EXPECTATIVAS UNIVERSIDADE X MERCADO DE TRABALHO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ALUNOS FORMANDOS

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/789641366

RESUMO
Este relato de experiência é produto de uma atividade prática de extensão da disciplina Psicologia da Educação de uma Universidade Privada do Estado do Pará e foi realizada por 3 discentes, um docente do 6º período do curso de Psicologia e um psicólogo, e visou promover uma dinâmica de grupo com os estudantes do 8º período, na faixa etária entre 18 e 25 anos de idade do Curso de Ciência e Tecnologia de Alimentos, de uma Universidade Pública de Belém do Pará. O objetivo da dinâmica foi sensibilizar, refletir e discutir acerca das expectativas dos estudantes em fase de formação acerca do mercado de trabalho, diante da solicitação da coordenação do curso para que tal temática fosse abordada na turma, para que o ambiente universitário possa promover discussão transversais que perpassem por questões sociais, emocionais e autoconhecimento. Assim, o primeiro momento da atividade ocorreu por meio de uma abordagem dialógica e participativa sobre a temática das expectativas dos formandos em relação ao mercado de trabalho. Em seguida, adotou-se como ferramenta, uma dinâmica “Círculo de Construção de Paz”, que se configurou como o segundo momento da oficina. Já o terceiro momento foi marcado pelo encerramento da atividade, com entrega de brindes e guloseimas, como forma de afeto e gratidão. A proposta buscou possibilitar reflexões acerca das relações interpessoais, afetivas e sociais no espaço acadêmico e na vida pessoal dos estudantes que se encontram na adultez emergente, e por isso o diálogo e participação destes foi fundamental para que a atividade fosse concretizada. Para tanto, a dinâmica e atividades coletivas possibilitaram a interação entre os estudantes, com trocas de experiências, construção conjunta de conhecimentos e questionamentos sobre o assunto que faz parte da realidade dos estudantes. Essa vivência constitui uma oportunidade de integrar teoria e prática, aproximando do exercício profissional da Psicologia, das demandas contemporâneas no contexto acadêmico, além de contribuir para a formação crítica e cidadã dos discentes envolvidos.
Palavras-chave: dinâmica; reflexões; vivência; profissional.

ABSTRACT
This report describes a practical extension activity from the Educational Psychology course at a private university in the state of Pará. It was carried out by three students and a professor from the sixth semester of the Psychology program, along with a psychologist. The initiative aimed to facilitate a group activity with eighth-semester students (aged 18–25) from the Food Science and Technology program at a public university in Belém, Pará. The goal was to raise awareness, foster reflection, and encourage discussion regarding the students' expectations for the job market. This initiative responded to a request from the program coordinators to address this topic, aiming to create a university environment that promotes cross-cutting discussions touching on social and emotional issues as well as self-awareness. The first stage of the activity involved a dialogic, participatory approach to the theme of graduating students' expectations regarding the labor market. Next, a "Peace-Building Circle" was used as the core tool for the second stage of the workshop. The third stage marked the conclusion of the activity, featuring the distribution of small gifts and treats as a gesture of affection and gratitude. The proposal sought to encourage reflection on interpersonal, emotional, and social relationships within both the academic setting and the personal lives of these students—who are in the stage of emerging adulthood—making their dialogue and participation essential to the activity's success. Thus, the group dynamics and collective activities fostered student interaction, enabling the exchange of experiences, the collaborative construction of knowledge, and questioning regarding a subject that is part of the students' own reality. This experience provided an opportunity to integrate theory and practice, bridging the gap between professional psychological practice and contemporary academic demands, while also contributing to the critical development and civic engagement of the participating students.
Keywords: group dynamics; reflections; experience; professional.

1. INTRODUÇÃO

A literatura educacional tem debatido extensivamente a conexão entre a formação universitária e a entrada no mercado de trabalho, especialmente em face das mudanças sociais, tecnológicas e econômicas que alteram as necessidades profissionais (Silva et al., 2021). Para entender as expectativas dos formandos, é preciso situar o papel social da universidade, os modelos de formação profissional, as habilidades demandadas atualmente e a transição que o aluno vivencia no final do curso de graduação (Moraes e Corrêa, 2024).

Historicamente, a universidade é vista como uma instituição encarregada de gerar conhecimento, promover a formação crítica e impulsionar o desenvolvimento científico. Logo, o ensino superior deve transcender a simples transmissão de conhecimentos, fomentando a independência intelectual e a habilidade de atuar na realidade. Nesse contexto, a universidade desempenha um papel crucial na formação do futuro profissional, integrando conhecimentos teóricos, práticos e éticos (Sala, Piolli e Heloani, 2024).

No entanto, as instituições de ensino têm sido pressionadas a reconsiderar suas metodologias, currículos e métodos de avaliação devido às mudanças constantes no ambiente de trabalho. A universidade enfrenta o desafio de formar indivíduos aptos a lidar com contextos complexos, flexíveis e multidisciplinares, em virtude da expansão do ensino superior e da competitividade do mercado (Cortês e Peixoto, 2024).

