REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/790000894
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo realizar um apontamento inicial sobre o estudo do processo formativo na transição entre a Educação Básica (Ensino Médio) e a Educação Superior (Formação Inicial) de discentes recém-ingressantes nos cursos de Licenciatura em História, Geografia, Ciências Sociais, Filosofia, Licenciatura Integrada e Letras da Universidade Federal do Pará (UFPA) entre 2005 e 2025. O referencial teórico fundamenta-se nas concepções socioculturais da educação de Carlos Brandão (2004) e Wilma Coelho, Raquel Santos e Rosângela Silva (2015); na caracterização da escola como espaço complexo de sociabilidades de Coelho e Silva (2016); na historiografia das ideias pedagógicas brasileiras de Dermeval Saviani (2013); nas discussões sobre o direito à educação de Carlos Cury (2002); nos estudos sobre democratização do ensino de Celso de Rui Beisiegel (2006); e na dimensão ético-política da Educação Superior abordada por Antônio Severino (2009). A metodologia pauta-se em uma abordagem qualitativa, de caráter bibliográfico e documental, assentada na análise da legislação educacional brasileira, com destaque para a Constituição Federal de 1988, a LDB nº 9.394/1996, as DCNs para o Ensino Médio e a Resolução CNE/CP nº 02/2015, articulada ao exame dos dados secundários do IDEB/INEP sobre a rede estadual paraense. Nas considerações finais, destaca-se que compreender o lugar do aproveitamento e as marcas trazidas pelos graduandos advindos da Educação Básica é condição indispensável para enfrentar os entraves históricas da escola pública e melhorar a qualidade da formação inicial de professores ofertada pela instituição.
Palavras-chave: Educação Básica; Educação Superior; Formação Discente; Formação Docente.
ABSTRACT
This study aims to provide an initial overview of the formative process during the transition from Basic Education (High School) to Higher Education (Initial Teacher Training) for students newly enrolled in Licentiate degree programs—specifically History, Geography, Social Sciences, Philosophy, Integrated Licentiate, and Language/Literature—at the Federal University of Pará (UFPA) between 2005 and 2025. The theoretical framework is grounded in the sociocultural conceptions of education proposed by Carlos Brandão (2004) and Wilma Coelho, Raquel Santos, and Rosângela Silva (2015); the characterization of the school as a complex space of social interaction by Coelho and Silva (2016); the historiography of Brazilian pedagogical ideas by Dermeval Saviani (2013); discussions on the right to education by Carlos Cury (2002); studies on the democratization of education by Celso de Rui Beisiegel (2006); and the ethical-political dimension of Higher Education addressed by Antônio Severino (2009). The methodology employs a qualitative approach—bibliographic and documentary in nature—based on an analysis of Brazilian educational legislation (highlighting the 1988 Federal Constitution, LDB Law No. 9.394/1996, the National Curriculum Guidelines [DCNs] for High School, and CNE/CP Resolution No. 02/2015), combined with an examination of secondary data from IDEB/INEP regarding the state school system in Pará. The final considerations emphasize that understanding the academic background and the experiences undergraduates bring from Basic Education is essential for addressing the historical obstacles facing public schools and improving the quality of initial teacher training offered by the institution.
Keywords: Basic Education; Higher Education; Student Training; Teacher Training.
1. INTRODUÇÃO
A Educação, compreendida sob a ótica das práticas sociais, constitui um fenômeno multidimensional e inerente à existência humana, variando segundo as especificidades e necessidades de cada grupo social. Enquanto processo amplo e contínuo, a ação educativa estende-se ao longo de toda a vida do indivíduo, segundo assinalam COELHO; SANTOS; SILVA (2015).
No ordenamento jurídico brasileiro, essa dimensão encontra amparo no Artigo 205 da Constituição Federal de 1988 e no Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), que consagram a Educação como um direito fundamental de todos e dever do Estado e da família.
Sob essa perspectiva, (CURY 2002, p. 254), registra que a garantia do acesso e da permanência no ambiente educacional consolida-se como condição indispensável para o exercício da cidadania, para o preparo para o trabalho e para a emancipação social, sintetizando a efetivação integrada dos direitos civis, políticos e sociais.
Todavia, o recorte central deste trabalho delimita-se à educação formal, estruturada no âmbito da Educação Básica e da Educação Superior em Belém do Pará entre 2005 e 2025. A Educação Básica tem por finalidade precípua assegurar ao educando a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir nos estudos e no trabalho, conforme assinala a atual LDB. Essa etapa que tem início na Educação Infantil e culmina no Ensino Médio, cuja obrigatoriedade foi consolidada pela Emenda Constitucional nº 59/2009 e cujas Diretrizes Curriculares Nacionais visam à formação humana integral demandando do egresso o domínio de conhecimentos científicos, tecnológicos e linguísticos.
