IMPACTOS DA ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE ESCOLAR NO COMPORTAMENTO ATENCIONAL DE ALUNOS COM TDAH: UMA ANÁLISE DA LITERATURA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18057041

Claudiane Serafim Arquemin¹

RESUMO
O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, TDAH, é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por padrões persistentes de desatenção, hiperatividade e impulsividade, com repercussões importantes no desempenho escolar e nas relações sociais. A organização do ambiente escolar, física, temporal e pedagogicamente, pode atuar como fator de risco ou proteção para o comportamento atencional de alunos com TDAH. O objetivo do estudo é analisar de que forma a organização do ambiente escolar impacta o comportamento atencional de estudantes com TDAH, discutindo elementos da estrutura física da sala de aula e das estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores. Metodologicamente, e de natureza bibliográfica de abordagem qualitativa, onde foram consultados bases como SciELO, Portal de Periódicos CAPES, repositórios institucionais e documentos de associações especializadas dos últimos 10 anos. A revisão da literatura demonstra que ajustes simples, como o posicionamento do aluno na sala, redução de estímulos distratores, clareza das instruções, uso de recursos visuais e estabelecimento de rotinas previsíveis podem reduzir a desatenção, a inquietação motora e os comportamentos impulsivos, favorecendo a aprendizagem e a inclusão. Conclui-se que a organização intencional do ambiente escolar, articulada à formação continuada dos professores e ao trabalho colaborativo com a família e a equipe multiprofissional, é fundamental para promover um contexto mais acolhedor e atento às necessidades dos alunos com TDAH.
Palavras-chave: TDAH; Ambiente escolar; Comportamento; Estratégias. Inclusão.

ABSTRACT
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is a neurodevelopmental disorder characterized by persistent patterns of inattention, hyperactivity, and impulsivity, with significant repercussions on academic performance and social relationships. The organization of the school environment physically, temporally, and pedagogically—can act as a risk or protective factor for the attentional behavior of students with ADHD. The objective of this study is to analyze how the organization of the school environment impacts the attentional behavior of students with ADHD, discussing elements of the physical structure of the classroom and the pedagogical strategies used by teachers. Methodologically, this is a qualitative bibliographic study, consulting databases such as SciELO, the CAPES Periodicals Portal, institutional repositories, and documents from specialized associations from the last 10 years. A review of the literature demonstrates that simple adjustments, such as student positioning in the classroom, reduction of distracting stimuli, clarity of instructions, use of visual aids, and establishment of predictable routines, can reduce inattention, motor restlessness, and impulsive behaviors, thus promoting learning and inclusion. It is concluded that the intentional organization of the school environment, combined with ongoing teacher training and collaborative work with families and the multidisciplinary team, is fundamental to promoting a more welcoming context that is attentive to the needs of students with ADHD.
Keywords: ADHD; School environment; Behavior; Strategies; Inclusion.

INTRODUÇÃO

O TDAH é reconhecido como um transtorno do neurodesenvolvimento, geralmente identificado na infância, caracterizado por níveis clinicamente significativos de desatenção, hiperatividade e impulsividade, que comprometem o funcionamento acadêmico, social e emocional das crianças. No contexto escolar, esses sintomas se manifestam na dificuldade de manter a atenção em tarefas, na inquietação motora, em comportamentos impulsivos e na baixa tolerância à frustração, resultando em repetidos episódios de desorganização, conflitos e baixo rendimento.

A literatura aponta que, embora o TDAH tenha base neurobiológica, o ambiente em que a criança está inserida pode atenuar ou intensificar a expressão dos sintomas. A escola, como espaço privilegiado de socialização e aprendizagem, assume papel central nesse processo. A forma como a sala de aula é organizada, o nível de estímulos visuais e sonoros, a previsibilidade da rotina, o tipo de tarefa proposta e as estratégias de manejo adotadas pelos professores interferem diretamente na capacidade de atenção, na autorregulação e na participação de alunos com TDAH.

Diante disso, este artigo tem como objetivo geral analisar os impactos da organização do ambiente escolar no comportamento atencional de alunos com TDAH. Como objetivos específicos, propõe-se: a) descrever as principais características do TDAH e suas manifestações no contexto escolar; b) discutir elementos da organização física, temporal e pedagógica do ambiente escolar que podem favorecer ou prejudicar a atenção de alunos com TDAH.

A relevância do estudo reside na necessidade de subsidiar a prática docente com fundamentos teóricos que auxiliem professores e gestores a pensarem a organização do ambiente escolar de modo intencional, visando não apenas “controlar” comportamentos, mas criar condições para a aprendizagem significativa, a participação e o bem-estar de alunos com TDAH.