Os formandos passam por um período de transição, caracterizado por expectativas otimistas e sentimentos de incerteza. Pesquisas acerca da trajetória acadêmica indicam que, ao término do curso, é habitual que os alunos reflitam sobre sua conformidade com as demandas do mercado, analisem suas vivências em estágios e se perguntem se realmente possuem as habilidades necessárias para ingressar no mundo profissional (Silva et al., 2024). Entre as expectativas mais frequentes, estão: a expectativa de uma rápida integração ao mercado; o anseio por reconhecimento e segurança na carreira; a procura por oportunidades que possibilitem desenvolvimento e satisfação pessoal; a ideia de que a formação deve integrar teoria e prática; a valorização de experiências práticas, estágios e atividades de extensão. Contudo, muitos formandos também mencionam desafios, como insegurança em relação às suas competências, ausência de experiência, receio da concorrência e percepção de lacunas na formação prática (Deslandes et al., 2024).

A literatura destaca a importância de fortalecer a conexão entre instituições de ensino e empresas contratantes. As metodologias ativas, projetos integradores, estágios supervisionados e atividades de extensão são ferramentas essenciais para conectar os alunos ao mundo profissional. Ademais, a transição se torna mais segura com programas de orientação profissional, oficinas de empregabilidade e acompanhamento psicopedagógico (Soria-Cuellar et al., 2025). Os autores do ensino superior argumentam que as universidades devem promover o crescimento integral dos alunos, reconhecendo que a educação acadêmica vai além da dimensão técnica e abrange aspectos socioemocionais, éticos, culturais e comportamentais (Alanazi e Benlaria, 2023; Sulistiawan, 2025).

Como metodologia de pesquisa, o relato de experiência possibilita a compreensão de fenômenos educacionais com base na vivência direta dos indivíduos participantes. De acordo com os autores do estudo qualitativo, essa abordagem valoriza a narrativa, a observação e a reflexão sobre práticas concretas, constituindo-se como uma ferramenta importante para examinar as expectativas, percepções e dificuldades enfrentadas pelos alunos (Pinheiro, 2023). Portanto, ao investigar a experiência dos formandos, é possível identificar estratégias pedagógicas eficazes, lacunas na formação e demandas emergentes do mercado de trabalho, o que contribui para o aprimoramento das práticas acadêmicas (Mussi, Flores e Almeida, 2021).

Com o referido estudo objetivou-se analisar as expectativas dos alunos formandos em relação ao mercado de trabalho, identificando percepções, desafios, sentimentos e fatores que influenciam a transição entre a formação universitária e a inserção profissional, a partir de um relato de experiência vivenciado no contexto acadêmico.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. A Formação Superior Entre a Emancipação Humana e o Pragmatismo de Mercado

O debate pedagógico contemporâneo sobre a finalidade da universidade situa-se na tensão histórica entre a formação cidadã integral e as pressões por adequação funcionalista ao sistema produtivo (Moraes; Corrêa, 2024). A vertente crítica da educação superior postula que a universidade não pode ter seu papel reduzido ao adestramento técnico-instrumental de mão de obra ou à mera expedição de diplomas subordinados à lógica neoliberal de mercado (Silva et al., 2021). Ao contrário, a verdadeira formação acadêmica pressupõe o desenvolvimento da autonomia intelectual, da capacidade reflexiva e da consciência crítica frente às contradições socioeconômicas da realidade em que o futuro profissional atuará.

Nessa perspectiva teórica, o processo de desligamento da universidade confronta o estudante com o fenômeno da fragmentação do mundo do trabalho contemporâneo (Sala; Piolli; Heloani, 2024). Quando o currículo acadêmico privilegia exclusivamente a dimensão tecnicista e se isola das discussões transversais sobre as relações de trabalho, a iminência da profissionalização é vivenciada com desamparo e desorientação. Torna-se imperativo, portanto, que os projetos pedagógicos universitários resgatem a dimensão ontológica do trabalho como atividade humana autoprodutora de sentido, criando mediações formativas que instrumentalizem o sujeito para compreender e intervir eticamente nas exigências do mercado, sem sucumbir passivamente a elas (Côrtes; Peixoto, 2024).

2.2. A Transição Universidade-Trabalho (TUT) e o Paradoxo da Formação Superior

A passagem do meio universitário para a inserção profissional, conceituada sociologicamente como Transição Universidade-Trabalho (TUT), constitui um dos períodos mais críticos na trajetória dos jovens adultos (Côrtes; Peixoto, 2024). Historicamente, o ingresso e a permanência na educação superior foram legitimados pela sociedade brasileira sob a promessa de mobilidade socioeconômica ascendente e garantia de estabilidade material. Todavia, a literatura recente aponta que as transformações produtivas contemporâneas abalaram a linearidade dessa promessa integradora da educação formal (Syzdykova et al., 2022).

