do mesmo modo, importa observar como o professor organiza seu discurso, seleciona estratégias e mobiliza seus próprios conhecimentos para construir situações de aprendizagem que façam sentido para os estudantes.

No contexto do Ensino Médio público brasileiro, essa discussão ganha contornos específicos diante das demandas curriculares que orientam o ensino de Língua Portuguesa. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece, para essa etapa da Educação Básica, a progressão das aprendizagens e das habilidades relacionadas aos diferentes campos de atuação social (Brasil, 2017, p. 499–501). Tal orientação pressupõe o contato dos estudantes com uma diversidade de práticas de linguagem e, consequentemente, com diferentes gêneros textuais. Ao mesmo tempo, a própria concepção de linguagem que sustenta essas práticas exige que os gêneros sejam compreendidos em sua relação com os sujeitos e com as situações sociais em que circulam.

É nesse ponto que a concepção de texto apresentada por Marcuschi (2008) contribui para ampliar a discussão, ao afirmar que “um texto se dá numa complexa relação interativa entre a linguagem, a cultura e os sujeitos históricos que operam nesses contextos. Não se trata de um sujeito individual e sim de um sujeito social que se apropriou da linguagem ou que foi apropriado pela linguagem e a sociedade em que vive” (Marcuschi, 2008, p. 93).

A compreensão do texto como acontecimento social e interativo implica, portanto, reconhecer que a aprendizagem dos gêneros textuais não pode ser dissociada das práticas comunicativas nas quais os sujeitos estão inseridos. Nessa perspectiva, os gêneros “são formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos” (Marcuschi, 2008, p. 159). Mais do que formas previamente dadas, os gêneros constituem modos de agir pela linguagem, construídos e reconhecidos nas relações sociais.

Apesar dessa orientação, a rotina escolar pode produzir um movimento distinto, sobretudo na 3ª série do Ensino Médio, em que a preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) frequentemente concentra parte significativa das práticas de escrita na produção da dissertação-argumentativa. No contexto das escolas cearenses, essa centralidade se relaciona também aos resultados alcançados historicamente pelos estudantes do estado na redação do exame.

A centralidade assumida pela redação do Enem contribui para explicar a criação de espaços pedagógicos destinados especificamente ao desenvolvimento da escrita. Em instituições privadas do Ceará, são recorrentes os Laboratórios de Redação ou espaços semelhantes, destinados ao acompanhamento sistemático da produção textual dos estudantes. Na rede pública, entretanto, a oferta de espaços com essa finalidade não ocorre de maneira integral, encontrando-se, em algumas escolas, experiências desenvolvidas por meio de disciplinas eletivas, componentes da parte diversificada ou cargas horárias específicas. Esse cenário evidencia a relevância de iniciativas institucionais que ampliem os tempos e os espaços destinados à aprendizagem da escrita, especialmente quando essa aprendizagem é compreendida não apenas como preparação para uma avaliação, mas como prática de participação social.

É nesse contexto que se insere o presente artigo, derivado de um relatório referente ao ano de 2023 e voltado à observação das atividades realizadas e dos resultados obtidos em uma disciplina denominada Laboratório de Redação, implementada em uma escola regular da rede pública de ensino do Ceará. Iniciada em abril de 2022 e constituída por 200 horas-aula, a disciplina tinha como objetivos investigar elementos deficitários e satisfatórios nas produções textuais dos alunos; promover um espaço de qualificação de alunos-autores, favorecendo sua autonomia na produção textual; compreender os matizes que singularizam a redação do Enem, ampliando o espaço e o tempo destinados ao estudo das competências requeridas na construção da dissertação-argumentativa; e valorizar o empenho dos alunos no interesse pela leitura e pela escrita de diferentes gêneros textuais, em uma tentativa de não separar os níveis de instrução.

A partir desses objetivos, as práticas desenvolvidas no Laboratório envolveram a elaboração de propostas de redação no modelo Enem e a análise das produções escritas pelos estudantes do Ensino Médio, com maior concentração nas turmas de 3ª série. Algumas dessas atividades foram realizadas em articulação com as professoras responsáveis pela disciplina de Redação, mediante a aplicação, em sala de aula, de propostas elaboradas pelo próprio Laboratório, tanto para composição de notas formativas quanto para obtenção de notas parciais. Paralelamente, foram desenvolvidas ações sem caráter avaliativo no sistema formal de notas, como o envio semanal de propostas de redação e a realização de aulas no contraturno, durante o intervalo ou em formato on-line, destinadas ao atendimento individual ou em pequenos grupos de estudantes envolvidos na rotina laboratorial.