1. METODOLOGIA

Trata-se de um estudo de natureza qualitativa, do tipo pesquisa bibliográfica, fundamentado na análise de produções científicas que abordam o TDAH no contexto escolar e a influência da organização do ambiente de aprendizagem no comportamento atencional dos alunos. Gil (1996, p. 48) destaca que a “pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, construído principalmente de livros e artigos científicos”. Foram consultados livros, artigos científicos, dissertações e materiais técnicos disponíveis em bases como SciELO, Portal de Periódicos CAPES, repositórios institucionais e documentos de associações especializadas dos últimos 10 anos, utilizando descritores em português, tais como: “TDAH”, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, ambiente escolar, organização da sala de aula, atenção, metodologias de ensino e inclusão escolar.

Os critérios de inclusão privilegiaram estudos que:

• discutem o TDAH em idade escolar;

• analisam práticas pedagógicas e/ou organização do ambiente escolar;

• apresentam reflexões ou evidências sobre o impacto dessas práticas no comportamento atencional e no desempenho acadêmico.

Foram excluídos trabalhos estritamente clínicos, sem interface com o contexto escolar, e materiais que não apresentavam rigor científico. A partir da leitura e análise dos textos selecionados, procederam-se fichamentos temáticos, agrupando as contribuições em três eixos principais, que estruturam a Fundamentação Teórica: (1) TDAH e suas manifestações no contexto escolar; (2) ambiente escolar e comportamento atencional.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo discute como a organização do ambiente escolar influencia o comportamento atencional dos estudantes, com ênfase naqueles que apresentam Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade, TDAH. Ao integrar ambiente escolar e comportamento atencional com TDAH no contexto escolar, o capítulo evidencia que o desafio não está apenas no aluno, mas na relação entre as demandas da escola e as necessidades do estudante. Assim, a organização do ambiente e a consistência das intervenções pedagógicas tornam-se condições centrais para reduzir barreiras, evitar rotulações e promover autorregulação, participação e aprendizagem.

1. TDAH E SUAS MANIFESTAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR

O TDAH é definido como um transtorno do neurodesenvolvimento marcado por padrões persistentes de desatenção, hiperatividade e impulsividade, com início na infância e repercussões em diferentes contextos, especialmente na escola. De acordo com a ABDA (Associação Brasileira do Déficit de Atenção), o TDAH afeta entre 5% e 8% da população mundial. Os sinais se manifestam na infância, normalmente a partir da idade escolar, quando as exigências de atenção e controle sobre o comportamento se tornam mais intensas, e podem perdurar por toda a vida, caso não sejam diagnosticadas e tratadas (ABDA, 2012).

No contexto educacional brasileiro, o direito à educação e à aprendizagem com equidade exige que os sistemas de ensino adotem medidas de apoio para atender às necessidades dos estudantes. A LDB (Lei nº 9.394/1996) prevê a oferta de serviços de apoio especializado, quando necessário, na escola regular, de modo a favorecer o desenvolvimento e a participação do estudante (Brasil, 1996). Além disso, a Lei nº 14.254/2021 estabelece diretrizes de acompanhamento integral para educandos com dislexia, TDAH e outros transtornos de aprendizagem, incluindo identificação precoce, encaminhamento para diagnóstico e apoio educacional (Brasil, 2021).

O docente precisa estar preparado para auxiliar uma criança no momento de descoberta do TDAH, porque os sintomas demoram a chegar e na maioria das vezes é o docente que pede uma avaliação neurológica, por vários fatores, e um deles é a falta de conhecimento das famílias. Portanto, é de fundamental importância a união da família com a escola para apoiar o aluno, pois dessa união é possível trabalhar a inclusão social do estudante para uma melhor qualidade de vida educacional, desempenho este que irá refletir sobremaneira, positivamente na vida social desse indivíduo (Jou, 2010).

Em muitos casos, os problemas na escola são mais relacionados ao comportamento do que ao rendimento propriamente dito, pois, quando a criança ou o adolescente se dedica a algo estimulante ou de seu interesse, pode permanecer mais tranquilo e atento ao que lhe é proposto. Para Cantwell et al. (1996, p. 30) “fato de uma criança conseguir ficar concentrada em alguma atividade não exclui o diagnóstico de TDAH. Outro aspecto importante a ser analisado é que as meninas têm menos sintomas de hiperatividade que os meninos embora sejam igualmente desatentos, o que faz professores e até mesmo especialistas acreditarem que a Hiperatividade só ocorre no sexo masculino”.