No cenário brasileiro contemporâneo, a TUT é tensionada pelo paradoxo da sobrequalificação da força de trabalho (Sala; Piolli; Heloani, 2024). Esse fenômeno decorre do desencontro entre a expansão substancial do contingente de profissionais diplomados nas últimas duas décadas e a incapacidade estrutural da economia nacional — afetada por processos de estagnação econômica e desindustrialização precoce — de absorver essa mão de obra em ocupações de alta densidade técnico-científica (Silva et al., 2021). Em termos analíticos, o diploma de nível superior preserva uma vantagem competitiva relativa na disputa por vagas, mas já não assegura a imunidade ao subemprego, à precarização das condições contratuais ou à alocação em ocupações não típicas e distantes da área de formação original (Remor; Oliveira; Oliveira, 2022).

Agravando esse cenário de incerteza, o processo de recrutamento e seleção impõe barreiras de entrada desproporcionais aos recém-graduados. Destaca-se o frequente dilema estrutural das vagas corporativas de nível júnior ou de início de carreira, as quais passam a exigir "experiência prévia comprovada" como critério eliminatório (Deslandes et al., 2024; Moraes; Corrêa, 2024). Esse ciclo de exclusão institucionalizado, no qual o egresso necessita de um emprego para adquirir experiência, mas é rejeitado justamente pela falta dela, converte a transição formativa em uma fonte de desamparo e sobrecarga psíquica, exigindo que a universidade repense sua responsabilidade social para além da mera certificação curricular (Soria-Cuellar et al., 2025).

2.3. O Abismo Entre Hard Skills e Soft Skills na Formação Tecnológica

A discussão sobre a eficácia da formação universitária contemporânea ancora-se no debate epistemológico sobre o modelo de competências e no constructo de prontidão para o trabalho (work readiness) (Novéria, 2025). Esse modelo estabelece uma distinção conceitual entre duas dimensões interdependentes da qualificação profissional:

1. Competências técnicas (hard skills): Conhecimentos cognitivos formais, domínio de metodologias científicas, procedimentos analíticos, parâmetros normativos, microbiológicos e operacionais específicos da área do saber;

2. Competências socioemocionais e comportamentais (soft skills): Atributos relacionais e de autogestão psíquica, englobando inteligência emocional, comunicação assertiva, liderança adaptativa, trabalho colaborativo em equipe e capacidade de mediação ética de conflitos (Sulistiawan, 2025).

No âmbito dos cursos de ciências exatas, agrárias e tecnológicas, a literatura educacional identifica uma assimetria estrutural na matriz formativa tradicional: as instituições de ensino dedicam a maior parte de sua carga horária à hipertrofia das hard skills, enquanto o desenvolvimento sistemático das soft skills permanece como um currículo oculto ou negligenciado (Alanazi; Benlaria, 2023; Silva et al., 2024). Essa defasagem formativa cria um abismo entre o perfil de saída do estudante universitário, que domina o rigor laboratorial e teórico, e a realidade dinâmica dos ambientes produtivos fabris e corporativos, nos quais o sucesso operacional depende da gestão de pessoas, da resiliência sob metas de produtividade e da tomada de decisão ágil sob pressão (Soria-Cuellar et al., 2025).

Como consequência analítica desse descompasso, concluintes de graduações tecnológicas frequentemente vivenciam uma profunda crise de autoeficácia profissional (Marinho et al., 2024). A perspectiva de assumir responsabilidades de supervisão, liderança de equipes operacionais no chão de fábrica e auditorias de qualidade gera sentimentos de timidez manifesta, hesitação decisória e medo do erro, decorrentes da carência de vivências pedagógicas que integrem a regulação emocional à prática profissional (Moraes; Corrêa, 2024). Assim, a superação desse abismo demanda a criação de intervenções pedagógicas e psicossociais transversais na universidade, nas quais a aprendizagem ativa e os espaços dialógicos possibilitem ao futuro profissional reelaborar seus bloqueios relacionais e desenvolver a maturidade atitudinal exigida pelo mundo do trabalho contemporâneo (Mussi; Flores; Almeida, 2021).

2.4. A Extensão Universitária Como Práxis Dialógica e Espaço de Mediação Formativa

Como resposta à necessidade de superar o encimesmamento acadêmico, a extensão universitária consolida-se como um princípio pedagógico fundamental da educação pública brasileira. Amparada pelo princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e regulamentada pelo marco da curricularização extensionista (Gomes; Alvim; Cunha, 2024), a extensão contemporânea refuta categoricamente a concepção assistencialista ou de mera prestação de serviços utilitários à comunidade.