Mais do que descrever essas ações, interessa-nos compreender o que uma experiência dessa natureza revela quando a aprendizagem da escrita é tomada como processo relacional e o texto é compreendido como acontecimento constituído na interação. Assim, este artigo tem como objetivo geral refletir sobre nossa experiência do Laboratório de Redação em Uma escola pública do ensino médio do estado do Ceará, considerando suas práticas de ensino e suas contribuições para o desenvolvimento da autonomia, da competência argumentativa e da formação dos estudantes. O Laboratório de Redação, nesse sentido, pode ser observado não apenas como um espaço complementar de preparação para o Enem, mas como um espaço de relações, de produção textual, de circulação de conhecimentos e de construção de aprendizagens. A partir desse objetivo, o artigo avançamos para a análise da experiência desenvolvida, buscando compreender como as práticas de ensino realizadas nesse espaço contribuíram para a formação dos estudantes e para o desenvolvimento de sua autonomia e competência argumentativa. Desse percurso, pretendemos evidenciar, ainda, as possibilidades e os limites de uma experiência pedagógica voltada à escrita em uma escola pública de Ensino Médio.

2. ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DO LABORATÓRIO DE REDAÇÃO E RESULTADOS

Neste espaço, importa mormente apontar a organização do Laboratório inserida na rotina escolar (Tabela 1):

Tabela 1. Organização do Laboratório de Redação

Fonte: Elaborado pelos autores.

Diante da exposição anteposta sobre as atividades desenvolvidas pelo Laboratório e com base no Quadro 1, as próximas seções discorreram acerca das atividades realizadas durante a carga horária semanal do Laboratório.

2.1. Produção de Materiais de Acordo com a Matriz de Referência para a Redação do ENEM

Como parte dos materiais autorais do Laboratório de Redação, foi necessário consultar os critérios avaliativos próprios do Exame Nacional do Ensino Médio — disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira e contidos na Cartilha do Participante (BRASIL, 2023) — para compor orientações pertinentes para a realidade dos alunos da escola.

Nos quadros a seguir, será possível conferir cada competência e os respectivos critérios de avaliação estabelecidos para configurar cada nível expectado pela banca examinadora do Enem.

No quadro 1, pode-se conferir a definição geral de cada uma das cinco competências avaliadas no processo de correção da redação do Enem.

Quadro 1. Critérios de avaliação da redação Enem

Conforme Quadro 1, é possível compreender que as competências cognitivas solicitadas pela banca aos participantes do Exame dizem respeito às competências e habilidades voltadas para aspectos linguísticos, textuais, estruturais e discursivos que resultam na nota final do participante. A seguir, pode-se conferir os níveis de cada competência com suas respectivas determinações.

Quadro 2. Matriz de referência para a redação 2023: Competência I

No quadro 2, pode-se observar os cinco níveis estabelecidos pela banca examinadora para a avaliação do domínio que cada participante demonstra em suas produções textuais quanto à modalidade escrita formal da Língua Portuguesa. Tal avaliação tem como base o que se estabelece da norma-padrão e é organizada nesses cinco níveis que contemplam os aspectos tanto ortográfico quanto gramaticais, considerando também a construção adequada das frases (a fim de avaliar a fluidez de cada produção textual).

Dessa forma, tanto as atividades escritas elaboradas no contraturno quanto as orientações compartilhadas para os alunos do Laboratório de Redação foram pautadas nessas demandas voltadas para um excelente domínio da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa.