No contexto brasileiro e, em especial, na Amazônia, a expansão do acesso à escola pública trouxe à tona desafios históricos relacionados às distorções idade-série, reprovação e evasão, que evidenciam as “dificuldades de consolidação de uma escola capaz de atender plenamente às demandas das camadas populares” (BEISIEGEL, 2006, p. 13 – 14). No Estado do Pará, esses empecilhos refletiram-se em longos períodos de oscilação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) na rede estadual do Ensino Médio, mantendo-se entre 2,3 e 3,2 de 2005 a 2021. Embora a série recente aponte avanços expressivos alcançando 4,3 em 2023 e 4,4 em 2025, a trajetória escolar pregressa continua a marcar de forma determinante o perfil dos estudantes que concluem essa etapa.
Ao transitar da Educação Básica para a Educação Superior, nível mais elevado do sistema educacional cujas finalidades incluem o incentivo à criação cultural, o desenvolvimento do pensamento reflexivo e a formação profissional qualificada, os discentes trazem consigo reflexos, saberes e lacunas incorporados ao longo de sua formação no Ensino Médio. Esse processo de transição ganha especial relevância quando analisado no âmbito dos cursos de Licenciatura em Filosofia, História, Geografia, Sociologia (Ciências Sociais), Letras e Licenciatura Integrada da Universidade Federal do Pará (UFPA). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores (Resolução CNE/CP nº 02/2015) e as diretrizes específicas de cada área exigem dos futuros docentes um sólido arcabouço teórico-prático, capacidade de transposição didática, postura crítica e compromisso ético-político com a promoção da cidadania e o respeito à diversidade.
Nesse cenário de transição e de exigências normativas e pedagógicas, emerge a problematização central desta pesquisa: em que medida as marcas, conhecimentos e contradições decorrentes da trajetória no Ensino Médio repercutem no processo formativo dos discentes recém-ingressantes nos cursos de Licenciatura da UFPA, e de que forma o estudo sobre o aproveitamento dessas experiências pregressas pode subsidiar o aprimoramento da formação inicial de professores ofertada pela instituição?
A justificativa deste estudo assenta-se na dimensão ético-política da Educação Superior que, conforme aponta (SEVERINO 2009, p. 261), “precisa posicionar-se como lugar prioritário para pensar e propor caminhos para a melhoria da escola pública no país”.
Diante do exposto, este trabalho tem como objetivo geral realizar um apontamento inicial sobre o estudo do processo formativo na transição entre a Educação Básica (Ensino Médio) e a Educação Superior (Formação Inicial) de discentes recém-ingressantes nos cursos de Licenciatura em Filosofia, História, Geografia, Sociologia (Ciências Sociais), Letras e Licenciatura Integrada da Universidade Federal do Pará (UFPA).
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O pensar e o agir são condições sine qua non à existência humana. Nessa ordem, o desenvolvimento humano (nos aspectos cognitivo, motor, físico, etc.) se consolida a partir de nossa atuação no mundo e com o mundo, de forma antagônica e complementar. Portanto, a ação humana está relacionada com o filosofar, por meio da ação teórica, baseado na prática; e o educar, condicionado a prática, com base na filosofia. Esta dialética concretiza a atuação do homem no mundo, conforme argumenta Marcos Lorieri:
Filosofar é agir teoricamente in-formado pela prática e educar é agir praticamente in-formado, também, pelo filosofar. O filosofar in-forma o educador ao menos sob três perspectivas: pensa e diz o educador; é conteúdo necessário na formação de educadores, agentes teórico-práticos do educar e é conteúdo necessário a formação de crianças e jovens no seu agir formativo, também teórico-prático. (LORIERI, 2011, p. 9)
Com base nos preceitos de Carlos Brandão, parte-se do pressuposto de que a Educação ocorre em múltiplas dimensões, variando segundo as particularidades de cada sociedade, visto que todo grupo social forma seus indivíduos para atender às suas necessidades. Nesses termos, a Educação “é inevitavelmente uma prática social que, por meio da inculcação de tipos de saber, reproduz tipos de sujeitos sociais” (BRANDÃO, 2004, p. 71), de modo que, todos estamos sujeitos a ela, afinal, “ninguém escapa da educação” (Idem, p. 7).
Nessa perspectiva, o ato de educar ultrapassa os limites da educação formal e institucionalizada. Trata-se de um processo compreendido em seu “sentido amplo, pensada como uma ação humana geral, pois o processo educativo começa com o nascimento e termina no momento da morte” (COELHO; SANTOS; SILVA, 2015, p. 19).
Essa dimensão abrangente e contínua do fenômeno educativo encontra amparo direto no ordenamento jurídico brasileiro. O Art. 205, da Constituição da República Federativa do Brasil,4 determina que a Educação é direito de todos e atribui ao Estado, a família, juntamente com a colaboração da sociedade, sua garantia, com objetivo de promover e incentivar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Na mesma linha, o Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996)5 reafirma essa concepção ampla ao estabelecer que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho e nas manifestações culturais.