Fundamentada nas premissas da pedagogia dialógica, a extensão opera como uma práxis transformadora, ação e reflexão crítica dos homens sobre o mundo para transformá-lo (Santos Neto; Castro; Medeiros, 2025). Diferente da lógica bancária da transmissão vertical de saberes, a intervenção extensionista baseia-se na comunicação bidirecional e horizontal, na qual universidade e comunidade estabelecem uma relação de mútua aprendizagem. No contexto das transições de carreira e das relações intrauniversitárias, as ações de extensão atuam como pontes de mediação social indispensáveis, promovendo espaços dialógicos de aproximação entre o conhecimento acadêmico teórico e as demandas sociais e emocionais concretas vividas pelos estudantes universitários (Pinheiro, 2023).

2.5. O Papel da Psicologia da Educação nos Processos de Subjetivação Acadêmica

A Psicologia da Educação, concebida como campo interdisciplinar de investigação e intervenção pedagógica, desempenha papel estruturante na análise dos processos de subjetivação e desenvolvimento humano que ocorrem no interior das instituições de ensino (Mussi; Flores; Almeida, 2021). Longe de limitar-se à correção de supostos desvios de aprendizagem ou à psicologização individualizante de problemas estruturais, a abordagem contemporânea da disciplina volta-se à compreensão dos sujeitos em suas relações sociais, institucionais e afetivas.

Nesse horizonte conceitual, o encerramento de um ciclo de graduação é compreendido como um momento de profunda reconfiguração da identidade pessoal e social (Côrtes; Peixoto, 2024). A Psicologia da Educação intervém nesse processo não como instância prescritiva de regras de empregabilidade, mas como facilitadora de espaços coletivos de reflexão e autoconhecimento. Ao mediar a relação entre a teoria psicológica e os desafios educacionais práticos, a disciplina viabiliza a criação de estratégias formativas ativas que acolhem as inquietações existenciais dos concluintes, fortalecem vínculos interpessoais e favorecem o desenvolvimento socioafetivo indispensável para a tomada de decisões autônoma e ética na esfera profissional (Gomes; Alvim; Cunha, 2024).

2.6. Os Círculos de Construção de Paz Como Metodologia Dialógica Ativa

Como dispositivo metodológico congruente com os princípios da educação dialógica e da psicologia socioeducativa, os Círculos de Construção de Paz representam uma tecnologia social de escuta qualificada e diálogo não violento adaptada ao ensino superior (Silva; Soares; Almeida, 2023). A premissa central do processo circular reside na construção intencional de um ambiente comunitário seguro, pautado pela horizontalidade, pelo respeito mútuo e pela suspensão temporária de hierarquias avaliativas formais.

A operacionalização do círculo apoia-se em princípios procedimentais estruturados:

• Horizontalidade espacial: A disposição dos participantes em círculo desfaz a centralidade do docente ou do facilitador, assegurando que todos compartilhem o mesmo campo visual e ocupem posições de paridade;

• O objeto da palavra: Instrumento simbólico que demarca o fluxo da comunicação seriada, garantindo que a fala se dê sem interrupções ou refutações imediatas, ao passo que educa o grupo para o exercício da escuta atenta, consciente e solidária;

• Rituais de abertura e fechamento: Momentos delimitadores que convidam os participantes a se desconectarem das urgências cotidianas externas, promovendo foco interior e coesão coletiva;

• A peça de centro: Âncora visual de valores compartilhados que simboliza o compromisso comum com o diálogo autêntico (Silva; Soares; Almeida, 2023).

Na formação universitária, o círculo transcende a condição de simples técnica de dinâmica de grupo: ele configura-se como um espaço pedagógico relacional. Ao permitir que vivências de vulnerabilidade e dúvida sejam partilhadas coletivamente, o método promove a desindividualização das angústias da transição profissional, substituindo o isolamento competitivo pelo fortalecimento da confiança mútua e da cidadania ativa (Mussi; Flores; Almeida, 2021; Santos Neto; Castro; Medeiros, 2025).

3. METODOLOGIA

Este relato de experiência é produto de uma atividade prática, realizada por 3 discentes, um docente do 6º período do curso de Psicologia e um psicólogo, e visou promover uma dinâmica de grupo com os estudantes do 8º período do Curso de Ciência e Tecnologia de Alimentos, na faixa etária de 18 a 25 anos de idade, de uma Universidade Pública de Belém do Pará. Adotou­-se como ferramenta a proposta de uma dinâmica (O Círculo de Construção de Paz - CCP), composta pela discussão sobre as expectativas dos estudantes em relação ao mercado de trabalho.

Os Círculos de Construção de Paz representam uma prática originária dos povos indígenas do Canadá e da América do Norte. Esses Círculos são considerados uma das principais vertentes das práticas restaurativa no mundo, passando a ser utilizados como estratégia de diálogos para lidar com os conflitos e demais temas (Pranis, 2010). De acordo com Boyes-Watson e Pranis (2015, p. 37), o Círculo de Construção de Paz é um espaço intencional e estruturado “[...] para organizar a comunicação em grupo, a construção de relacionamentos, a tomada de decisões e a resolução de conflitos de forma eficaz”. Nesse sentido, o Círculo de Construção de Paz passa a ser usado como recurso de diálogo e escuta em diversas instituições, como é o caso de diversas instituições formativas, estendendo-se de forma profícua ao ambiente universitário, campo de interesse do presente estudo (Silva; Soares; Almeida, 2023).