Por se tratar de um espaço extrassala, tornou-se possível aprofundar conteúdos referentes à Competência I da Matriz de referência para a redação do Enem em atividades desenvolvidas com grupos no contraturno. Além disso, também foi possível iniciar estudos sobre tais conteúdos, haja vista que alguns alunos participantes do Laboratório apresentaram déficits da norma-padrão oriundos de seus estudos do Ensino Fundamental. Assim, não apenas a complexidade dos assuntos de ordem linguística foram abordados, mas a introdução deles também, tais como regras de acentuação, concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, estudo da crase e outros conteúdos gramaticais comumente trabalhados tanto nos Anos Iniciais quanto nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Quadro 3. Matriz de referência para a redação 2023: Competência II

O quadro 3 apresenta uma das competências mais características da avaliação do Enem, haja vista que é na Competência II que o participante será avaliado não apenas pela adequação da tipologia textual, mas pela abordagem temática e o uso de repertórios socioculturais. E é quanto a esse último aspecto mencionado que as atividades do Laboratório precisaram se debruçar, pois, mesmo compreendendo o tema de forma completa e contemplando a solicitada tipologia textual, os alunos da 3ª série do EM da escola apresentaram dificuldades para conceber seus repertórios socioculturais.

Nesse sentido, coube ao Laboratório, em parceria com as professoras vigentes da disciplina de Redação, trabalhar formas diversas para que os estudantes pudessem compreender os tipos de repertórios validados pela banca do Exame. Assim, durante os atendimentos, bem como durante os aulões preparatórios para o Enem, foi trabalhada a questão dos tipos de repertórios socioculturais aceitáveis para os critérios de avaliação da banca examinadora.

Quadro 4. Matriz de referência para a redação 2023: Competência III

No quadro 4, os níveis trazem as estratificações avaliadas de 0 (zero) a duzentos (200) pontos. Cada nível da Competência III refere-se a como o participante construirá o seu projeto de texto e a como ele selecionará, relacionará, organizará e interpretará sua argumentação, o que requer a abordagem completa do tema.

Na rotina do Laboratório, tal competência cognitiva demandou mais encontros e uma maior elaboração de materiais para o desenvolvimento de atividades. Assim, os momentos destinados ao trabalho dessa competência foram organizados em aulas no Laboratório de Informática para uso da lousa; em orientações de escrita e reescrita dos parágrafos comuns aos movimentos retóricos do gênero textual da redação do Enem; e em envios de materiais com exemplificação quanto aos tipos de argumentação.

Quadro 5. Matriz de referência para a redação 2023: Competência IV

Assim como exposto acerca da Competência III, o estudo da Competência IV (Quadro 5) trouxe para o Laboratório de Redação a necessidade de buscar por espaços físicos na escola com o intuito de utilizar a lousa como ferramenta didática para trabalhar os mecanismos linguísticos. Essa demanda por espaço físico com ferramentas adequadas para o desenvolvimento de atividades de escrita emerge a partir de um contexto repleto de déficits presentes na aprendizagem de Língua Portuguesa dos alunos do EM. Considerando que a competência em questão se refere ao uso de conectivos e operadores argumentativos no decorrer da produção textual do Enem, cabe ressaltar que, para que esses usos sejam efetivados, os participantes obrigatoriamente precisam saber como utilizar e mobilizar conjunções, advérbios e pronomes com suas funções devidamente adequadas para o contexto argumentativo.

Diante disso, após as avaliações de produções textuais escritas pelos alunos da escola, notou-se um déficit quanto à compreensão dessas classes gramaticais e suas funções no texto argumentativo do Enem. Assim, coube trazer para a rotina laboratorial o desenvolvimento de atividades e explicações sobre conectivos e seus devidos funcionamentos no texto. Para isso, além de explicação expositiva oral, coube o uso de ferramentas didáticas como a lousa (presente no Laboratório de Informática, e não na Biblioteca).

Quadro 6. Matriz de referência para a redação 2023: Competência V

No quadro 6, a competência cognitiva em evidência é a V, uma das competências mais características da redação do Enem devido à solicitação por proposta de intervenção para o problema apresentado durante a argumentação que, por sua vez, deve abordar o tema — previamente apresentado pelo Exame — de forma completa.

