EVASÃO NO ENSINO MÉDIO DURANTE A PANDEMIA: POLÍTICAS E PERMANÊNCIA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/791101629

RESUMO
O artigo analisa políticas e práticas direcionadas ao enfrentamento da evasão escolar no Ensino Médio durante a pandemia da COVID-19, tomando como referência o contexto educacional de Lajeado do Bugre, Rio Grande do Sul. Desenvolveu-se pesquisa qualitativa, bibliográfica e documental, mediante análise de documentos normativos, indicadores educacionais e registros relativos ao período de 2018 a 2022. O material foi sistematizado por meio da análise de conteúdo, tendo como categorias analíticas impacto socioeconômico, adaptação às aulas remotas e envolvimento familiar. Os resultados revelam oscilações expressivas nas taxas locais de abandono escolar: 25,0% em 2018; 3,3% em 2019; 7,1% em 2020; 10,4% em 2021; e 8,2% em 2022. Os dados não sustentam uma relação causal exclusiva entre pandemia e evasão, mas indicam que a crise sanitária aprofundou condições de vulnerabilidade previamente existentes. Desigualdade socioeconômica, acesso assimétrico às tecnologias, dificuldades de aprendizagem, distorção idade-série e diferentes possibilidades de acompanhamento familiar compõem um conjunto interdependente de fatores associados às trajetórias escolares. Conclui-se que a busca ativa, isoladamente, apresenta alcance limitado. Políticas de permanência requerem ações intersetoriais, acompanhamento pedagógico, inclusão digital, apoio socioeconômico, recomposição das aprendizagens e fortalecimento dos vínculos entre estudantes, famílias e escola.
Palavras-chave: evasão escolar; ensino médio; permanência escolar; pandemia da COVID-19; políticas educacionais.

ABSTRACT
This article analyzes policies and practices aimed at addressing high school dropout rates during the COVID-19 pandemic, focusing on the educational context of Lajeado do Bugre, Rio Grande do Sul. A qualitative study involving bibliographic and documentary research was conducted, analyzing regulatory documents, educational indicators, and records from the 2018–2022 period. The material was systematized through content analysis, using socioeconomic impact, adaptation to remote learning, and family involvement as analytical categories. The results reveal significant fluctuations in local dropout rates: 25.0% in 2018; 3.3% in 2019; 7.1% in 2020; 10.4% in 2021; and 8.2% in 2022. The data do not support an exclusive causal relationship between the pandemic and dropout rates but indicate that the health crisis exacerbated pre-existing conditions of vulnerability. Socioeconomic inequality, unequal access to technology, learning difficulties, age-grade distortion, and varying levels of family support constitute an interdependent set of factors influencing educational trajectories. The study concludes that "active search" strategies alone have limited reach. Policies aimed at student retention require intersectoral actions, pedagogical support, digital inclusion, socioeconomic assistance, learning recovery, and the strengthening of ties between students, families, and the school.
Keywords: school dropout; high school; student retention; COVID-19 pandemic; educational policies.

INTRODUÇÃO

A evasão no Ensino Médio constitui uma expressão persistente das desigualdades educacionais brasileiras. Embora a ampliação do direito à Educação Básica tenha expandido o acesso à escolarização, a matrícula não assegura, por si mesma, condições equivalentes de participação, aprendizagem e conclusão. A pandemia da COVID-19 tensionou essa contradição ao provocar a suspensão das atividades presenciais, a adoção emergencial do ensino remoto e a dependência ampliada de recursos tecnológicos, condições domiciliares de estudo e suporte familiar. Nesse contexto, dificuldades anteriores à crise sanitária passaram a coexistir com obstáculos decorrentes das novas formas de organização do trabalho escolar.

A produção acadêmica tem demonstrado a natureza multifatorial da evasão, relacionando-a a desigualdades socioeconômicas, trajetórias de reprovação, inserção precoce no mundo do trabalho, dificuldades de aprendizagem e fragilização dos vínculos escolares. Entretanto, permanece relevante compreender como essas dimensões se manifestam em territórios de pequeno porte e como as políticas públicas respondem às condições concretas de permanência. A análise de contextos locais permite superar interpretações que atribuem o afastamento escolar exclusivamente às decisões individuais dos estudantes ou de suas famílias e evidencia relações entre condições materiais de vida, organização educacional e atuação estatal.

Diante disso, este artigo objetiva analisar as políticas e práticas relacionadas ao enfrentamento da evasão no Ensino Médio durante a pandemia da COVID-19, considerando sua manifestação no contexto educacional de Lajeado do Bugre/RS. Argumenta-se que o enfrentamento do fenômeno demanda a passagem de intervenções centradas predominantemente na recuperação da matrícula para políticas integradas de permanência, capazes de articular acompanhamento pedagógico, proteção social, inclusão digital, recomposição das aprendizagens e fortalecimento dos vínculos escolares.

Evasão, Direito à Educação e Políticas de Permanência

A evasão escolar não constitui acontecimento isolado nem resulta de causalidade única. Trata-se de um processo produzido na interação entre condições econômicas, sociais, familiares, pedagógicas, institucionais e territoriais. Essa compreensão desloca a análise da decisão individual de abandonar a escola para as condições objetivas que ampliam ou restringem as possibilidades de continuidade das trajetórias educacionais.

No campo das políticas educacionais, a questão central consiste na diferença entre garantir formalmente o direito à educação e assegurar as condições necessárias à sua concretização. A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelecem a educação como direito e organizam sua oferta pública; entretanto, a efetivação desse direito depende de financiamento, infraestrutura, condições pedagógicas, proteção social e políticas orientadas às desigualdades que atingem diferentes grupos de estudantes (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996).

A pandemia tornou essa tensão particularmente visível. O Parecer CNE/CP n. 5/2020 estabeleceu orientações para a reorganização do calendário escolar e para o desenvolvimento de atividades não presenciais em razão da emergência sanitária (BRASIL, 2020). Contudo, a possibilidade normativa de continuidade das atividades não eliminou as diferenças nas condições materiais de participação. A mediação tecnológica passou a depender de conectividade, equipamentos, espaço de estudo, tempo disponível e suporte familiar, recursos distribuídos de maneira desigual.

Guzzo, Souza e Ferreira (2022) destacam que os impactos da pandemia ultrapassaram a esfera sanitária e alcançaram dimensões sociais e psicológicas da vida cotidiana. Para a educação, essa perspectiva contribui para compreender que as dificuldades de participação escolar não podem ser isoladas das condições de renda, trabalho, moradia, cuidado e proteção social. O mesmo raciocínio impede que a evasão seja explicada exclusivamente como falta de interesse ou escolha individual.

A permanência também está relacionada ao sentido atribuído pelos estudantes à experiência escolar. Libâneo e Cansone (2025), ao examinarem significações de estudantes do Ensino Médio no contexto pós-pandêmico, recolocam em debate as finalidades da escola e a necessidade de que a escolarização produza aprendizagem, formação e pertencimento. Nessa direção, políticas contra a evasão não podem restringir-se ao controle da frequência: precisam considerar os vínculos institucionais, as trajetórias de aprendizagem e as perspectivas de continuidade dos estudos.

Outra dimensão relevante é o apoio psicossocial. Cruz (2021) analisa intervenção voltada à prevenção da evasão no Ensino Médio e evidencia a importância de estratégias que considerem fatores emocionais, sociais e familiares. A presença articulada de diferentes profissionais pode ampliar a capacidade da escola e das redes de proteção de identificar situações de risco antes que a ruptura do vínculo escolar se consolide.

Patto (2015), ao problematizar a produção do fracasso escolar, oferece uma chave analítica adicional: dificuldades educacionais não devem ser naturalizadas nem atribuídas exclusivamente a estudantes e famílias. Processos institucionais e desigualdades sociais participam da produção de trajetórias marcadas por reprovação, defasagem e afastamento. Essa abordagem sustenta a compreensão da evasão como fenômeno relacional, histórico e socialmente produzido.

METODOLOGIA

Realizou-se pesquisa de abordagem qualitativa, de caráter exploratório e descritivo, com procedimentos bibliográficos e documentais. O estudo tomou como referência o contexto educacional de Lajeado do Bugre, município de pequeno porte localizado no Rio Grande do Sul, e concentrou a análise no Ensino Médio.

O corpus foi constituído por documentos normativos, dados estatísticos, relatórios educacionais, produções acadêmicas e registros relacionados às políticas e práticas de enfrentamento da evasão escolar. No plano nacional, foram considerados marcos legais da Educação Básica e documentos produzidos durante a emergência sanitária, entre eles a Constituição Federal de 1988, a Lei n. 9.394/1996 e o Parecer CNE/CP n. 5/2020. Também foram examinados indicadores educacionais referentes ao período de 2018 a 2022 e informações relacionadas ao contexto local.

Para examinar a evolução do abandono escolar, utilizaram-se registros do Ensino Médio de Lajeado do Bugre no período de 2018 a 2022, o que permitiu observar anos anteriores, concomitantes e posteriores aos períodos mais críticos da pandemia. Foram ainda considerados dados de distorção idade-série, compreendida como indicador de trajetórias escolares marcadas por atraso de dois anos ou mais.

O material foi organizado e sistematizado por meio da análise de conteúdo, conforme Bardin (2015). O procedimento compreendeu organização do corpus, leitura analítica, identificação de unidades temáticas, categorização e interpretação. A análise foi estruturada em três categorias: Impacto Socioeconômico, Adaptação às Aulas Remotas e Envolvimento Familiar.

A categoria Impacto Socioeconômico reuniu evidências relativas a vulnerabilidade social, necessidade de inserção no mundo do trabalho, dificuldades econômicas e desigualdades de acesso aos recursos educacionais. Adaptação às Aulas Remotas abrangeu acesso à internet, disponibilidade de dispositivos, participação nas atividades e reorganização pedagógica. Envolvimento Familiar considerou as condições concretas de acompanhamento da escolarização, incluindo tempo disponível, escolaridade dos responsáveis, condições de trabalho e recursos existentes no domicílio.

As categorias foram interpretadas de forma relacional, evitando seu uso como explicações independentes ou deterministas. A perspectiva crítico-dialética orientou a leitura das fontes, especialmente na análise das contradições entre a garantia formal do direito à educação e as condições efetivas de acesso, participação, aprendizagem e permanência.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Oscilações do Abandono e Limites da Explicação Causal

Os indicadores educacionais revelam variações expressivas no abandono do Ensino Médio no município analisado. A Tabela 1 sintetiza os registros referentes ao período de 2018 a 2022.

Tabela 1. Taxas de abandono no Ensino Médio em Lajeado do Bugre/RS (2018-2022)

Fonte: elaboração da autora com base nos dados documentais da pesquisa.

O primeiro aspecto relevante é que o problema antecede a COVID-19. A taxa de 25,0% registrada em 2018 impede interpretar a evasão como fenômeno originado pela pandemia. A redução observada em 2019, para 3,3%, também deve ser examinada com cautela, pois os dados disponíveis não autorizam atribuir a mudança a uma causa única.

Nos anos diretamente associados à crise sanitária, ocorre nova elevação: o abandono passa de 3,3% em 2019 para 7,1% em 2020 e alcança 10,4% em 2021. Em 2022, reduz-se para 8,2%, mas permanece acima do índice imediatamente anterior à pandemia. O movimento reforça a necessidade de interpretar a emergência sanitária como elemento que incide sobre uma realidade previamente desigual, e não como explicação autossuficiente.

Esse resultado evita duas simplificações: atribuir todo afastamento escolar à pandemia ou, em sentido inverso, desconsiderar os efeitos das mudanças produzidas pela emergência sanitária. Os dados locais permitem afirmar apenas que as oscilações do período devem ser lidas em articulação com as condições socioeconômicas, tecnológicas, familiares e pedagógicas documentadas nas demais fontes.

Nessa direção, Guzzo, Souza e Ferreira (2022) contribuem para compreender que os efeitos da pandemia se relacionam às condições concretas de existência dos diferentes grupos sociais. Consequentemente, os impactos educacionais também não ocorreram de maneira homogênea, especialmente entre estudantes com menor acesso a recursos materiais, tecnológicos e redes de apoio.

Vulnerabilidade Socioeconômica e Permanência

A categoria Impacto Socioeconômico mostrou que renda, condições de trabalho e vulnerabilidade social não constituem elementos externos à escolarização. Durante períodos de instabilidade econômica, jovens de famílias com menores recursos podem enfrentar maior pressão para participar da composição da renda familiar ou assumir responsabilidades domésticas e de cuidado.

Essa relação torna inadequadas explicações que atribuem a evasão exclusivamente à falta de interesse. A presença física ou virtual na escola depende de condições objetivas de organização da vida cotidiana. Quando escolarização, atividade laboral, deslocamentos, responsabilidades familiares e dificuldades econômicas se sobrepõem, a permanência torna-se mais vulnerável.

Políticas de apoio financeiro e proteção social podem reduzir parte das restrições materiais, mas apresentam alcance limitado quando utilizadas isoladamente. A condição econômica é uma dimensão relevante do fenômeno, porém não substitui intervenções pedagógicas, acompanhamento da frequência, apoio psicossocial e estratégias destinadas ao fortalecimento do vínculo escolar.

O financiamento público assume, portanto, função estrutural. Recursos educacionais sustentam infraestrutura, conectividade, formação profissional, serviços de apoio e possibilidades de acompanhamento. A permanência deve ser compreendida como parte do próprio direito à educação e não como responsabilidade exclusiva do estudante.

Ensino Remoto e Desigualdade Digital

A categoria Adaptação às Aulas Remotas tornou visível a relação entre escolarização e desigualdade digital. Com o fechamento das escolas, internet, equipamentos e condições domiciliares de estudo passaram de recursos complementares para requisitos relevantes de continuidade das atividades acadêmicas.

Todavia, a oferta formal de atividades remotas não significou que todos os estudantes possuíssem condições equivalentes para realizá-las. Conectividade instável, compartilhamento de dispositivos, ausência de equipamentos adequados e dificuldades de organização pedagógica produziram diferentes possibilidades de participação.

A desigualdade tecnológica não se reduz, portanto, à ausência de acesso à internet. Ela envolve qualidade da conexão, tipo de equipamento, competências para utilização dos recursos, suporte pedagógico e capacidade institucional de manter comunicação regular com os estudantes. Essas diferenças interferem tanto na presença nas atividades quanto na aprendizagem.

Após a retomada das atividades presenciais, as desigualdades acumuladas durante o ensino remoto também repercutem sobre a permanência. Participação irregular e dificuldades de aprendizagem podem ampliar a sensação de distanciamento em relação à escola. Por essa razão, a recomposição das aprendizagens precisa integrar políticas de prevenção à evasão, evitando que o retorno formal se transforme em nova ruptura.

Família: Corresponsabilidade Sem Culpabilização

O Envolvimento Familiar emergiu como dimensão relevante, mas os dados desaconselham interpretações moralizantes. As possibilidades de acompanhamento escolar variam segundo escolaridade dos responsáveis, disponibilidade de tempo, jornadas de trabalho, número de membros da família, recursos tecnológicos e condições físicas do domicílio.

A participação familiar, portanto, não pode ser analisada apenas pelo grau de disposição dos responsáveis em auxiliar o estudante. As próprias famílias estão submetidas a condições sociais e econômicas que ampliam ou restringem sua capacidade de acompanhamento. Durante o ensino remoto, esse aspecto tornou-se ainda mais evidente, pois parte das mediações realizadas cotidianamente pela escola deslocou-se para os domicílios.

Essa constatação reposiciona o conceito de corresponsabilidade. A relação escolafamília deve ser fortalecida, mas não pode servir para transferir às famílias a responsabilidade por problemas que também possuem dimensões econômicas, pedagógicas e institucionais. A atuação pública precisa considerar as condições concretas em que o acompanhamento familiar se realiza.

Distorção Idade-Série Como Sinal de Vulnerabilidade da Trajetória

Outro resultado relevante está relacionado à distorção idade-série. Os registros locais apontaram 29 estudantes com atraso escolar de dois anos ou mais em 2020, aproximadamente 26 em 2021 e cerca de 22 em 2022. Embora a redução observada mereça registro, a persistência da defasagem evidencia trajetórias marcadas por dificuldades acumuladas.

Reprovações, interrupções anteriores e problemas de aprendizagem podem produzir sucessivos afastamentos entre idade e etapa de escolarização. Quando essas experiências se articulam à necessidade de trabalho, responsabilidades familiares ou baixa identificação com o currículo, aumenta o risco de enfraquecimento dos vínculos escolares.

Esses indicadores devem ser utilizados como instrumentos preventivos, e não como mecanismos de classificação dos estudantes. Histórico de reprovação, infrequência, queda de rendimento e distorção idade-série podem compor sistemas de alerta que permitam intervenção anterior à ruptura do vínculo. A evasão frequentemente constitui o estágio final de um processo mais longo de afastamento, o que reforça a importância de respostas antecipadas.

Da Busca Ativa à Política de Permanência

A busca ativa constitui estratégia relevante para identificar estudantes afastados e restabelecer comunicação com eles. Entretanto, os resultados indicam que localizar o estudante não equivale a solucionar as razões que produziram o afastamento. A reinserção administrativa, quando desacompanhada de respostas aos fatores que fragilizaram a trajetória, pode produzir retorno apenas temporário.

Para transformar retorno em permanência, é necessário diagnosticar por que o estudante deixou de participar da escolarização. Quando o afastamento está relacionado a dificuldades de aprendizagem, exige-se acompanhamento pedagógico e recomposição. Quando envolve necessidade de trabalho ou insuficiência de renda, políticas sociais tornam-se relevantes. Quando há sofrimento emocional, conflitos relacionais ou situações familiares complexas, apoio multiprofissional e articulação com a rede de proteção podem ser necessários. Quando o problema decorre de falta de conectividade, respostas tecnológicas precisam integrar a estratégia.

Cruz (2021) reforça a importância de intervenções psicossociais para prevenção da evasão. No contexto analisado, essa perspectiva dialoga com a necessidade de equipes capazes de articular professores, gestores, orientadores educacionais, psicólogos, assistência social, saúde e famílias. A atuação multiprofissional não substitui a responsabilidade pedagógica da escola, mas amplia sua capacidade de compreender e responder a fatores que ultrapassam a dimensão estritamente acadêmica.

A permanência também requer que a escola preserve sua centralidade formativa. Libâneo e Cansone (2025) chamam atenção para as significações atribuídas pelos jovens às finalidades da escola. Manter estudantes matriculados sem garantir aprendizagem, participação e sentido à experiência escolar reduz o alcance das políticas de permanência.

Os resultados permitem, portanto, organizar uma política de permanência em seis eixos articulados: busca ativa e monitoramento; proteção socioeconômica; inclusão digital; recomposição das aprendizagens; acompanhamento multiprofissional; e fortalecimento das relações entre escola, estudante e família. A articulação desses eixos responde de modo mais consistente à natureza multidimensional da evasão do que ações isoladas e exclusivamente reativas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O artigo teve como objetivo analisar políticas e práticas relacionadas ao enfrentamento da evasão escolar no Ensino Médio durante a pandemia da COVID-19, tomando o contexto educacional de Lajeado do Bugre/RS como referência. Os resultados demonstram que a evasão não pode ser interpretada como consequência exclusiva da emergência sanitária, uma vez que o município já apresentava oscilações expressivas anteriormente. A pandemia, contudo, incidiu sobre vulnerabilidades existentes e ampliou dificuldades relacionadas à renda, acesso tecnológico, participação escolar, aprendizagem e acompanhamento familiar.

A articulação entre impacto socioeconômico, adaptação às aulas remotas e envolvimento familiar evidencia que essas dimensões não operam separadamente. Condições econômicas influenciam o acesso às tecnologias; recursos tecnológicos interferem na participação pedagógica; e as possibilidades de acompanhamento familiar também dependem das condições materiais, educacionais e profissionais dos responsáveis. Nessa perspectiva, responsabilizar estudantes ou famílias individualmente obscurece determinações sociais, institucionais e políticas associadas às trajetórias escolares.

O principal resultado para o campo das políticas educacionais consiste na necessidade de substituir intervenções episódicas por políticas integradas de permanência. A busca ativa é necessária, mas insuficiente quando não é acompanhada de diagnóstico das causas do afastamento, proteção socioeconômica, acompanhamento pedagógico, recomposição das aprendizagens, inclusão digital e atuação multiprofissional. Permanecer na escola implica condições para participar, aprender, estabelecer vínculos e concluir a Educação Básica.

O estudo apresenta limitações. Sua natureza predominantemente documental e bibliográfica restringe o acesso às experiências e interpretações dos próprios estudantes, familiares, professores e gestores. Além disso, a análise se concentra em um município de pequeno porte, razão pela qual os resultados não podem ser generalizados estatisticamente para outras redes ou territórios. Seu alcance reside na análise contextualizada e na construção de categorias interpretativas que podem orientar investigações comparativas.

Como agenda futura, recomenda-se desenvolver estudos longitudinais sobre trajetórias escolares no período pós-pandemia; comparar políticas de permanência em diferentes redes; analisar a contribuição de equipes multiprofissionais; investigar mecanismos de alerta precoce; aprofundar relações entre trabalho juvenil, gênero, responsabilidades familiares e abandono; e incorporar a participação dos estudantes na formulação das políticas que lhes são destinadas.

Conclui-se que enfrentar a evasão escolar no Ensino Médio exige mais do que assegurar matrícula ou recuperar estudantes já afastados. Requer capacidade pública de identificar precocemente vulnerabilidades e produzir condições concretas para que o direito formal à educação se converta em participação, aprendizagem, permanência e conclusão da escolarização.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. 4. ed. rev. e ampl. São Paulo: Intermeios, 2015.

Artigo derivado da dissertação de mestrado “Políticas e práticas de enfrentamento da evasão escolar no Ensino Médio no período pandêmico: um estudo a partir do contexto educacional de Lajeado do Bugre/RS”.

¹ Discente. Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI) - Câmpus de Frederico Westphalen/RS Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação - PPGEDU

² Orientadora. Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI) - Câmpus de Frederico Westphalen/RS Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação - PPGEDU