Inicialmente foi realizada a cerimônia de abertura, a qual teve como função marcar a transição do espaço externo para o espaço interno do círculo. Foi introduzido o tema abordado no círculo. Ela teve seu potencial para operar de modo a reduzir a ansiedade dos participantes. Foi articulada a fase por meio de um momento de meditação, leitura de texto/frase que remetam ao tema e às questões apontadas na fase pré-círculo. Este momento favoreceu uma conexão do participante consigo mesmo e provocou uma reflexão vinculada ao tema do círculo, pois isso favoreceu manifestações mais esclarecidas e ponderadas durante o círculo.

Foram organizadas a peça de centro com elementos que remetam à identidade comum do grupo (caderno, canetas, livros, um vaso com planta e biscuit). Foi explicado que essa peça representa as fogueiras em torno das quais as antigas comunidades se reuniam para dialogar sobre temas importantes. Foi explicado que o centro simboliza a identidade compartilhada pelo grupo ou a identidade de grupo a ser formada durante o círculo.

A facilitadora explicou a importância do objeto da palavra na dinâmica, como que se opera o fluxo de fala, o que ocorre quando alguém quer falar, mas sua vez já passou, e as demais peculiaridades do funcionamento do objeto: “vai de um facilitador até chegar ao outro, passando de mão em mão e dando a cada um a oportunidade para falar ou silenciar. Se alguém quiser comentar algo novamente, o objeto passará por todos mais uma vez, para que o participante que desejou se expressar de novo não seja privilegiado em detrimento dos demais”. Se alguém quiser complementar algo que esqueceu de falar, mas a sua vez já passou, após o final da rodada, o objeto voltará, de mão em mão, no fluxo inverso, para que essa pessoa tenha a oportunidade e as outras também. E então o fluxo retorna novamente ao facilitador no qual a rodada terminou.

Em seguida foi realizada a explicação do objeto escolhido (um microfone) + motivo da escolha do objeto (por se tratar de um objeto de comunicação massiva), remetendo-se à relação da simbologia do objeto escolhido com a temática do círculo. A facilitadora pediu para que cada um se apresentasse e expressasse, em uma palavra, o que estava sentindo no momento. Os demais facilitadores entregaram pequenos papéis e canetas aos presentes. A facilitadora então pediu que cada um escrevesse ou desenhe no papel “O que eles sabem/sentem em relação ao Mercado de Trabalho?”. Após escreverem e explicarem o seu sentimento quando receber o objeto da palavra, os participantes depositaram o papel sobre a peça de centro para que todos os valores compartilhados fossem vistos.

Finalizadas as perguntas norteadoras, suspendeu-se o objeto da palavra e as pessoas começaram a discutir sobre suas conclusões após responderem as perguntas. O objetivo foi sanar as dúvidas e entender as perspectivas dos estudantes em relação ao mercado de trabalho.

Em seguida a facilitadora realizou uma nova validação de sentimentos ou check out, perguntando como cada um está deixando o círculo e como foi a experiência de vivenciar este círculo. A cerimônia de encerramento foi o momento ou dinâmica que remeteu à finalização do círculo, com uma mensagem positiva ou provocativa que remete à aptidão humana de cooperar e construir, sobre o fato de que aquele momento foi uma oportunidade para a partilha de um pouco de quem somos em relação ao mercado de trabalho.

A ilustração a seguir (Figura 1), apresenta o esquema de construção do trabalho a partir da aplicação da dinâmica.

Figura 1. Fluxograma do esquema de construção do trabalho.

Todos os participantes foram informados sobre o objetivo e os métodos do estudo e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto Campinense de Ensino Superior - ICES/UNAMA sob o Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) nº 65251822.1.0000.5173.

Uma nuvem de palavras foi realizada usando a plataforma Word Art (https://wordart.com/create) para destacar a importância de palavras utilizadas entre as palavras-chave das publicações.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

4.1. Percepções e Categorias Extraídas da Dinâmica

Como resultado imediato, a atividade proporcionou um espaço protegido para sensibilizar, refletir e discutir as expectativas dos estudantes em formação sobre a carreira, o que envolveu a análise de percepções, desafios, sentimentos e fatores que influenciam a transição para a vida profissional. Constatou-se que a realização da escuta qualificada permitiu acolher as necessidades dos alunos e, simultaneamente, mitigar os sentimentos complexos de dúvidas, pressão, ansiedade, medos, desemprego, inexperiência e insegurança que são comuns nesta fase da adultez emergente.