Essa proposta de intervenção compõe um movimento retórico próprio do gênero textual em questão que, comumente, traz dificuldades em sua elaboração por parte dos estudantes. Isso porque, devido à exigência de elementos específicos para sua composição, há uma considerável demora para que os estudantes se apropriem desse detalhe da situação comunicativa a qual estão inseridos. Assim, o aluno precisa compreender sobre o que se trata a elaboração de uma proposta de intervenção para que possa agir de forma coerente a tal situação sociocomunicativa. Trata-se, então, de entender que estrutura dessa intervenção é propositiva e convém a escrita mínima de uma iniciativa para enfrentar os problemas apresentados no contexto de escrita. Havendo alguma forma de intervenção, desde uma ideia de combate até uma solução objetiva, a banca examinadora já considera a validade dessa escrita, contanto que apresente algum dos cinco elementos considerados válidos para a avaliação.

Esses elementos específicos, na matriz de referência do Exame, referem-se à identificação dos seguintes elementos:

1. ação: ação prática para solucionar o problema e elemento central da proposta;

2. agente: identificação do ator social que executará a ação apontada;

3. modo/meio: maneira ou recursos pelos quais a ação será concretizada;

4. efeito: resultado almejado ou obtido pela ação indicada na proposta; e

5. detalhamento: acréscimo de informações pertinentes aos demais elementos, seja ação, agente, modo/meio seja efeito. Cabe ao detalhamento inserir mais informações elaboradas sobre um dos elementos postos na proposta de intervenção.

Na Figura 1, pode-se observar um dos recursos imagéticos utilizados para tentar sistematizar para os alunos a funcionalidade de cada componente desse movimento retórico em questão.

Figura 1. Cinco elementos válidos da proposta de intervenção na redação do Enem

Assim, por meio de diagramas, como o explicitado na Figura 1, pôde-se traçar um caminho objetivo para que os estudantes pudessem compreender parte do propósito comunicativo do gênero textual em questão.

Nas seguintes figuras, observa-se um recorte do processo vivenciado por um dos alunos participantes do Laboratório de Redação referido como Estudante A. Na Figura 2, da linha 22 à linha 29, está o parágrafo contendo a proposta de intervenção produzida pelo aluno, em que se observ apenas a presença de dois dos cinco elementos válidos solicitados pela matriz avaliativa do Enem.

Nesse momento, após a identificação sobre quais eram os elementos os presentes e os ausentes, houve a intervenção do Laboratório para que, por meio de observações/inscrições de marginália e explicações presenciais durante o intervalo, o aluno pudesse entrar em contato com uma segunda leitura de seu texto já identificando tanto os elementos presentes quanto aqueles que estavam ausentes. No caso, na Figura 2, o aluno pôde perceber que, dos cinco elementos válidos, havia a presença de dois elementos, distribuídos em três propostas diferentes. São elas:

1. Proposta 1: agente (“Poder Executivo”, linha 22) e ação (“amplie seus investimentos…”, linha 23);

2. Proposta 2: agente ( “receita Federal, linhas 23–24) e ação (“deve destinar uma parcela mais de impostos para ONG’S…”, linhas 24–25);

3. Proposta 3: ação (“criar um programa que promovam [sic], durante um determinado mês, período letivos aulas…”, linhas 26–27) e efeito (“Assim, motiva os alunos…”, linhas 27–28).

Figura 2. Redação produzida pelo Estudante A da EEM Deputado Manoel Rodrigues em maio de 2023

Na Figura 3, observa-se a escrita realizada pelo mesmo estudante meses após a produção textual presente na Figura 2.

Figura 3. Redação produzida pelo Estudante A da EEM Deputado Manoel Rodrigues em novembro de 2023

Da linha 26 à linha 30, consta o parágrafo produzido pelo Estudante A e destinado à proposta de intervenção. Após encontros pautados no aprofundamento das cinco competências solicitadas pelo Exame, nota-se, no caso da Competência V, a presença de todos os elementos válidos solicitados para a elaboração da estrutura propositiva com pontuação máxima. Sendo assim, é perceptível a presença do:

1. agente (“escolas”, linha 27);

2. ação (“estimular a população), linha 28);

3. modo/meio (“por meio de projetos pedagógicos com palestras”, linha 29);

4. efeito (“essa ação terá a finalidade de romper a inércia do Estado”, linha 29);

5. detalhamento do agente (“responsáveis pela transformação social”, linha 27).