No entanto, embora a educação perpasse todas essas esferas da vida social, o objeto deste trabalho delimita-se, sobretudo, à educação formal, constituída pela Educação Básica e Superior. Em relação a primeira, José Carlos Libâneo observa que “o termo educação básica deve ser lido como educação fundamental, ensino fundamental, ou seja, o nível mais elementar de ensino” (LIBÂNEO, 2012, p. 18). Complementarmente, a atual LDB nº9394/1996 estabelece que a finalidade dessa etapa de ensino consiste em “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996). 6
Educação esta desenvolvida no contexto escolar. De acordo com Wilma Coelho e Carlos Farias da Silva, a escola deve ser compreendida
Como um espaço de sociabilidades e de cruzamento de cultura (PÉREZ GOMES, 1993), como instituição que reflete o contexto histórico, político e econômico (AQUINO, 1998), constitui-se como espaço múltiplo, diverso e complexo. Esse lugar engendra disputas, aparente ausência de regras e consensos de convivência em grupo, pontuados, não raras vezes, por particularismos investidos de autoridade (OLIVEIRA, 2009) que refletem em autossuficiência de si. (COELHO; SILVA, 2016, p. 48)
Historicamente, esse modelo de educação formal foi e é consubstanciada, segundo Dermeval Saviani, a partir do século XVI7, sob o monopólio de vertentes religiosas. Desde a chegada do primeiro grupo de jesuítas, em 1549 criaram-se escolas, instituíram colégios e seminários por todo o território nacional, voltados à doutrinação religiosa, por meio da “pedagogia brasílica”, na qual a sujeição dos nativos indígenas figura como condição necessária ao seu sucesso. Esse processo fundou-se nos eixos estruturantes da colonização, da educação e da catequese. Posteriormente, ao longo dos séculos XVII e da primeira metade do XVIII (entre 1599 e 1759), por sua vez, foi instituído o Ratio Studiorum com a “pedagogia tradicional”, caracterizada por um caráter universalista e elitista, que ao ser utilizada por todos os jesuítas, destinou-se aos filhos dos colonos, excluindo a população indígena. (SAVIANI, 2013, p. 25-56).
Em continuidade a essa evolução histórica, (SAVIANI, 2013) aponta que a partir da segunda metade do século XVIII até a primeira metade do século XX coexistiram as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional. Inicialmente, perdurou a pedagogia do despotismo esclarecido (1759-1827), sob a influência de Marquês de Pombal. Em seguida, permaneceu a pedagogia leiga, orientada pelas correntes de pensamentos iluministas, baseados no ecletismo, abolicionismo, comunismo, liberalismo e positivismo (1827-1932). (Idem, p. 77-81).
Em parte considerável do século XX (entre 1932 e 1969), ainda sob a perspectivas de Saviani, predominou a concepção da Pedagogia Nova. O referido período foi empreendido em três momentos: 1º) Relação entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932-1947) - em relação a esta, caracterizada pela emergência das concepções educacionais modernas (por meio da atuação, principalmente, de Lourenço Filho, Fernando Azevedo, Anísio Teixeira) e, por aquela, com o esforço da Igreja Católica em retomar suas concepções (Idem, p. 90-98); 2º) Predomínio da influência da pedagogia nova (1947-1961) - cujo início foi marcado pela formação da comissão elaboradora do anteprojeto da LDB, em 1947, por personalidades adeptas da tendência pedagógica do escolanovismo, com orientação liberal e caráter descentralizador (Idem, p. 281-282); O 3º momento foi definido por Saviani como “Crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia tecnicista (1961-1969)” - Apesar de a década de 1960, ter sido marcada pela predominância da concepção pedagógica renovadora, seu desdobramento fora efetivado a partir da atuação de três grupos: esquerda, focada na educação popular e pedagogia da libertação; centro, a partir da pedagogia não diretiva; e direita, articulação da pedagogia tecnicista.
A emergência dessa última corrente de pensamento fora possibilitada em função das mudanças impostas pelos acontecimentos políticos no mundo, como fatores externos ao processo pedagógico, tais como a Guerra Fria e, sobretudo, os instrumentos de difusão: imprensa, cinema, rádio, televisão e, sobretudo, a não construção de um sólido sistema público de ensino. (Idem, p. 307, 339, 340).