Algumas características são comuns nas crianças hiperativas e que podem ser detectadas pelo professor na sala de aula, porém têm-se identificado que uma das maiores dificuldades é a agressividade. Mesmo sendo comum há uma grande parte dos professores que apresentam como obstáculo em sala de aula, às atitudes de comportamento, mais especificamente a agressividade.

Silva (2003) ressalta que as causas do TDAH ainda não são totalmente conhecidas e comprovadas cientificamente, porém já se podem identificar algumas delas. Para o autor a pessoa considerada hiperativa apresenta pelo menos, seis das seguintes características. Não enxerga detalhes ou faz erros por falta de cuidado, apresenta dificuldade em manter a atenção, parecendo não ouvir, tem dificuldades em se organizar e seguir instruções não gostando de realizar as tarefas que exigem maior esforço mental. É uma criança que frequentemente esquece ou perde os objetos necessários para uma atividade, distrai-se facilmente e é passível de esquecimento com muita frequência nas tarefas diárias

Às vezes, observa-se que a criança enfrenta dificuldades na aprendizagem, tanto social, dentro de casa, escola ou outro ambiente social, pois tendem a agir impulsivamente sem refletir sobre os múltiplos caminhos para resolver os problemas, por exemplo, de brigas com irmãos, colegas, quando são contrariadas, ou sobre frustrações. Para Bossa (2002), as crianças hiperativas ao serem expostas e contrariadas geralmente reagem imediatamente, conforme suas necessidades, o que leva ao professor diante destas dificuldades, preferirem lidar com crianças passivas, calmas, que não demonstram insatisfação e agressividade em determinadas situações.

Nesse sentido, é fundamental que a escola e o professor adotem estratégias estruturadas e coerentes, sustentadas por rotinas claras, regras simples e “combinados” previamente definidos com a turma. Quando a organização do cotidiano é previsível e as expectativas são explicitadas, o estudante com TDAH tende a compreender melhor o que se espera dele, o que reduz conflitos, diminui interrupções e favorece a autorregulação. Além disso, intervenções consistentes, aplicadas com equilíbrio, firmeza e acolhimento, contribuem para orientar o comportamento sem humilhar, evitando reações impulsivas que costumam emergir em situações de exposição e contrariedade.

Ao mesmo tempo, é necessário cuidado para que as dificuldades comportamentais e atencionais não reforcem uma prática pedagógica baseada na “preferência” por alunos passivos, o que pode resultar em afastamento, rotulação e desatenção às necessidades educacionais específicas do estudante com TDAH. Em vez disso, o trabalho docente deve se orientar por uma postura inclusiva, que reconheça limites, mas também potencialidades, oferecendo mediações concretas (tarefas em etapas, instruções objetivas, feedbacks imediatos e reforço positivo). Assim, a escola transforma o manejo do comportamento em uma ação pedagógica intencional, garantindo participação, vínculo e condições reais de aprendizagem.

2. AMBIENTE ESCOLAR E COMPORTAMENTO ATENCIONAL

A literatura educacional e psicológica reconhece que o ambiente escolar não é um cenário neutro, a forma como o espaço é organizado, a disposição dos mobiliários, o nível de ruído, a quantidade de estímulos visuais e a previsibilidade da rotina influenciam a atenção, a autorregulação e o engajamento dos estudantes, especialmente daqueles com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, TDAH. Segundo Vasconcelos et al. (2003), o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é a desordem neurobiológica mais frequente na infância, apresentando sinais de falta de atenção, agitação e comportamentos impulsivos.

Nas últimas décadas, o TDAH tem sido objeto de investigação por parte de estudiosos, especialmente nas áreas da medicina e da educação, com o objetivo de entender melhor esse transtorno e auxiliar no diagnóstico e tratamento das pessoas afetadas. As dificuldades que esse transtorno provoca nas crianças tornam desafiador para elas manterem a concentração durante as aulas, o que compromete seu aprendizado. De acordo com Couto et al. (2010), a alteração nos circuitos do córtex pré-frontal e da amígdala leva a sintomas como distração, desorganização, impulsividade e lapsos de memória, resultantes da ação das catecolaminas como neurotransmissores.

Figura 1: Principais áreas cerebrais afeadas em pacientes com TDAH.

Conforme mencionado por Silva (2009), o lobo frontal é a área responsável pela regulação do comportamento humano, incluindo os pensamentos, impulsos e a agilidade nas atividades físicas e mentais. Esta região apresenta disfunções em indivíduos com TDAH. A autora observa que aqueles que têm TDAH enfrentam dificuldades em gerenciar suas atividades mentais, que tendem a ser mais intensas. Esse excesso de atividade mental resulta em uma desordem nos pensamentos e nos impulsos, que ocorrem de forma acelerada, causando uma confusão mental significativa que muitas vezes oculta habilidades, talentos e uma inteligência notável.