A mudança percebida na escrita do Estudante A também fora perceptível nas produções textuais dos demais alunos participantes das atividades do Laboratório no decorrer do ano de 2023. Por meio das propostas de redação contempladas para compor a nota Formativa, os alunos tiveram a oportunidade de construir uma rotina de escrita durante o ano em questão, conforme explicado na seção 2.2.

2.2. Propostas de Redações Semanais

Para que houvesse um engajamento significativo, a parceria entre o Laboratório de Redação e as professoras da disciplina de Redação foi fundamental. Isso porque, com a solicitação delas sobre a assiduidade dos alunos nas práticas laboratoriais, foi possível construir um cronograma de aplicações e devolutivas aos alunos participantes.

Feito isso, para acompanhar o processo de escrita de cada estudante que se dispôs a participar (e a garantir sua pontuação na avaliação Formativa), foi criada uma planilha de controle semestral para cada uma das oito turmas de 3ª série que estavam assistidas pela carga horária do Laboratório de Redação. Apesar do apelo às pontuações formativas, nem todos os alunos da 3ª série se dispuseram a participar das práticas laboratoriais. Essas ausências são motivadas por diversos fatores que, devido ao propósito do documento, não cabem nesta discussão. Ocorre, porém, que importa pontuar, mesmo que brevemente, sobre a necessidade de mais espaços para promoção de autonomias nas escolas públicas e que sejam permanentes, a fim de se estabelecer uma cultura de engajamento maior também nas escolas regulares da rede públicas de ensino. As ausências de alguns alunos em ações conjuntas voltadas para as aspirações acadêmicas podem indicar possíveis problemas curriculares e pessoais, como a falta de letramento em assuntos acadêmicos ou mesmo falta de perspectivas e ambições. Tais questões socioemocionais — encetadas de forma bem incipiente e vaga pela BNCC — devem compor os planejamentos e discursos pedagógicos das escolas.

2.3. Elaboração de Avaliação para Obtenção de Nota Parcial

Ainda sobre a parceria entre o Laboratório de Redação e as professoras da disciplina de Redação, com aval e colaboração da gestão escolar, cabe explicar como funcionou a atuação do Laboratório na composição das notas parciais dos alunos da 3ª série. Para além da rotina de aplicação e devolutivas de cada proposta de redação (Figuras 2 e 3), houve a elaboração, também, das avaliações para obtenção de nota parcial em cada bimestre. Assim, após elaboradas, cada avaliação seguia para a aplicação realizada pelas respectivas professoras de cada turma de 3ª série.

Após a aplicação, as produções textuais realizadas pelos alunos seguiam para a correção da professora responsável pelo Laboratório. Tal processo trouxe aspectos positivos para o trabalho laboratorial, pois se tratou de um momento exclusivo em que todos os alunos de todas as turmas de 3ª série eram avaliados pelo Laboratório, o que não ocorria na rotina regular de aplicação semanal de propostas de redação, situação em que apenas alguns alunos escolhiam participar. Havendo a correção das redações e o diagnóstico da escrita daqueles alunos que não participavam das atividades do Laboratório, havia então a possibilidade de iniciar um trabalho personalizado e situado à realidade desse estudante (que não participava do Laboratório e nem apresentava um bom desempenho das competências solicitadas pelo Enem).

Após a correção dessas produções textuais valendo a nota parcial da disciplina de Redação, os estudantes acessaram as devolutivas elaboradas pela professora do Laboratório e passaram a buscar explicações para compreender as sinalizações e explicações inseridas nas correções de cada prova parcial. A partir desse trabalho, foi possível conseguir mais participação dos estudantes no Laboratório de Redação.

2.4. Eventos

Além das atividades desenvolvidas restritivamente à produção e correção de textos dos estudantes da 3ª série, o Laboratório também atuou em ações ligadas a eventos relacionados ao estudo da Língua Portuguesa, tais como os abordados nas seções a seguir.

2.4.1. Primeira Olimpíada de Português

No ano de 2023, foi realizada a primeira edição da Olimpíada de Português a nível nacional, promovida por professores junto a estudiosos da língua e avaliada por um Comitê Científico – composto por linguistas, gramáticos e professores universitários de Letras. Nessa primeira edição, a EEM Deputado Manoel Rodrigues participou com 110 provas aplicadas. A participação, nessa competição acadêmica, foi dividida em dois momentos após a inscrição: a primeira fase, situação em que os alunos fizeram uma prova objetiva de múltipla escolha; e a segunda fase, que consistiu na realização de uma prova mista, com questões somatórias e discursivas.