O período correspondente aos anos de 1969 à 2001, segundo Saviani, foi influenciado, sobretudo, pela ideia pedagógica produtivista, na qual a educação é um mecanismo de desenvolvimento pessoal e social, onde os valores são agregados, possibilitando aumento na produtividade. Nessa conjuntura, o neoprodutivismo e suas “ramificações” (neoescolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo), são frutos da modificações materiais que marcaram a transição do fordismo para o toyotismo, onde se expressa uma orientação educativa pautada na “exclusão includente” e “inclusão excludente”. O neoprodutivismo, portanto, exerce a influência sobre a tendência pedagógica contemporânea, na qual “os dirigentes esperam que o professor exerça todo o conjunto de funções com o máximo de produtividade e o mínimo de dispêndio, isto é, com modestos salários” (SAVIANI, 2013, p. 441-450).
Essa orientação neoprodutivista, ao impor uma lógica de racionalização e contenção de custos sobre o trabalho docente na Educação Básica, coloca desafios profundos para a emancipação humana no ambiente escolar. Diante desse cenário de contradições estruturais, a Educação Superior assume um papel estratégico e contraponto indispensável. Enquanto esfera responsável pela formação inicial de professores, a universidade é convocada a superar a mera adequação mercadológica por meio do cumprimento de suas finalidades legais e ético-políticas, como disposto no art. 43, da LDB nº 9394/1996.
A Educação Superior se designa como o mais elevado nível de educação no Brasil. De acordo com as suas finalidades, postas no artigo nº 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996, cabe a esse grau de ensino, sobretudo: 1º) fomentar a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; 2º) formar profissionais qualificados de acordo com suas áreas de conhecimento a fim de colaborarem para o desenvolvimento da sociedade brasileira. 8
3. METODOLOGIA
A presente pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, de natureza exploratória e descritiva, assentada no delineamento bibliográfico e documental. De acordo com (GIL, 2002, p. 44), “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. Quanto a pesquisa documental.
há, de um lado, os documentos "de primeira mão", que não receberam nenhum tratamento analítico. Nesta categoria estão os documentos conservados em arquivos de órgãos públicos e instituições privadas, tais como associações científicas, igrejas, sindicatos, partidos políticos etc. Incluem-se aqui inúmeros outros documentos como cartas pessoais, diários, fotografias, gravações, memorandos, regulamentos, ofícios, boletins etc (Idem, 2002, p. 46).
A coleta de dados e a fundamentação documental estruturaram-se a partir do mapeamento e da análise crítica do arcabouço legal que rege a educação brasileira. Foram analisados a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), a Emenda Constitucional nº 59/2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 2013, a Resolução CNE/CP nº 02/2015, o Parecer CNE/CP nº 02/2015 e o Parecer CNE/CES nº 492/2001.
Complementarmente, realizou-se o levantamento de dados secundários quantitativos provenientes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), focalizando os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) para a rede estadual do Ensino Médio no Estado do Pará no período de 2005 a 2025.
O campo institucional de análise centrou-se na Universidade Federal do Pará (UFPA), delimitando a investigação a seis cursos de formação inicial docente: Filosofia, História, Geografia, Sociologia (Ciências Sociais), Letras e Licenciatura Integrada.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
Os resultados do estudo articulam-se em dois eixos principais: o diagnóstico normativo do Ensino Médio paraense e a caracterização dos perfis de formação inicial nas Licenciaturas da UFPA.
4.1. O Panorama do Ensino Médio na Rede Estadual do Pará: Indicadores do IDEB e os Desafios da Escola Pública
O direito à educação é demanda da ação cidadã do indivíduo, garantida por meio das diretrizes e normas estabelecidas pela Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e, posteriormente, definida e regulada pela Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996)9. Uma vez que, além de sua importância para a garantia da cidadania, a educação se constitui como mecanismo de acesso aos bens sociais e à luta política e, sobretudo, como objeto de emancipação do indivíduo diante da ignorância. Nesse sentido, de acordo com Carlos Cury, a Educação pode ser considerada síntese de três direitos: civis, políticos e sociais. (CURY, 2002, p. 254).
Atualmente, as determinações legais priorizam o direito à educação e à inclusão. Nesse cenário, a educação na Amazônia, por sua vez, dentre outras coisas, afirma-se como um espaço onde culturas e diferenças coexistem, o que não as impede de subsistir. Por conseguinte, a práxis educacional deve ser pensada e analisada por meio de saberes produzidos nas danças, artes marajoaras, culinárias, diversidade étnico-raciais, religiosidade, esporte, música, moda, política, saúde, respeito às diferenças, gênero, raça, etnia, etc. (COELHO; SANTOS; SILVA, 2015, p. 21).
O Ensino Médio10, segundo a LDB, figura-se como etapa final da Educação Básica, a qual passou a ser obrigatória a partir do ano de 2009, com a Emenda Constitucional nº 59.11 Essa mudança é resultado do processo de expansão da obrigatoriedade da escolarização na Educação Básica para os alunos entre quatro e dezessete anos (NOGUEIRA; SILVA, 2016, p. 166).