O início da jornada escolar traz novos obstáculos para os pequenos que têm TDAH. Em casa, essas crianças contavam com o apoio dos pais para se organizarem em suas atividades. Contudo, ao chegarem à escola, elas começam a experimentar um certo grau de autonomia e são solicitadas a alcançar metas e seguir uma rotina totalmente diferente, à qual não estão habituadas. Elas precisam seguir direções, horários e ritmos estabelecidos pelo professor, que possui objetivos distintos dos de seus responsáveis. É durante a realização das tarefas que essas crianças receberão recompensas ou punições com base na eficácia com que as executam.

De acordo com Silva (2009), o rendimento acadêmico de uma criança com TDAH é variável; em um momento, ela pode se destacar, enquanto em outro, luta para aprender, e mudanças podem ocorrer rapidamente. A autora ressalta que, além da dificuldade de concentração, se a criança apresentar hiperatividade, isso pode piorar sua situação na escola. A falta de habilidade para ficar parada durante as aulas não só prejudica seu aprendizado, mas também suas interações sociais, dificultando a manutenção de amizades. Nesse cenário, Caliman (2008) enfatiza que indivíduos afetados por esse transtorno apresentam dificuldade em manter o autocontrole necessário para regular seu comportamento e alcançar um nível adequado de concentração, tanto na recepção de conteúdos quanto na realização de tarefas na sala de aula, devido à desatenção e hiperatividade.

Conforme a Secretaria de Educação Básica (2006), vinculada ao Ministério da Educação, é mencionado que o educador, juntamente com os alunos, tem a capacidade de estruturar e alterar o espaço de maneira que favoreça o crescimento das crianças. Além disso, é abordado que a criança tem o direito e a capacidade de sugerir alterações que diverjam do que havia sido inicialmente idealizado, para que o ambiente físico, destinado a esse grupo, propicie uma interação mais fácil com colegas e professores, sendo dinâmico, estimulante e adaptável para todos.

Segundo Teixeira e Reis (2012), a disposição da sala de aula deve espelhar a prática pedagógica do educador e seu estilo de trabalho. Assim, o ambiente deve ser planejado levando em conta diversas configurações que podem ser adotadas durante as atividades em sala, possibilitando a sua implementação.

Figura 2: Organização do ambiente escolar

Segundo Vieira (2004), o mobiliário nas escolas desempenha um papel crucial na composição e transformação do ambiente educacional. Apesar das inovações tecnológicas e dos novos designs criados para este tipo de mobiliário, ainda é comum observar carteiras dispostas em filas, o que contribui para a organização do espaço. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Brasil, 2013) destacam que deve haver uma harmonização entre a proposta curricular, que visa orientar as práticas pedagógicas, e a infraestrutura disponível. É fundamental que as escolas ofereçam uma infraestrutura que assegure não apenas a preservação do espaço, mas também a acessibilidade para todos os usuários, levando em conta aspectos como estética, ventilação, iluminação natural, acústica, higiene e segurança.

Além de um ambiente escolar adequado, o comportamento atencional de estudantes com TDAH costuma ser marcado por desatenção, dificuldade de manter a concentração por períodos prolongados, erros por descuido, esquecimentos frequentes e tendência a se distrair com facilidade, inclusive viajando nos pensamentos, mesmo quando não há hiperatividade evidente. No cotidiano da sala de aula, isso pode se refletir em dificuldades para acompanhar instruções longas, planejar e organizar tarefas, finalizar atividades e sustentar esforço mental contínuo. Por outro lado, é comum que esses alunos apresentem melhor desempenho quando a proposta envolve estímulos mais significativos, práticos e criativos, especialmente quando a atividade desperta interesse e oferece participação ativa.

Nessa mesma direção, a literatura clínica descreve sinais que aparecem com frequência no contexto escolar e em situações lúdicas, reforçando a necessidade de atenção pedagógica específica. De acordo com a APA (2014), o aluno que tem TDAH pode apresentar

Dificuldade frequente para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra; é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa; frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira; frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou em outras situações nas quais se espera que permaneça sentado; com frequência tem dificuldade de aguardar a sua vez (APA, 2014, pp. 59 - 60).