A fim de desenvolver atividades de preparação para as etapas da Olimpíada de Português, os professores de Língua Portuguesa da escola realizaram aulas de aprofundamento dos conteúdos compatíveis com o currículo do Ensino Médio (Figuras 11 e 12).

Figura 4. Aula de aprofundamento dos conteúdos programáticos da Olimpíada de Português (Auditório da escola – turno manhã)

Dos 67 estudantes do turno manhã que foram inscritos no evento, nem todos participaram das aulas preparatórias, haja vista que a ausência desse número de alunos em suas respectivas aulas poderia afetar o pleno desenvolvimento das atividades regulares de cada turma, o que poderia causar, por exemplo, transtornos para o planejamento de cada professor em sala. Então, durante alguns encontros realizados no mês de maio de 2023, houve um rodízio de pequenos grupos para compor cada aula voltada para o estudo do material de Treinamento.

Na Figura 2, há o registro de duas aulas de aprofundamento realizadas no turno da tarde. Por haver esse momento extrassala, alguns espaços da escola foram utilizados com o fito de viabilizar um local adequado para resolução das “Questões para Treinamento”, presentes em um documento trabalhado em formato on-line (a fim de evitar a solicitação de papel impresso). Para garantir tal adequação para que houvesse o uso de multimídias, dois espaços da escola foram usados: o auditório e o Laboratório de Informática (Figura 5).

Figura 5. (A) Aula de aprofundamento dos conteúdos programáticos da Olimpíada de Português (turno tarde) realizada no Auditório da escola; (B) Aula de aprofundamento realizada pela no Laboratório de Informática da escola

As aulas preparatórias ocorreram mediante a liberação dos alunos com autorização dos professores das turmas durante o turno de cada aluno inscrito no concurso. Ou seja, não houve atividade no contraturno, pois, considerando o número de inscritos (dentro da categoria de 160 alunos do Ensino Médio), seria inviável a realização dessa atividade extracurricular para a realidade dos estudantes.

Quanto aos conteúdos abordados, houve o trabalho embasado nas questões disponibilizadas pelo próprio concurso que, por sua vez, estavam em conformidade com o que está previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Além de explicações durante as aulas dialogadas com os alunos participantes da competição, houve a revisão de conteúdos a partir das “Questões para Treinamento”, documento disponibilizado pela banca avaliadora da Olimpíada. As questões, além de terem contribuído com revisões de conteúdo, colaboraram também com a apresentação de determinada regularidade dos movimentos retóricos presentes na prova elaborada pelo Comitê Científico do certame.

Após as aulas preparatórias, houve a primeira fase do evento, ocorrida no dia 31 de maio de 2023, no auditório da escola. Após resultado dessa primeira etapa, houve a aplicação externa referente à segunda fase da Olimpíada, ocorrida no dia 31 de agosto de 2023, em uma instituição externa.

De acordo com os níveis de inscrição, a escola da qual tratamos pôde selecionar, para a realização da segunda fase da competição, 8 alunos com bons rendimentos na primeira fase. No contexto estadual, dos 17 alunos do Ensino Médio que foram agraciados com medalhas (totalizando 25 alunos junto às menções honrosas), na rede pública de ensino do Ceará, um aluno dos 8 selecionados para a última etapa do concurso, foi premiado com a medalha de Bronze.

Com a divulgação do resultado final no site oficial do evento, houve o envio da premiação para cada estudante com obtenção de medalha. Após o envio dessa premiação por parte da Comissão Técnica da Olimpíada de Português, para que houvesse a devida valorização do feito, a escola realizou um momento solene de premiação durante a Semana Cultural interna da escola, realizada no mês de novembro de 2023.

Sem dúvidas, o protagonismo e a conquista são méritos do estudante medalhista que, em meio a uma rotina já preestabelecida, compreendeu seu papel social nesse contexto acadêmico significativo para os estudos da linguagem. Felizmente, além da atuação ímpar e excepcional do estudante premiado, a escola contou com um corpo docente coeso e organizado e uma gestão auxiliar que também, em meio a uma rotina já estabelecida, compreenderam seu papel social frente a tal desafio de contemplar as atividades destinadas à primeira edição de um evento nacional da seara das linguagens.