A execução da intervenção dialógica proporcionou a emersão de um rico material reflexivo acerca das expectativas, impasses e sentimentos dos formandos de Ciência e Tecnologia de Alimentos frente à proximidade da diplomação. A análise temática de conteúdo realizada sobre os cartões depositados na peça de centro permitiu agrupar as manifestações dos discentes em cinco eixos analíticos fundamentais, conforme sintetizado no Quadro 1.

Quadro 1. Categorização temática dos cartões depositados pelos formandos de CTA, termos representativos e significado psicossocial.

Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados empíricos da intervenção extensionista (2026).

A intervenção evidenciou a urgência do aprimoramento das práticas acadêmicas por meio da identificação e tratamento das lacunas na formação. Os relatos dos participantes demonstraram que, para facilitar a transição, é essencial intensificar a comunicação entre a universidade e o mercado de trabalho, reconhecendo que muitos graduados consideram sua preparação acadêmica insuficiente, especialmente em relação às práticas profissionais e à falta de experiência. Verificou-se a imperiosa necessidade de ampliação de oportunidades voltadas à orientação profissional, estágios de qualidade e atividades práticas. Tais abordagens devem incentivar a autonomia e a capacidade de resolver problemas, além de aprimorar as habilidades socioemocionais dos estudantes.

Esse descompasso evidencia a assimetria curricular apontada por Alanazi e Benlaria (2023) e Sulistiawan (2025): enquanto o curso desenvolve com rigor as competências técnicas (hard skills), o mercado exige prioritariamente maturidade socioemocional (soft skills). Essa contradição encontra-se sistematizada no Quadro 2.

Quadro 2. Matriz comparativa entre o foco curricular tradicional na graduação em alimentos e as exigências reais do mercado agroindustrial.

Fonte: Elaborado pelos autores (2026).

Por fim, a atividade buscou atuar na redução do distanciamento entre as expectativas dos graduandos e as demandas reais do setor produtivo, promovendo uma inserção no mercado de trabalho mais segura e informada. Ao integrar as percepções dos formandos ao planejamento pedagógico, a universidade cumpre sua responsabilidade social de educar profissionais críticos, qualificados e aptos a atuar de forma ética e competente em um mercado dinâmico e em constante mudança. Ressaltou-se a relevância de que programas de acompanhamento, como pós-graduações e programas de Trainee, atuem como suporte contínuo no processo de crescimento e amadurecimento profissional dos egressos.

4.2. Discussão

Os estudantes demostraram um mix de emoções complexas uma relação ao mercado de trabalho, com expectativas otimistas, mas também por sentimentos de dúvidas e pressão. Embora demonstrassem entusiasmo com a oportunidade de aplicar os conhecimentos adquiridos e conquistar autonomia profissional, também relacionam preocupações em relação à competitividade, incertezas sobre sua própria preparação e medo de não atender às muitas demandas atuais das empresas. Esses sentimentos são moldados por elementos como as vivências durante a graduação, a excelência das práticas formativas, o acesso às redes de contatos profissionais e a percepção das oportunidades apresentadas em sua área de formação. Dessa forma, a fase de transição entre a universidade e o emprego é vista como um momento crucial, que mescla esperança e motivação, porém também traz dúvidas em relação à inserção e à segurança no mercado de trabalho.

Cortês e Peixoto (2024) afirmam que apesar de ser considerada uma transição esperada e desejada, a saída da universidade para o mundo trabalho é considerada um momento gerador de diferentes sensações e sentimentos. Finalizar esta etapa educacional da vida, representada pela conclusão do ensino superior, desperta a sensação de dever cumprido e de superação de desafios. Porém, a perspectiva de iniciar uma vida laboral, atuar profissionalmente e atender as exigências do mundo do trabalho nem sempre gera expectativas positivas, principalmente diante de um contexto econômico caracterizado por alta competitividade e escassez de postos de trabalho. Sentimentos de insegurança, ansiedade, medo e falta de preparo são comuns, mas nem sempre afetam as pessoas da mesma forma.

Os discentes expressaram diversas inquietações sobre do mercado de trabalho, refletindo as dúvidas comuns durante a transição da vida acadêmica para a carreira profissional. Dentre as principais questões, destacam-se o medo de não conseguir um emprego na área de formação, a percepção de uma competição acirrada e a demanda crescente por experiências práticas e habilidades que nem sempre foram totalmente desenvolvidas ao longo do curso. Além disso, há preocupações com o salário inicial, a estabilidade no emprego e a necessidade de atualização contínua para se manter em dia com as mudanças tecnológicas e as novas exigências das empresas. Além disso, muitos alunos demonstram preocupação em construir uma identidade profissional sólida e em criar redes de contato que facilitem sua entrada no mercado de trabalho. Desse modo, essas inquietações evidenciam não só dificuldades concretas, mas também sentimentos subjetivos que afetam a maneira como os formandos enxergam e se preparam para o começo de suas carreiras profissionais.