Diante dessas características, torna-se fundamental que a organização do ambiente e das práticas pedagógicas favoreça a autorregulação e a permanência na tarefa, reduzindo fontes de distração e ampliando a previsibilidade da rotina. Estratégias como instruções curtas e sequenciadas, divisão de tarefas em etapas, uso de recursos visuais, checagens rápidas de compreensão e alternância entre momentos de exposição e atividades participativas podem contribuir para sustentar a atenção e diminuir frustrações. Assim, ao articular ambiente, metodologia e acompanhamento contínuo, a escola cria condições mais equitativas para que o estudante com TDAH participe, aprenda e demonstre suas potencialidades.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise da literatura permite concluir que a organização do ambiente escolar exerce influência significativa sobre o comportamento atencional de alunos com TDAH. Embora o transtorno tenha base neurobiológica e demande, em muitos casos, acompanhamento multiprofissional, as condições oferecidas pela escola podem amenizar ou intensificar os prejuízos atencionais, comportamentais e acadêmicos.

Os estudos revisados indicam que ajustes relativamente simples, como posicionar o aluno em local estratégico da sala, reduzir estímulos distratores, estruturar rotinas previsíveis, fracionar tarefas, oferecer pausas e utilizar metodologias ativas e diversificadas, contribuem para melhorar o foco, a autorregulação e o engajamento desses estudantes.

Conclui-se que, a compreensão das características do TDAH é condição fundamental para que o professor intérprete adequadamente os comportamentos dos alunos e planeje intervenções coerentes; a organização física, temporal e pedagógica do ambiente escolar deve ser pensada de forma intencional, levando em conta as necessidades atencionais e de autorregulação; a formação continuada e o trabalho colaborativo entre escola, família e profissionais de saúde são fundamentais para consolidar práticas inclusivas e sustentáveis. Portanto, mais do que adaptar o aluno à escola, trata-se de reorganizar a escola, seus espaços, tempos e práticas para que todos os estudantes, inclusive aqueles com TDAH, tenham condições reais de aprender, participar e desenvolver-se plenamente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DO DÉFICIT DE ATENÇÃO (ABDA). 3. O TDAH é comum? Rio de Janeiro: ABDA, 2012. Disponível em: https://tdah.org.br/3-o-tdah-e-comum/. Acesso em: 13 dez. 2025.

BOSSA, Nádia A. A Psicopedagogia no Brasil. Contribuições a Partir da Prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2002.

BRASIL. Lei Federal nº 12.796, 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Disponível em: Acesso em: 12. dez. 2025.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 13 dez. 2025.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 14.254, de 30 de novembro de 2021. Dispõe sobre o acompanhamento integral para educandos com dislexia ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou outro transtorno de aprendizagem. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/lei/L14254.htm. Acesso em: 13 dez. 2025.

BRASIL. Trabalhando com a educação de jovens e adultos: a sala de aula como espaço de vivência e aprendizagem. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria Executiva, Secretaria de Educação Continuada, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno2.pdf. Acesso em: 12. dez. 2025.

CANTWELL, D.P.; SATTERFIELD, J.H. - The prevalence of academic underachievement in hyperactive children. J Pediatr Psychol, 1996.

COUTO, et. al. Aspectos neurobiológicos do transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): uma revisão. Ciências & Cognição 2010. Recife, vol 15 (1): 241-251, 20 de abril de 2010.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1996.

JOU, Graciela Inchausti de et al. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: um olhar no ensino fundamental. Psicologia: reflexão e crítica. Porto Alegre. Vol. 23, n. 1 (jan./abr. 2010), p. 29–36., 2010.

SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Rio de Janeiro, 271p. Objetiva, 2009.

SILVA, Maria Odete Emygdio da. A análise de necessidades na formação contínua de professor: Um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. São Paulo: AVERCAMP, 2003.

TEIXEIRA, Madalena Telles; REIS, Maria Filomena. A Organização do Espaço em Sala de Aula e as Suas Implicações na Aprendizagem Cooperativa. Rio de Janeiro, v. 4, n. 11, p. 162-187, mai./ago. 2012.

VASCONCELOS, Marcio M. et al. Prevalência do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade numa escola pública primária. Arq. Neuro-Psiquiatr., São Paulo, v. 61, n. 1, p. 67-73, março, 2003.

VIEIRA, Ana Lúcia de Morais. A Arquitetura no Espaço-Tempo Escolar. Olhares & Trilhas - vol. 4, 12p. 2004.

¹ Graduada em Matemática pela Faculdade Integradas de Ariquemes – FIAR (2012). Pós-graduada em Educação Matemática com ênfase em Matemática Financeira pela Faculdade Integradas de Ariquemes – FIAR (2013). E-mail: [email protected].