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, de 2013,12 tem a proposta de ofertar uma formação humana integral, no sentido de que o aluno receba uma formação completa para obter sucesso no vestibular, de forma a garantir um futuro promissor ao estudante desse nível de ensino. Tudo para uma formação que atenda a diversidade, por meio de um currículo organizado de forma diferenciada, bem como a consolidação do projeto político pedagógico, além da criação de condições para a discussão acerca da organização do trabalho pedagógico (BRASIL, 2013). 13
Quanto à esta etapa, no Estado do Pará, de acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, evidenciados pelos resultados do Índice da Educação Básica (IDEB)14 para a rede estadual do Ensino Médio retratam essa trajetória de desempenho ao longo das últimas décadas. Entre 2005 e 2021, a rede estadual manteve um patamar de oscilação entre 2,3 e 3,2, permanecendo continuamente abaixo das metas estabelecidas, conforme observado em 2017, quando registrou 2,8 para uma meta de 4,0, e em 2021, ao marcar 3,0 diante da meta 4,4. Contudo, a série histórica indica uma mudança de patamar nos anos recentes: em 2023, o índice avançou significativamente para 4,3 e, em 2025, atingiu a marca de 4,4, igualando-se integralmente à meta projetada para o Estado, segundo mostra o gráfico abaixo:
Nesse sentido, a formação ofertada no Ensino Médio, deve possibilitar ao egresso, conforme o parágrafo 1º do artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica,15 competências necessárias para ter o domínio dos princípios científicos e tecnológicos em relação a produção moderna, além de ter conhecimento das formas contemporâneas de linguagem (BRASIL, 1996).
À medida que se amplia as vagas no Ensino Médio, antigo ensino secundário, as críticas que antes eram direcionadas ao ensino primário (Fundamental), se voltaram para aquele nível de ensino, em função dos “exames de distorções provocadas pela reprovação e pela evasão de alunos. Dessa forma, Celso Beisiegel, defende que este fato constituíra-se como o mais forte argumento para adoção dos denominados “regimes de ciclos” (BEISIEGEL, 2006, p. 12-13).
Portanto, em conformidade com o argumento de Celso de Rui Beisiegel, defende-se que apesar de ampliar as vagas para atender a população desfavorecida e este grupo deter alto índice de evasão e reprovação torna-se evidente que ainda não conseguimos criar uma Escola Básica que possa atender efetivamente as conquistas populares (acesso à Escola Básica) na educação. E para que isso, de fato, ocorra, é necessário a compreensão das implicações e da plena aceitação da legitimidade da presença das camadas populares no ensino público (BEISIEGEL, 2006, p, 13-14).
4.2. A Formação Inicial nas Licenciaturas da UFPA e o Perfil dos Ingressantes
À despeito do que tange à Educação Superior, especificamente nos cursos de Licenciatura, o discente dessa etapa da educação escolar carrega consigo reflexos incorporados ao longo da sua formação na Educação Básica, bem como, influências de sua formação, incorporados ao longo de seu processo de formação, no curso de Licenciatura, ofertado na Educação Superior. Essa relação deve estar em conformidades com a consideração nº 5 das novas DCNs, por meio da Resolução CNE/CP n. 02/2015, de 1º de julho de 2015.16
Diante disso, de acordo com Antônio Severino, entendemos que o compromisso da Educação Superior está para além “daquela tarefa técnica de formar os professores, como profissionais do ensino. Trata-se de um compromisso ético-político com a educação (...) precisa ser lugar prioritário de se pensar modelos e caminhos da educação básica do país” (SEVERINO, 2009, p. 261).
É neste sentido que nos debruçaremos sobre os seguintes cursos que formam professores, sobretudo, os que estão vinculados à Universidade Federal do Pará – UFPA: História, Geografia, Ciências Sociais, Filosofia, Licenciatura Integrada e Letras.
Ressaltamos a importância da consolidação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, com baseado no Parecer CNE/CP 02/2015, que definiu como horizonte propositivo da atuação, discussão e a proposição desses agentes (DOURADO, 2015, p. 302), especialmente:
A consolidação das normas nacionais para a formação de profissionais do magistério para a educação básica é indispensável para o projeto nacional da educação brasileira, em seus níveis e suas modalidades da educação básica, tendo em vista a abrangência e a complexidade da educação de modo geral e, em especial, a educação escolar inscrita na sociedade. (BRASIL, 2015).