2.5. Concurso SEDUC - CE

No período do dia 21 de agosto a 31 de outubro de 2023, o Laboratório de Redação da escola trabalhou em atividades referentes ao “CONCURSO REDAÇÃO ENEM: CHEGO JUNTO, CHEGO A 1.000! – 2023”, evento realizado pela parceria entre a Secretaria da Educação do Estado do Ceará (Seduc) e a Fundação Demócrito Rocha (FDR). Trata-se de um concurso destinado aos alunos da 3ª série e EJA (Educação de Jovens e Adultos) do Ensino Médio das escolas públicas do Ceará, cujo objetivo é a motivação dos estudantes para a prática de produções textuais que contemplem o tipo dissertativo-argumentativo.

A cada edição do concurso, há a divulgação de temáticas a serem dissertadas por meio do envio de uma dissertação-argumentativa (Enem). Em data específica, a instituição responsável pelos trâmites do concurso divulga uma das temáticas a ser sorteada para avaliação da banca examinadora. No ano de 2023, a instituição divulgou o seguinte tema para que se efetivasse a inscrição dos alunos concorrentes: “OS IMPACTOS DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA”.

Assim, o Laboratório de Redação da escola em questão acompanhou e orientou sete alunos que desejaram participar do evento em questão. Após o envio das redações, elaboradas a partir do tema-chave sorteado, foram divulgados os resultados obtidos pelos estudantes participantes da instituição (Quadro 1).

Quadro 7. Concurso de Redação Enem: chego junto, chego a 1.000! (2023)

Fonte: Adaptado de Fundação Demócrito Rocha (FDR), 2023.

Composto por uma banca examinadora própria feita de profissionais de Letras com experiência na avaliação da tipologia textual solicitada, o concurso de redação apresentou resultados embasados pela matriz de referência do Enem, a mesma estudada e aprofundada no decorrer das atividades realizadas pelo Laboratório de Redação da escola.

Considerando os conteúdos solicitados pela mencionada matriz de referência e os níveis exitosos comumente almejados pelos participantes do Enem, os resultados obtidos pelos alunos da escola demonstraram um desempenho positivo. Assim, apesar de não haver a pontuação máxima (nota mil), houve um bom rendimento dos estudantes que foram avaliados por uma correção externa ao corpo docente da escola, o que evidencia o estabelecimento de uma autonomia conquistada pelos alunos no decorrer de sua formação escolar.

3. CONCLUSÃO

O trabalho com redação no ensino básico é silencioso. Não há palcos nem holofotes. Ele acontece discreta e exaustivamente nos bastidores e ocorre longe das vistas da maioria da comunidade escolar. Nele, o foco na construção de sentidos de cada aluno subjaz a toda a prática. A importância está no aluno.

Assim, a rotina do Laboratório de Redação ocorre discretamente por meio da parceria sincera e missionária entre colegas de trabalho que querem agregar a essa rotina pautada na autonomia dos estudantes. A lida do Laboratório acontece, também, efetivamente durante conversas feitas individualmente com um estudante ou com pequenos grupos deles. Nesses momentos, há muito sobre o estudo praticamente inicial da gramática normativa, há muito sobre organização dos movimentos retóricos dos gêneros textuais, há muito sobre estudo de temas, porém há muito mais sobre acolhimento, inclusão e inseguranças para lidar. Isso porque escrita é vaidade, escrita é voz, escrita é sonho guardado. E, mais do que estratégias para desenvolver técnicas discursivas em busca da redação perfeita, é preciso paciência, compaixão, respeito e perseverança para lidar com os sonhos dos educandos.