Zayts et al. (2023) evidenciaram que a saúde mental de recém-formados e graduados recentes geralmente sofre um impacto significativo durante a transição da universidade para o mercado de trabalho, uma fase estruturada por transformações aceleradas, incertezas e novas obrigações. A pressão para entrar no mercado de trabalho, a comparação social com colegas que já conseguiram emprego e as expectativas familiares e pessoais em relação ao sucessoe à estabilidade gera ansiedade, estresse e insegurança em muitos jovens. Além disso, o rompimento com a rotina acadêmica, a perda dos laços sociais estabelecidos na universidade e a necessidade de reconfigurar a própria identidade profissional reduzida para um estado emocional mais frágil. A sensação de não ser suficiente, o recebimento de fracasso e a dificuldade em equilibrar as demandas emocionais e profissionais podem agravar a sobrecarga e o sofrimento mental. Nesse cenário, a saúde mental dos recém-formados requer atenção especial, pois o suporte institucional, a orientação profissional e o aprimoramento de habilidades socioemocionais pode funcionar como elementos protetores essenciais nesse momento de transição.

A partir da execução deste estudo, ficou evidente, através das falas, que cada um dos estudantes busca uma oportunidade profissional. Foi possível observar que, durante esse período de transição, a saída da universidade e a entrada no mercado de trabalho é caracterizada por uma intensa variação de emoções. Embora se sintam felizes e aliviados por estarem concluindo mais uma etapa de suas vidas, também são dominadas por incertezas, dúvidas e medos. Observe-se que a maioria deles ainda não se sentiu pronto para assumir o papel de profissional, expressando uma certa desconfiança em relação à sua própria habilidade e, por que não dizer, em relação ao seu futuro na área de alimentos. Remor, Oliveira e Oliveira (2022) também observaram sentimentos parecidos e percepção de empregabilidade em universitários na transição para o trabalho.

As competências e desafios associados à entrada no mercado de trabalho foram abordados na dinâmica, destacando-se a importância de uma formação sólida e habilidades técnicas essenciais. Ressaltou-se a necessidade de pensamento crítico, tomadas de decisões, habilidades de comunicação, trabalho em equipe e conhecimento técnico-científico para o sucesso dos recém-formados. As instituições de ensino, bem como a participação em estágios extracurriculares, desempenham um papel vital na formação dos futuros profissionais para inserção no mercado de trabalho. No entanto, muitos graduados consideram sua preparação acadêmica insuficiente, especialmente em relação às práticas profissionais e à falta de experiência.

Estudos indicam que os principais desafios para os recém-formados incluem a falta de experiência, dificultando a entrada no mercado de trabalho, além da insegurança e da falta de qualificação profissional (Marinho et al., 2024). A liderança também é uma fragilidade, já que muitos profissionais recém-formados se sentem despreparados para assumir cargos de liderança devido à falta de preparo durante a formação acadêmica. Portanto, ao entrar no mercado de trabalho, os recém-formados muitas vezes enfrentam desafios ao assumir papéis de liderança, o que pode gerar medo, insegurança e dificuldade na tomada de decisões. É evidente a necessidade de melhorar formação acadêmica dos profissionais de de nível superior para abordar essas lacunas identificadas.

Outro ponto em debate destacou a timidez e a dificuldade dos estudantes em relação a proatividade e liderança, fenômeno característico desta fase do desenvolvimento, denominada de adultez emergente (18 a 29 anos). Hasyim, Setyowibowo e Purba (2024) denominou esta fase de “ A Crise do Quarto de Vida”, a qual também pode surgir devido à ansiedade e hesitação ao assumir objetivos de longo prazo (compromisso com um propósito), como problemas futuros na vida, no trabalho ou nas finanças que não podem ser resolvidos individualmente. A concentração em estudos profissionais causa níveis significativos de estresse em quem está matriculado na faculdade ou se formou recentemente. Os participantes, de seu estudo, que haviam concluído recentemente seus estudos passaram por uma crise do quarto de vida, que se manifestou em perplexidade e intensa preocupação com suas opções futuras.

E o tema mais realçado na discussão foi o desemprego, pois a preocupação em comum dos participantes é a de não conseguir se inserir no mercado de trabalho e principalmente a satisfação para a sociedade, com destaque para os pais, além da necessidade imediata de estabilidade financeira.

Nos achados de Sala, Piolli e Heloani (2024), os autores demonstraram que, apesar do relativamente baixo número de diplomados no país, já vivenciamos uma espécie de sobrequalificação da força de trabalho, resultando em empregos não típicos para quem possui essa formação, embora o diploma da educação superior ainda represente uma vantagem relativa no mercado de trabalho. Observou-se uma tendência de desvalorização do diploma superior no Brasil, levando a uma nova dissolução da promessa integradora da educação (Syzdykova et al., 2022). Entretanto, notaram que, diante dessa tendência de desvalorização do diploma superior, ocorre uma mudança na modalidade de ensino frequentada nessa formação, com predominância da modalidade a distância como forma de adequar os investimentos de tempo e dinheiro dessa formação às perspectivas de trabalho dos diplomados (Novéria, 2025). Por fim, relacionaram essas tendências com o processo de desindustrialização precoce do país, que se mantém incapaz de produzir postos de trabalho qualificados e bem remunerados.

Foram identificadas nos bilhetes escritos pelos participantes, mais de 50 palavras relacionadas a temática da universidade x mercado de trabalho. Desenvolveu-se então, a nuvem de palavras, baseada na frequência de termos usados pelos alunos, destacando duas perguntas: “Dúvidas sobre o mercado de trabalho” e “O que me preocupa no mercado de trabalho”, as quais constituem o objeto da pesquisa (Figura 2).

Figura 2. Nuvem de palavras sobre os termos mais utilizados pelos participantes.

As palavras mais frequentes ilustram sobre a temática estudada “universidade e mercado de trabalho” e são elas: ansiedades, medos, desemprego, inexperiência e insegurança. Sentimentos compreensíveis para esta fase de desenvolvimento de suas vidas. Logo, os estudantes foram aconselhados a participar de pós-graduações e programas de Trainee para ajudar no seu processo de crescimento e amadurecimento profissional.

Segundo Cortês e Peixoto (2024), em seu estudo com alunos recém-formados, perceberam que a maioria dos egressos está se adaptando ao mercado de trabalho, sentindo-se confiantes e satisfeitos profissionalmente, mas ainda enfrentam desafios em remuneração e independência financeira, possivelmente devido à crise econômica e desemprego no país. Seus resultados sugerem a necessidade de programas de acompanhamento para ingressantes e planejamento de carreira durante o curso. Além disso, ressaltam a importância do apoio dos professores na transição para o mercado de trabalho. A satisfação com a profissão escolhida emergiu como um preditor chave de sucesso na transição, destacando a relevância do amadurecimento vocacional e da construção de projetos de carreira.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise das expectativas dos alunos formandos revelou que a transição da universidade para o mercado de trabalho é um processo complexo. Este processo é permeado por sentimentos de entusiasmo e dúvida, e pela necessidade de confirmar as habilidades desenvolvidas durante a graduação. O relato de experiência demonstrou que, apesar de os estudantes reconhecerem a importância da formação teórica e das vivências acadêmicas, muitos enfrentam desafios consideráveis em relação à preparação prática, à competitividade e às rápidas mudanças no mundo profissional atual.

Os resultados alcançados sublinham a importância de intensificar a comunicação entre a universidade e o mercado de trabalho. É necessário expandir as oportunidades para orientação profissional, a oferta de estágios de qualidade, o desenvolvimento de atividades práticas e a implementação de abordagens que incentivem a autonomia, a capacidade de resolver problemas e o aprimoramento de habilidades socioemocionais. Essas medidas são cruciais para ajudar a diminuir a diferença entre as expectativas dos graduandos e as demandas reais das empresas, promovendo, assim, uma entrada no mercado de trabalho mais segura e informada.

Conclui-se que ações de escuta, reflexão e compartilhamento de experiências, como a atividade vivenciada no estudo, são essenciais para que a universidade entenda as necessidades dos alunos e possa melhorar constantemente os processos de formação. Ao reconhecer a voz dos formandos e integrar suas percepções ao planejamento pedagógico, a universidade cumpre sua responsabilidade social de educar profissionais críticos, qualificados e aptos a atuar de forma ética e competente em um mercado de trabalho dinâmico e em constante mudança.

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¹ Discente do Curso Superior de Psicologia da Universidade da Amazônia. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0003-5637-0705.

² Discente do Curso Superior de Psicologia da Faculdade Estácio de Sá São Luís-MA. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-5182-4950

³ Discente do Curso Superior de Psicologia da Faculdade Estácio de Sá São Luís-MA. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0006-9422-3441.

⁴ Discente do Curso Superior de Psicologia da Universidade da Amazônia. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0005-0810-4757

⁵ Discente do Curso Superior de Psicologia da Universidade da Amazônia. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁶ Graduado em Estatística Bacharelado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-0070-2443.

⁷ Discente do Curso Superior de Farmácia da Universidade da Amazônia. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0007-2163-5821.

⁸ Discente do Curso Superior de Psicologia da Universidade da Amazônia. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁹ Discente do Curso Superior de Ciência e Tecnologia de Alimentos da Universidade Federal Rural da Amazônia, Campus Belém. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0006-7196-6488

¹⁰ Docente do Curso Superior da Universidade Federal Rural da Amazônia do Instituto de Produção e saúde Animal (ISPA), Campus Belém. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6516-5007.

¹¹ Docente do Curso Superior de Psicologia da Universidade da Amazônia. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5670-3720.

¹² Docente do Curso Superior da Universidade Federal Rural da Amazônia do Instituto de Produção e Saúde Animal (ISPA), Campus Belém. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2774-3192.