A atividade do magistério da Educação Básica, por sua vez, é desenvolvida por profissionais docentes e aqueles que oferecem suporte pedagógico a tais atividades, como de administração ou direção de escola, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional.17
Diante do exposto, é necessário evidenciar que o egresso do curso de Licenciatura deve ter um arcabouço de informações e habilidades, onde haja uma gama de conhecimentos teóricos e práticos, reflexo do percurso formativo, que se consolidará no exercício profissional, por meio de metodologias baseadas na interdisciplinaridade, contextualização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética, conforme especificado no Artigo 7 da Resolução CNE/CP Nº 2/2015. (BRASIL, 2015).18
Portanto, os discentes egressos dos cursos deverão possuir competências, baseado no Parecer CNE/CES Nº 492/200119, conforme o quadro abaixo:
Curso (Licenciatura) | Perfil do Formando | Competências e Habilidades |
Filosofia | O licenciado deverá estar habilitado para enfrentar com sucesso os desafios e as dificuldades inerentes à tarefa de despertar os jovens para a reflexão filosófica, bem como transmitir aos alunos do Ensino Médio o legado da tradição e o gosto pelo pensamento inovador, crítico e independente. | - Capacitação para um modo especificamente filosófico de formular e propor soluções a problemas, nos diversos campos do conhecimento; - Capacidade de desenvolver uma consciência crítica sobre conhecimento, razão e realidade sócio-histórico-política; - Capacidade para análise, interpretação e comentário de textos teóricos, segundo os mais rigorosos procedimentos de técnica hermenêutica; - Compreensão da importância das questões acerca do sentido e da significação da própria existência e das produções culturais; - Percepção da integração necessária entre a filosofia e a produção científica, artística, bem como com o agir pessoal e político; .Capacidade de relacionar o exercício da crítica filosófica com a promoção integral da cidadania e com o respeito à pessoa, dentro da tradição de defesa dos direitos humanos. Capacidade de leitura e compreensão de textos filosóficos em língua estrangeira. Competência na utilização da informática. |
História | O graduado deverá estar capacitado ao exercício do trabalho de Historiador, em todas as suas dimensões, o que supõe pleno domínio da natureza do conhecimento histórico e das práticas essenciais de sua produção e difusão. Atendidas estas exigências básicas e conforme as possibilidades, necessidades e interesses das IES, com formação complementar e interdisciplinar, o profissional estará em condições de suprir demandas sociais específicas relativas ao seu campo de conhecimento (magistério em todos os graus, preservação do patrimônio, assessorias a entidades públicas e privadas nos setores culturais, artísticos, turísticos etc. | B) Específicas para licenciatura: a. Domínio dos conteúdos básicos que são objeto de ensino – aprendizagem no ensino fundamental e médio; b. domínio dos métodos e técnicas pedagógicos que permitem a transmissão do conhecimento para os diferentes níveis de ensino. |
Geografia | Compreender os elementos e processos concernentes ao meio natural e ao construído, com base nos fundamentos filosóficos, teóricos e metodológicos da Geografia. Dominar e aprimorar as abordagens científicas pertinentes ao processo de produção e aplicação do conhecimento geográfico | B) Específicas: a. Identificar, descrever, compreender, analisar e representar os sistemas naturais: b. identificar, descrever, analisar, compreender e explicar as diferentes práticas e concepções concernentes ao processo de produção do espaço; c. selecionar a linguagem científica mais adequada para tratar a informação geográfica, considerando suas características e o problema proposto; d. avaliar representações ou tratamentos ;gráficos e matemático-estatísticos e. elaborar mapas temáticos e outras representações gráficas. f. dominar os conteúdos básicos que são objeto de aprendizagem nos níveis fundamental e médio; g. organizar o conhecimento espacial adequando-o ao processo de ensino-aprendizagem em geografia nos diferentes níveis de ensino. |
Sociologia20 | - Professor de ensino fundamental, de ensino médio e de ensino superior. - Pesquisador seja na área acadêmica ou não acadêmica. - Profissional que atue em planejamento, consultoria, formação e assessoria junto a empresas públicas, privadas, organizações não governamentais, governamentais, partidos políticos, movimentos sociais e atividades similares. | B) Específicas para licenciatura: - Domínio dos conteúdos básicos que são objeto de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio; - Domínio dos métodos e técnicas pedagógicos que permitem a transposição do conhecimentos para os diferentes níveis de ensino |
Letras | O objetivo do Curso de Letras é formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o outro. Independentemente da modalidade escolhida, o profissional em Letras deve ter domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais, além de ter consciência das variedades lingüísticas e culturais. Deve ser capaz de refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnologias e de compreender sua formação profissional como processo contínuo, autônomo e permanente. A pesquisa e a extensão, além do ensino, devem articular-se neste processo. O profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre temas e questões relativas aos conhecimentos lingüísticos e literários. | Domínio do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas suas manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos; · reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico, educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico; · visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações lingüísticas e literárias, que fundamentam sua formação profissional; · preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de trabalho; · percepção de diferentes contextos interculturais; · utilização dos recursos da informática; · domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio; · domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino. O resultado do processo de aprendizagem deverá ser a formação de profissional que, além da base específica consolidada, esteja apto a atuar, interdisciplinarmente, em áreas afins. Deverá ter, também, a capacidade de resolver problemas, tomar decisões, trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da multidisciplinaridade dos diversos saberes que compõem a formação universitária em Letras. O profissional de Letras deverá, ainda, estar compromissado com a ética, com a responsabilidade social e educacional, e com as conseqüências de sua atuação no mundo do trabalho. Finalmente, deverá ampliar o senso crítico necessário para compreender a importância da busca permanente da educação continuada e do desenvolvimento profissional. |
Licenciatura Integrada21 | Dentre as suas várias atribuições profissionais, principalmente, o futuro licenciado deverá ser capaz de: ... Orientar crianças e jovens para ler e escrever dominando técnicas e tecnologias; ... Dialogar com diversas culturas dos alunos sob sua orientação; ... Apresentar trânsito interdisciplinar com especialistas de outras áreas para atuação em projetos educacionais e de pesquisa; (JUNIOR; GONÇALVES, 2016, p. 133-134) | Apresentar domínio do saber-fazer científico-pedagógico e da compreensão do contexto no qual sua ação está inserida, faz-se necessário que este se perceba cidadão atuante no mundo, compreendendo a intricada rede de relações entre a natureza cientifica e tecnológica, as diversas linguagens para a compreensão das relações de significado e resignificados na formação profissional (JUNIOR; GONÇALVES, 2016, p. 134) |
Fonte: Parecer CNE/CES Nº 492/2001.
A partir da análise das diretrizes e perfis expostos no quadro, depreende-se que a formação inicial nos cursos de Licenciatura em Filosofia, História, Geografia, Sociologia, Letras e Licenciatura Integrada pressupõe a articulação rigorosa entre o domínio dos conhecimentos científicos específicos de cada área e o desenvolvimento de competências pedagógicas indispensáveis à transposição didática na Educação Básica. O arcabouço normativo exige do egresso não apenas o manejo das metodologias de ensino, mas também uma postura crítica, interdisciplinar e eticamente engajada com a promoção da cidadania e o respeito à diversidade. Contudo, considerando que o discente ingressa na Educação Superior trazendo marcas e reflexos consolidados ao longo de sua própria trajetória no Ensino Médio, torna-se imperativo analisar a relação entre essa bagagem de origem e as exigências do percurso universitário.
Nessa perspectiva, o compromisso da Universidade Federal do Pará (UFPA) com a formação docente extrapola a mera instrução técnica, consolidando-se como um dever ético-político de investigar e aprimorar a transição entre a Educação Básica e a Educação Superior, de modo a transformar os perfis profissionais almejados em uma práxis efetiva no cotidiano da escola pública
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização deste estudo permitiu problematizar a intrínseca relação de transição entre a Educação Básica com foco no Ensino Médio e a Educação Superior, no âmbito da Formação Inicial de professores nos cursos de Licenciatura em História, Geografia, Ciências Sociais, Filosofia, Licenciatura Integrada e Letras da Universidade Federal do Pará (UFPA).
Ao longo da discussão, evidenciou-se que a Educação constitui uma prática social ampla, contínua e inevitável resguardada no ordenamento jurídico brasileiro como um direito fundamental e condição essencial para o exercício da cidadania e a emancipação humana.
Como assinalado pela literatura especializada COELHO; SANTOS; SILVA, (2015), o direito à educação sintetiza dimensões civis, políticas e sociais, devendo ser assegurado em espaços escolares concebidos como ambientes complexos de sociabilidade, diversidade e cruzamento cultural.
O resgate histórico das ideias pedagógicas no Brasil, de acordo com SAVIANI (2013), demonstra que a estruturação da escola formal esteve marcada por disputas, seletividade e transformações ideológicas. Essa trajetória reflete-se nos desafios da Educação Básica contemporânea, conforme atestado pelos dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) no Estado do Pará.
A série histórica do Ensino Médio na rede estadual paraense evidenciou um longo período de oscilação entre 2,3 e 3,2 (entre 2005 e 2021), traduzindo os gargalos de retenção, evasão e democratização do ensino ressaltados por BEISIEGEL (2006), embora os resultados recentes de 2023 (4,3) e 2025 (4,4) indiquem uma importante mudança de patamar e o alcance da meta projetada para o estado.
Nesse cenário, os discentes que ingressam na Educação Superior carregam consigo marcas, saberes e reflexos decorrentes de sua trajetória no Ensino Médio. Diante do arcabouço normativo estabelecido pela LDB nº 9.394/1996, pela Resolução CNE/CP nº 02/2015 e pelo Parecer CNE/CES nº 492/2001, exige-se dos egressos das Licenciaturas um perfil caracterizado pelo domínio dos conteúdos específicos, pela capacidade de transposição didática, pela postura crítica e pelo compromisso ético com a promoção dos direitos humanos e da cidadania.
Portanto, conclui-se que o compromisso da Universidade Federal do Pará com a formação docente transcende a mera instrução técnica ou acadêmica, conforme assinala SEVERINO (2009). Ainda de acordo com este autor, a Educação Superior assume o dever ético-político de pensar e transformar os rumos da escola pública. Para tanto, torna-se imperativo que a trajetória e a bagagem dos estudantes recém-ingressantes vindos da Educação Básica constituam objeto contínuo de investigação institucional, servindo de subsídio para o aprimoramento constante das políticas de formação inicial de professores e para a consolidação de uma educação pública de qualidade e socialmente referenciada na Amazônia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1 Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica/UFPA. Professora do Instituto Federal do Piauí.
2 Especialista em Educação para as Relações Étnico-Raciais /UFPA. Técnica Pedagógica de Supervisão e Fortalecimento da Gestão Escolar na Superintendência Regional de Araguaína – SEDUC/TO.
3 Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica/UFPA. Professor do Instituto Federal do Pará.
4 Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988. “Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 09 de jun. de 2017, às 17h28.
5 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. “Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 09 de jun. de 2017, às 11h43.
6 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. “Art. 22 A Educação Básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 09 de jun. de 2017, às 11h43.
7 Em relação ao período anterior: Os portugueses ao chegarem ao solo, que convencionou-se chamar de território brasileiro, encontraram nações, vivendo em organizações sociais estruturadas, incluindo formas de educação instituída. Como exemplo, Saviani utiliza os Tupinambá, onde “a transmissão da cultura dava-se por contatos diretos e pessoais, não sendo requerida a educação sistemática e o recurso a técnicas pedagógicas específicas. Nessas condições, as ideias educacionais encontravam-se organicamente identificadas com a prática educativa, não sendo apropriado se falar em ‘ideias pedagógicas’ em sentido estrito, isto é, como formalmente destacadas da ação educativa.” (SAVIANI, 2013, p. 444-445).
8 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. “Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;”. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 09 de jun. de 2017, às 11h43.
9 De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: “Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.”. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 09 de jun. de 2017, às 11h43.
10 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. “Art. 35 O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 09 de jun. de 2017, às 11h43.
11 BRASIL, Emenda Constitucional Nº 59, de 11 de novembro de 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm. Acesso em 22 de jun. 2017.
12 É importante evidenciar que a Legislação referente ao “novo” Ensino Médio, promulgada em 16 de fevereiro de 2017 (Lei Nº 13.415/2017) não será objeto central deste texto, uma vez que tratando-se de um trabalho que tem como foco o estudo sobre processo formativo de discentes que acabaram de ingressar a universidade, advindos da Educação Básica (Ensino Médio), alunos em formação nos cursos de Licenciatura em: História, Geografia, Ciências Sociais, Filosofia, Licenciatura Integrada, Letras. Ou seja, este texto é um trabalho inicial sobre o lugar do aproveitamento de estudo de estudantes recém ingressantes à Universidade Federal do Pará, advindo da Educação Básica. Portanto, os alunos em questão não foram formados sob as premissas da Legislação atual naquele nível de ensino, na Educação Básica.
13 BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. 2013. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
14 IDEB. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Resumo Técnico, 2005-2015. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/planilhas_para_download/2015/resumo_tecnico_ideb_2005-2015.pdf. Acesso em 22 de jun. 2017.
15 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. “Art. 36 § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;”. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 09 de jun. de 2017, às 11h43.
16 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Resolução CNE/CP n. 02/2015, de 1º de julho de 2015. Brasília, Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, seção 1, n. 124, p. 8-12, 02 de julho de 2015. “CONSIDERANDO a necessidade de articular as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada, em Nível Superior, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu cação Básica”; Disponível em: http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=02/07/2015&jornal=1&pagina=8&totalArquivos=72.
17 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/prof.pdf. Acesso em 25 de jun. 2017.
18 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Resolução CNE/CP n. 02/2015, de 1º de julho de 2015. Brasília, Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, seção 1, n. 124, p. 8-12, 02 de julho de 2015. “Art. 7º O(A) egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir um repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, resultado do projeto pedagógico e do percurso formativo vivenciado cuja consolidação virá do seu exercício profissional, fundamentado em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética, de modo a lhe permitir:”. Disponível em: http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=02/07/2015&jornal=1&pagina=8&totalArquivos=72.
19 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Parecer Nº CNE/CES 492/2001, de 3 de abril de 2001.
20 Mesmas Diretrizes dos cursos de Antropologia e Ciência Política.
21 Os dados referentes a este curso foram retirados do Artigo “Licenciatura Integrada em Educação em Ciências, Matemática e Linguagens da UFPA: memórias institucionais de um processo de implantação de curso”, de Arthur Gonçalves Machado Júnior e Tadeu Oliver Gonçalves.