Cada redação feita pelos mais diversos alunos exige um tempo de avaliação também diversificado. Nessa avaliação, de modo geral, sabe-se que o professor de produção textual precisa de um olhar aquilino para rapidamente relacionar os inúmeros aspectos complexos presentes nas 30 linhas escritas, e não basta usar tinta vermelha para circular uma vírgula inadequada. Essa sinalização provavelmente não fará sentido para o estudante que, inadequadamente, colocou uma vírgula no texto. Após a leitura da redação, chegada a hora da interação com o aluno-autor, para se fazer compreender, haja Didática, haja Bechara, haja Paulo Freire, haja Maturana, haja Cora Coralina. O professor precisa identificar, na redação desse aluno, aspectos ortográficos, gramaticais, semânticos, pragmáticos, culturais... e o mais tenso e imprevisível de todos: os aspectos socioemocionais.

O texto, por ser forma de vida, tem emoções subjacentes e suas emergências imprevisíveis. Para se chegar a algum resultado solicitado objetivamente em situações comunicativas formais (como vestibulares e as demais avaliações externas), então, o professor precisa assumir o compromisso de se fazer compreender e, a partir daí, reorganizar o seu caminho pedagógico de maneira condizente com o contexto no qual está inserido, com toda a comunidade escolar e seus educandos. Haja habilidade emocional para lidar com a escrita.

Seria simples, para quem é responsável pelo trabalho com produção textual, se houvesse a necessidade apenas de explicar como se faz uma introdução na redação do Enem e em um texto de editorial, ou se a interação com alunos se restringisse a explicar o que são personagens em uma crônica esportiva e em um conto de terror. Para além das estruturas formais a serem ministradas aos alunos, há uma missão hercúlea na rotina de produção de textos que perpassa cada etapa desse processo de "ensinar a escrever". Isso porque, antes de haver a análise da coerência presente na escrita dos estudantes, há uma missão de lidar com a questão socioemocional deles. Ou seja, há uma inescapável obrigação de lidar com alunos que, muitas vezes, precisam primeiramente de acolhimento e de alguém que acredite na promoção de espaços gentis para que eles tenham alguma autoestima para produzirem textos escritos no contexto escolar. Dessa maneira, cada minuto de trabalho com texto é, também, um minuto de manutenção desses espaços gentis. Sem eles, não há texto.

Sendo assim, a escrita autoral dos educandos só se materializa quando cada um deles admite que tem voz. E não é fácil pensar, de forma personalizada, em como construir espaços saudáveis para que esses estudantes percebam a própria voz; por isso, é positivo quando há a percepção de um sutil e progressivo aparecimento de vozes veementes que começam a se impor. Tal imposição ocorre quando, após o desenvolvimento de uma rotina comprometida, os alunos passam a acreditar que, sim, podem escrever e serão respeitados por isso, pois sabem introduzir assuntos e defender seus pontos de vista com fundamentos e repertórios sérios. É quando eles percebem que são atores ativos em sociedade.

Lidar com redação no ensino básico é um trabalho exaustivo, denso, complexo, cansativo, sem palcos, sem sinais sonoros, totalmente silencioso, mas forte, real e ininterrupto, porque é conjunto, coletivo, firme e sensível. É um lugar seguro, feito de um baluarte de fundamentação científica, autorreflexão da práxis e, principalmente, de afeto.

Portanto, considerando essa perspectiva de conceber o trabalho com o texto no ensino básico como ação conjunta, neste relatório, importou realizar tanto o levantamento quanto a reflexão sobre a relevância de espaços de aprofundamento dos estudos do texto. Os resultados discutidos demonstraram um recorte de um processo de aprendizagem organizado em atividades pertinentes às séries do Ensino Médio. Além disso, demonstraram também a importância de haver a defesa de espaços laboratoriais que ampliem as possibilidades de estudos formais aos alunos da rede pública de ensino.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEAUGRANDE, Robert-Alain de. New foundations for a science of text and discourse: Freedom of access toknowledge and society through Discourse. Norwood: Ablex, 1997.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). A Redação do Enem 2023: cartilha do participante. Brasília, 2023.

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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção de texto, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

MARCUSCHI. Luiz Antônio. Linguística de texto: o que é e como se faz. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

MINAS GERAIS. Redação do ENEM: O que é? Como se faz?. Orgs: Adilson Ribeiro de Oliveira... [et al.]. Ouro Branco: Instituto Federal de Minas Gerais, 2021.

¹ Professora da Educação Básica na Rede Municipal de Ensino de Caucaia (CE) e Mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail