EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO NOTURNO EM TEMPOS DE COVID-19


REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10346018


Rosália Rodrigues Fernandes Lobo¹


RESUMO
O enfrentamento da pandemia por COVID-19 e suas consequências forçou a escola adotar o ensino remoto, com estratégias já usadas em cursos à distância. Como as escolas não estavam preparadas para essa forma de ensino, precisaram improvisar em curto espaço de tempo. No entanto, a rede escolar não tem a flexibilidade necessária para lidar com ameaças externas desse porte. Com isso, a pandemia agravou um problema com o qual a escola de ensino médio noturno já lidava a bastante tempo: a evasão escolar. A evasão escolar no Brasil é um problema que sempre despertou preocupação. Foi possível identificar na revisão bibliográfica realizada o agravamento da pandemia na evasão escolar no ensino médio noturno e apontar possíveis estratégias de enfrentamento. Constatou-se que os professores não estavam habituados a ensinar com mediação tecnológica e esbarraram em problemas como falta de preparo técnico de docentes, discentes e corpo técnico, defasagem tecnológica, dificuldade de acesso de professores e alunos a recursos como computadores, equipamentos de transmissão e recepção, telefones adequados e rede de internet. Mesmo de forma improvisada, a rede escolar procurou manter suas atividades, mas teve problemas de evasão acentuada durante a pandemia.
Palavras-chave: Pandemia. Indicadores. Tecnologia. Ensino Médio. Evasão escolar.

ABSTRACT
Facing the COVID-19 pandemic and its consequences forced the school to adopt remote teaching, with strategies already used in distance courses. As schools were not prepared for this form of teaching, they had to improvise in a short space of time. However, the school network does not have the flexibility to deal with such external threats. With that, the pandemic aggravated a problem that the night high school had been dealing with for a long time: truancy. School dropout in Brazil is a problem that has always aroused concern. It was possible to identify in the bibliographic review carried out the aggravation of the pandemic in truancy in night high school and to point out possible coping strategies. It was found that the teachers were not used to teaching with technological mediation and ran into problems such as lack of technical preparation of teachers, students and technical staff, technological lag, difficulty of access by teachers and students to resources such as computers, transmission and reception, adequate telephones, and internet network. Even in an improvised way, the school network tried to maintain its activities, but had problems with accentuated evasion during the pandemic.
Keywords: Pandemic. indicators. Technology. High school. School dropout. 

1. INTRODUÇÃO

A pandemia por COVID-19 alterou profundamente o comportamento humano, tanto durante a fase mais grave da crise sanitária quanto no processo de retomada das atividades, que ocorreu em fases marcadas por avanços e retrocessos. Na tentativa de reduzir os danos causados pela pandemia, as autoridades sanitárias determinaram o distanciamento social, a interrupção da circulação pública, mudanças nas formas de trabalho e suspensão por um longo período das aulas presenciais. As escolas adotaram, na medida do possível, estratégias paliativas para reduzir os danos escolares aos alunos, como a oferta de aulas remotas, presenciais conectadas, mediadas por tecnologia digital, dentre outras.

O enfrentamento da pandemia e suas consequências forçou a humanidade a rever suas estratégias de trabalho, de forma abrupta. Assim, as escolas foram surpreendidas pela necessidade de mudar seus planos de trabalho, sem que estivessem preparadas para isso. A rede de ensino é marcada pela hierarquização, seguindo normas estabelecidas pelo Ministério da Saúde, estados e municípios. É um sistema altamente regulamentado e dependente das normas e técnicas estabelecidas externamente. Assim, carece de flexibilidade para adequar-se a fatores externos como a pandemia.

Com isso, o sistema educativo brasileiro, público e privado, precisou enfrentar uma crise sem precedentes, com sérios danos a seus indicadores. Os efeitos da pandemia tendem a se estender por décadas. Há fatores positivos nisso, como o despertamento dos profissionais da educação para a reflexão de sua prática, o que vem sendo discutido por especialistas no ambiente técnico e acadêmico. No entanto, questões que já eram preocupantes, como a evasão escolar, tornaram-se de enfrentamento urgente. A evasão escolar no Brasil é um problema que sempre despertou preocupação. Nesse sentido, as turmas de ensino médio noturno costumam ser as que apresentam indicadores de evasão mais preocupantes.

De que forma a pandemia por COVID-19 impactou no processo de evasão escolar no ensino médio noturno? O objetivo geral é identificar o impacto da pandemia na evasão escolar no ensino médio noturno e possíveis estratégias de enfrentamento. A pesquisa busca também descrever as principais causas de evasão escolar dos alunos do ensino médio noturno, bem como identificar o impacto da pandemia no rendimento escolar desses alunos e apontar estratégias para fixar e reduzir o processo de evasão nesses alunos específicos (LAKATOS, 2005).

Foi realizada pesquisa bibliográfica documental (GIL, 1996) a partir de livros, revistas, jornais, artigos acadêmicos e outras publicações com a finalidade de identificar os fatores relatados na bibliografia que levam os alunos à evasão escolar. Essa pesquisa bibliográfica aponta as motivações típicas dessa faixa etária e indicar ações esperadas por parte da escola para despertar e apoderar-se dessas motivações em benefício de seu plano de trabalho. 

A pesquisa é relevante por aprofundar a discussão sobre evasão escolar em turmas adultas noturnas no ensino médio, um problema que já era grave e de difícil enfrentamento antes da pandemia, e que se tornou emergente em função dos danos resultantes dessa crise sanitária. Ao discutir as causas, efeitos e condicionantes da evasão escolar e as ações que podem ser adotadas pela escola, espera-se contribuir para o processo de gestão escolar, bem como apontar práticas capazes de reduzir a evasão desse público específico.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Conflitos enfrentados pelo aluno de ensino médio noturno

Os alunos que estudam à noite normalmente o fazem por preferir estudar à noite, por falta de vagas nos cursos diurnos ou por ter outras atividades que os impedem de estudar durante o dia. Quanto a motivação é a falta de vagas diurnas, alunos mais jovens acabam compartilhando a escola com alunos mais velhos. No entanto, a maioria dos alunos noturnos são jovens já inseridos no mercado de trabalho, seja como menores aprendizes ou mesmo como trabalhadores formais. Apesar de existir a alternativa de estudar nas classes de educação de jovens e adultos – EJA, alguns alunos mais velhos acabam cursando o ensino médio na companhia de adolescentes (BRAGA, 2015).

Devido a isso, os alunos noturnos lidam com conflitos pessoais, precisando escolher entre a escola e outros interesses típicos de sua idade. Mesmo que estejam fortemente motivados a estudar, esses alunos enfrentam obstáculos relacionados ao trabalho, relações conjugais e outras questões de natureza pessoal, social ou trabalhistas. Como os cursos de ensino médio noturno em uma escola pública são frequentados por jovens pobres, trabalhadores, as competições externas costumam levar os estudantes a abandonarem a escola (CASTRO, 2010).

2.1.1 Característica dos alunos do turno noturno

O aluno do ensino médio noturno em escolas públicas caracteriza-se por ser pobre, estar inserido no mercado de trabalho, ter média de idade superior aos alunos das turmas diurnas, ser sexualmente ativo, ser independente do controle familiar dos pais, precisar trabalhar para se sustentar. Braga (2015) apresenta esse aluno como uma pessoa socialmente desfavorecida, estigmatizada em função do atraso na conclusão do ensino médio, sem condições financeiras para dedicar-se exclusivamente aos estudos. São alunos que lutam para concluir o ensino médio e investem recursos acima de sua capacidade financeira para obter um diploma de nível superior, normalmente optando pelos cursos mais baratos, sem considerar sua preferência profissional.

Esses alunos costumam evadir em função de questões pessoais anteriores à matrícula no ensino médio, por não terem suas expectativas correspondidas pelo curso, devido à complexidade do funcionamento do sistema escolar ou devido a experiências pessoais e interpessoais experimentadas enquanto estão estudando. Devido a isso, somente 23% dos alunos que se matriculam no ensino médio noturno concluem o curso. Esse levado índice de evasão vem sendo alvo de estudos, buscando-se assim estratégias pedagógicas para amenizar ou até mesmo reverter o índice de evasão (CASTRO, 2010).

Um estudo realizado em escolas públicas no Ceará apontou que as principais causas da evasão escolar no ensino médio noturno são a falta de incentivo familiar e da equipe da escola; necessidade de trabalhar; excesso de conteúdos escolares e amizades erradas. Percebe-se nesse estudo que o apoio familiar poderia ser decisivo para evitar a evasão. Além das necessidades materiais e da demanda por atenção do estudante em relação a questões familiares, muitos alunos são desestimulados a estudar por resistência da própria família. Além disso, nem sempre as escolas procuram adequar-se à realidade de seus alunos, o que resulta em desistência. Destaca-se nesse estudo a complexidade dos conteúdos ensinados como causa para a evasão. Na verdade, esse componente poderia ser resolvido caso a escola adotasse metodologias de ensino mais eficazes (ALMEIDA, 2011).

A inserção do Ensino Médio como parte do Ensino Fundamental é parte do problema. Almeida (2011) aponta essa política pública como um ponto positivo, uma vez que torna obrigatória a oferta de vagas pela rede pública a todos os alunos, dos anos iniciais até a conclusão do ensino médio. No entanto, essa abordagem leva a escola a adotar políticas pedagógicas voltadas para a formação integral do estudante, muitas vezes tendo como finalidade o bom posicionamento nos exames voltados para a avaliação escolar ou nos processos seletivos para ingresso em curso superior, o que acaba levando alguns estudantes à evasão (SILVA, 2018).

2.1.2 O aluno noturno e o trabalho 

Um dos maiores conflitos enfrentados pelo aluno do ensino médio noturno é a necessidade de trabalhar. Isso resulta em diversos problemas paralelos, como cansaço durante as aulas e necessidade de optar pelo trabalho, caso ocorra conflito entre trabalhar e estudar. O estudante do ensino médio noturno que trabalha normalmente pertence à classe média-baixa, tendo seu rendimento como parte importante da renda familiar, sendo o único provedor da família ou tendo que trabalhar para custear suas necessidades pessoais. Além disso, por estar normalmente em seu primeiro emprego, esse aluno acaba sendo vítima de exploração profissional, perpetuando as desigualdades sociais (LUNA, 2017).

Outro problema ligado ao trabalho do jovem estudante é a informalidade. O jovem trabalhador nem sempre consegue trabalho formal, devido aos obstáculos legais impostos pela legislação brasileira. Assim, acabam atuando como ajudantes de outros profissionais, como pedreiros, eletricistas, pintores, encanadores dentre outros. É comum também a participação do jovem em atividades rurais ou em atividades informais da família, como pequenos negócios (IBGE, 2018).

Nesse ambiente de informalidade e exploração pessoal, profissional e social, o aluno do ensino médio, muitas vezes ainda adolescente, tem seu rendimento escolar comprometido. Por um lado, não pode abandonar o trabalho pois precisa do dinheiro que ganha para sustento próprio e da família. Por outro lado, deseja continuar os estudos e dividir seu tempo e energia entre as duas atividades. Como resultado, seu rendimento escolar acaba sendo reduzido, pois está cansado no horário de aula e não pode realizar as atividades que são propostas pelos professores. A soma desses problemas acaba resultando na evasão escolar (LUNA, 2017).

O Brasil trata o conflito entre trabalho e vida escolar por meio de políticas públicas que proíbem o trabalho infantil e regulamentam o trabalho do adolescente que estuda, limitando o tipo de atividades que podem ser desenvolvidas pelo adolescente e a carga horária de atividades, visando garantir que o aluno trabalhador não seja exposto a riscos ou fadiga, e que preserve tempo para as atividades escolares. O problema é que essas políticas públicas acabam resultando no aumento da informalidade, resultando em problemas ainda maiores (LUNA, 2017; IBGE, 2018).

Em consequência desses problemas, a evasão escolar no ensino médio noturno chega a superar 50%, o que é visto por Silva (2018) como um processo de seleção social do sistema educativo, uma vez que os alunos mais pobres, que precisam trabalhar para sustentar a si mesmos e à família, acabam abandonando a escola. Ao silenciar diante do problema, o sistema escolar está contribuindo diretamente para a perpetuação da pobreza e seleção social de seus alunos. Para não ser parte desse processo, a escola precisa ser proativa no enfrentamento da evasão escolar, com a participação das autoridades sociais do município (SILVA, 2018).

Conforme afirmações de Lima (2014), percebe-se que a evasão escolar possui múltiplas causas e não ocorre de forma súbita. Há um processo de tomada de decisões por parte do aluno que apresenta uma série de sinais e sintomas que podem ser percebidos e tratados pela escola. Um dos sinais é o aumento de faltas por parte do aluno. Quando o aluno começa a faltar com regularidade na primeira e na última aula, pode estar apresentando sinais de cansaço em função do trabalho, o que acaba resultando na desistência da escola. Outro sinal frequentemente percebido é a redução do rendimento escolar, notas baixas constantes, baixa participação nas aulas e reprovação em algumas disciplinas (ROCHA, 2010; SOUZA, 2018). 

Disciplinas que exigem maior concentração do aluno normalmente apresentam baixo rendimento e contribuem para a reprovação e evasão escolar. É o que ocorre com disciplinas como português, matemática, química, física e outras. A forma como essas disciplinas são ensinadas também pode agravar ou suavizar a ocorrência de notas baixas, reprovação e evasão. Ao analisar o ensino de química, Rocha (2010) percebeu que o excesso de foco em cálculos acaba levando alunos à reprovação e evasão. Souza (2018) percebeu que os insucessos escolares acabam sendo decisivos no processo de decisão pelo abandono da escola. Assim, ações preventivas podem ser tomadas pela escola e pelos professores, tendo como ponto de apoio o rendimento escolar apresentados pelos alunos.

Por outro lado, na tentativa de evitar as reprovações e baixas notas, muitos professores acabam baixando o nível de exigência e a qualidade do ensino noturno, o que pode ter efeito inverso ao desejado. Cientes dos problemas enfrentados pelos alunos e de suas limitações para pesquisas extraclasse e da dificuldade para estudos que exigem maior concentração por estarem cansados em função do trabalho, alguns professores suavizam as aulas e reduzem o volume de estudos. Com isso, desestimulam os alunos que esperam formação de qualidade por parte da escola, que acabam abandonando os estudos ou migrando para turmas diurnas (PEREIRA, 2014).

O enfrentamento desse problema passa normalmente pela mudança nas estratégias de ensino. Pereira (2014) percebeu um elevado índice de desarticulação entre as disciplinas, resultando no desinteresse dos alunos. Analisou também que os conteúdos abordados e estratégia de ensino distancia as aulas da realidade dos alunos. O distanciamento entre a escola e a problemática dos alunos acaba resultando no abandono e evasão escolar. Como estratégia de enfrentamento dessa problemática, a escola deve promover a aproximação entre currículo, metodologia e realidade dos alunos. Uma boa forma de fazer isso é adotando metodologias ativas no ensino noturno (PEREIRA, 2014).

O fenômeno da evasão escolar no ensino médio noturno se intensifica nas escolas localizadas na periferia de distritos industriais, o que confirma a associação entre evasão escolar e trabalho. Ao associar a intensificação da evasão nas séries finais do ensino médio, percebe-se que a necessidade de trabalhar acaba sendo mais forte que a necessidade de estudar para muitos alunos. Diante da primeira chance de ingressar no mercado de trabalho, o aluno trabalhador abandona a escola, mesmo que mais tarde perceba que cometeu um erro e retorne para concluir seus estudos (CHANDELIER, 2016). 

2.1.3 Custo oportunidade para o estudante noturno

O conceito de custo oportunidade é importado da área econômica e contábil, mas tem implicações para todas as esferas da vida de uma pessoa, o que inclui decisões pessoais ligadas a saúde e educação. Trata-se da análise dos riscos e benefícios envolvidos em uma decisão pessoal. Sempre que alguém precisa tomar uma decisão de alto impacto, pondera os riscos envolvidos e considera o que tem a ganhar e a perder com a decisão. Em economia, quando o investidor decide iniciar um negócio, por exemplo, considera quais seriam os benefícios se, em vez de investir no negócio, aplicasse os recursos no mercado financeiro. Assim, pode mensurar o custo implicado na oportunidade do negócio (MENEZES NETO, 2020).

Intuitivamente, quando uma pessoa se depara com decisões importantes na vida pessoal, acaba optando pelo que, em seu julgamento, parece mais relevante naquele momento. Para um jovem, realizações pessoais como o relacionamento sexual, a aceitação do grupo, oportunidades profissionais podem ser mais relevantes que continuar estudando. Assim, caso precise escolher entre a escola e uma dessas oportunidades, pode optar pelas oportunidades sem considerar o custo da evasão escolar, pois considera que futuramente será possível recobrar o tempo perdido com a evasão (LIMA, 2014).

A sensação de gratuidade dos serviços públicos, como é o caso da educação pública, faz com que os alunos considerem baixos os custos da decisão pela evasão escolar em relação a benefícios como a garantia do rendimento mensal em uma atividade, mesmo que seja informal. Do ponto de vista do jovem estudante, a escola é grátis, e não faz diferença se o ensino médio será concluído em uma única sequência de anos letivos ou em forma de abandonos e retornos recorrentes. Já a oportunidade de trabalhar e ganhar algum dinheiro lhe parece única, principalmente por estar na fase em que se depara com as primeiras atividades lucrativas. A sensação de distanciamento entre os objetivos pessoais e profissionais e a proposta pedagógica da escola, que proporciona ensino desconexo com a realidade, reforça o desequilíbrio de custo e oportunidade para o aluno, favorecendo decisões pela evasão escolar (PEREIRA, 2014).

A sensação de gratuidade, no entanto, é ilusória. A evasão escolar custa por ano 214 bilhões de reais ao Brasil, conforme estudo realizado pelo Instituto de Ensino e Pesquisa – Insper, divulgado pelo Jornal Nacional da Rede Globo de Comunicações. Devido a isso, o problema é visto pelas escolas de forma completamente diferente daquela que o estudante percebe. O custo para o aluno também é significativo. O mesmo estudo aponta que um jovem que abandona a escola na adolescência, terá ao longo da vida remuneração inferior em relação aos que concluem os estudos. A remuneração média de um aluno que evadiu do ensino médio é de 20 a 25% menor que os colegas que concluíram os estudos. Dessa forma, cabe à escola apresentar identificar sinais de desinteresse por parte dos alunos e adotar medidas corretivas a tempo de evitar a evasão escolar, como revisão das estratégias de ensino (SOUZA, 2018).

A evasão escolar tem como consequência a perpetuação da pobreza, uma vez que reduz a competitividade do estudante no mercado de trabalho. Ao ter sua renda média reduzida, o aluno evadido acaba se tornando alvo de exploração no mercado de trabalho, perpetua a dependência dele e de sua família em relação aos programas assistenciais do governo, torna-se vítima de problemas sociais secundários, como fracasso nos relacionamentos, desenvolvimento de problemas de saúde e até mesmo dependência de álcool e outras drogas. Portanto, a adoção de políticas públicas capazes de reduzir a evasão escolar tem repercussão direta ou indireta sobre várias outras políticas sociais (MENDONÇA, 2014).

O enfrentamento desse problema deve iniciar-se na identificação do perfil dos estudantes. Ao conhecer sua clientela, a escola pode programar suas atividades de forma que sejam mais interessantes ao aluno, formando vínculos entre o aluno e os objetivos da escola. Além disso, as escolas devem manter atenção permanente em relação aos alunos que apresentam baixo rendimento escolar ou que apresentam sinais de desistência. Ao perceber esses sinais, deve as adotar medidas necessárias à correção do problema, que devem estar apontadas no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola. Algumas ações como acompanhamento individual, aconselhamento dos alunos, apoio psicológico, podem ter bons resultados (SALATA, 2019).

Ações simples, como proporcionar aos alunos oportunidade de atuar positivamente nas atividades da escola, podem ser decisivas para reverter a evasão escolar. Estudos apontam que fracassos recorrentes diminuem o interesse do aluno pela escola. Quando a experiência escolar é marcada por pequenos sucessos recorrentes, em vez de fracassos permanentes, cria-se uma empatia entre o aluno e a escola. Portanto, agir positivamente no sentido de evitar o processo de reprovação pode ser uma das ações no sentido de evitar a evasão escolar (LEON, 2002).

2.1.4 EJA como alternativa aos adolescentes

Uma estratégia de enfrentamento da evasão escolar no ensino médio noturno foi a implantação da Educação para Jovens e Adultos – EJA no Brasil. O objetivo dessa política pública não é combater a evasão, mas sim oferecer alternativa de escolarização para quem não teve acesso à escola pelos meios regulares. A EJA oferece formação em todos os níveis, desde a alfabetização até a conclusão do ensino médio e tem como foco jovens e adultos envolvidos no mercado de trabalho. A metodologia de ensino combina atividades extraclasse a aulas presenciais, o que reduz a qualidade da formação e exige muita disciplina do aluno para que tenha resultados razoáveis. Como o público-alvo é adulto, ocorre um processo de sensibilização para a importância da disciplina, foco e persistência dos alunos, no entanto, o índice de desistência é elevado, pois na fase jovem adulta uma parte considerável dos jovens está envolvida com o trabalho ou com outras atividades que concorrem com a escola (ARROYO, 2005).

Mesmo estando prevista na LDB (BRASIL, 1996), a EJA não tem normativa nacional. A proposta é que o ensino de jovens e adultos seja ajustado às necessidades socioeconômicas de cada região. Assim, a normativa para operacionalizar o ensino de jovens e adultos fica a cargo dos estados e municípios, sem um direcionamento nacional (BRASIL, 2000). Trata-se de uma política pública de inclusão de natureza precária, uma vez que não há um padrão de formação capaz de garantir que um aluno que inicia a EJA em um estado e deseje continuar em outro estado possa ter sua formação continuada ou complementada (COSTA e SILVA, 2015).

PUPIN (2015) aponta que a EJA nasceu no contexto da industrialização do Brasil, como forma de preparar jovens adultos para o mercado de trabalho. Na atualidade, a EJA consiste em uma forma de garantir o acesso aos estudos a todos, inclusive aqueles que não tiveram acesso pelos meios convencionais da presença na escola na faixa etária adequada (TASSINARI, 2015).

O problema é que muitos alunos que evadem do ensino médio noturno pelas razões já elencadas, acabam recorrendo à EJA como estratégia para finalizar o ensino médio. Com isso, seu processo de formação acaba sendo comprometido, dificultando, por exemplo, o acesso aos cursos universitários ou aos concursos públicos. Oriundos de uma formação precária, esses alunos acabam sendo excluídos da vida profissional e da formação universitária, o que aprofunda as desigualdades já existentes no Brasil (GADOTTI, 1995). Dessa forma, decisões tomadas por estudantes em uma fase da vida conturbada, entre os 14 e os 17 anos, acaba comprometendo todo o futuro deles. Por isso, torna-se relevante que a escola desenvolva mecanismos de identificação precoce da tendência em evadir-se, inserindo esses alunos sob risco de evasão em programas de orientação psicológica e sensibilização social para que não se tornem vítimas desse processo de exclusão social (PINTO, 1996).  

No entanto, da mesma forma que ocorre evasão no ensino médio noturno, frequentado prioritariamente por adolescentes entre 14 e 17 anos, a evasão na EJA preocupa os especialistas. Por razões parcialmente similares e por outras relacionadas à faixa etária, que na EJA inclui desde adolescentes até idosos, o processo de evasão é preocupante:

O trabalho continua sendo a principal causa de evasão na EJA, como ocorre no ensino médio noturno. No entanto, a necessidade de apoiar a família, proporcionar acesso dos filhos à escola, problemas de saúde principalmente em alunos mais idosos somam-se às principais causas de evasão. O simples desinteresse pela escola ou a desilusão em relação aos resultados alcançados, por exemplo, costumam afastar os alunos da EJA. Álcool e outras drogas, conflitos familiares que resultam em separação conjugal também resultam em evasão (SILVA, 2019).

No estudo realizado por Oliveira (2017) fica evidenciado que uma EJA recebe alunos de diversas faixas etárias, que no caso em estudo, variou de 15 a 62 anos. A maioria dos alunos estão na faixa etária entre 17 e 18 anos, período que deveriam estar cursando o ensino médio noturno. Percebe-se que a opção pela EJA ocorre em relação à flexibilização de horários e á possibilidade de desenvolver um programa de estudos mais flexível, normalmente organizado em módulos. Destaca-se ainda nesse estudo o percentual de mulheres cursando a EJA, que se aproxima do dobro dos alunos homens. Fatores com gravidez na adolescência, durante o ensino médio, e adesão da mulher ao mercado de trabalho são as principais causas dessa migração do ensino médio regular para a EJA.

Em muitas famílias, principalmente no meio rural, as moças precisam ocupar-se das atividades domésticas e até mesmo na produção rural para atender às necessidades da família, fortalecendo a exclusão social em função do gênero. Além disso, em comunidades de forte cultura rural, é comum que as moças se casem cedo, entre os 17 e 20 anos, ao contrário das comunidades de cultura urbana, onde os casamentos estão ocorrendo após 0s 25 anos, com forte prevalência de casamentos após os 30 anos. Devido a fatores como esses, a educação de jovens e adultos costuma ser a única alternativa para acesso à escola por mulheres em comunidade de presença rural (OLIVEIRA, 2017). No entanto, a evasão nessas escolas apresenta elevado índice, pois os alunos das EJA estão envolvidos em diversas atividades que competem com a escola.

O índice de evasão na EJA é elevadíssimo, chegando a 35% dos alunos matriculados na primeira série. Além da precariedade dessa forma de escolarização e da fragilidade normativa, ocorre elevado índice de evasão. Assim, a Educação de Jovens e Adultos, idealizada para oferecer acesso à educação a pessoas excluídas em função do trabalho e da falta de acesso aligada a questões sociais, acabou tornando-se uma alternativa precária à qual recorrem alunos que evadem do ensino médio noturno e acabam não tendo outra forma de concluir seus estudos, ampliando a desigualdade e precariedade da educação no Brasil. No entanto, considerando-se que 38% dos matriculados são aprovados, essa política pública de inclusão escolar cumpre seu papel (BATALHA, 2018). 

2.2 Evasão escolar durante a pandemia por COVID-19

A pandemia por COVID-19 que atingiu o mundo no ano de 2020 levou a humanidade a testar seus limites em todos os sentidos. Depois de causar mortalidade na China e espalhar-se por países vizinhos, avançando em seguida para países europeus e para a América do Norte, a Organização Mundial de Saúde reconheceu que se tratava de uma pandemia, iniciando-se medidas internacionais para contenção da doença (BRITO, 2020). Com poucas informações e decisões pouco fundamentadas, foram cometidos muitos erros estratégicos, até que se compreendeu a forma de transmissão e outros fatores epidemiológicos ligados à doença (LIMA, 2020).

Como principal medida de contenção, foi adotado o distanciamento social, isolando-se em quarentena as pessoas que apresentavam sintomas, protegendo a população com imunidade suprimida devido a fatores de risco, como idade, comorbidades, comportamento social e outros. Em muitas regiões foram realizados isolamentos sociais radicais, com a proibição da circulação de pessoas, fechamento de estabelecimentos comerciais, religiosos e das escolas. Os esportes coletivos foram suspensos em todo o mundo e as viagens foram canceladas. Essas medidas tiveram profundas repercussões sociais, como falência de empresas, crises econômicas radicais em países que dependem do turismo e do comércio, desemprego em massa, redução do PIB da maioria dos países do mundo e estagnação ou recessão econômica (VENTURA, 2020).

Os limites da humanidade foram testados ao extremo. A globalização que estava se consolidando na economia, comunicações, cultura, foi fortemente testada. Conceitos como distribuição da produção e da renda ao redor do mundo passaram a ser questionados. A dependência global em relação a países como Índia, Rússia e China, que são fornecedores de serviços ao mundo, demonstrou ser uma fragilidade dos países desenvolvidos. O fato é que conceitos como globalização, democracia, comunicação passaram a ser discutidos em todo o mundo (LIMA, 2020). O isolamento social necessário para conter o vírus teve consequências sobre os relacionamentos humanos, uma vez que durante vários meses as pessoas ficaram confinadas em suas casas, trabalhando em regime de home office, quando possível. Os hábitos das pessoas foram alterados, pois tornou-se impossível frequentar shoppings, casas de shows e espetáculos, estádios de futebol, igrejas, restaurantes, escolas, dentre outros estabelecimentos (OLIVEIRA, 2020).

Tudo que pode ser consumido sem sair de casa passou a ser priorizado. Em vez de fazer sua alimentação em restaurantes, as pessoas passaram a confeccionar seus próprios alimentos, ou recorrer a serviços de delivery. Aulas, cultos, diversões, comunicação passaram a ser realizados no ambiente virtual. Com isso, houve aumento considerável no fluxo de dados pela internet, para suprir as comunicações, comercialização de produtos e consumo de conteúdos por streaming. Acelerou-se a migração dos meios de comunicação da TV, rádio e impressos para a internet. A concentração de pessoas nas casas também alterou os hábitos de convivência, levando a conflitos domésticos e adaptações nas residências para possibilitar a convivência. Em função do trabalho em home office a rotina das famílias foi alterada (BARBOSA, 2020).

Todas essas transformações sociais impactaram diretamente a escola. As aulas presenciais foram suspensas em todas as escolas, públicas, privadas e universidades. Com o prolongamento da crise, as escolas começaram a procurar alternativas para oferecer aulas no ambiente virtual, em sistema de ensino à distância – EAD, em uma tentativa de evitar a perda do ano letivo. A educação à distância já era comum no Brasil há décadas, mas restringia-se a cursos técnicos e alguns cursos universitários. As universidades brasileiras oferecem uma grande quantidade de cursos em regime de EAD há muitos anos. No entanto, as escolas públicas de ensino fundamental e médio não possuíam experiência de ensino á distância e tiveram que improvisar essa estratégia de ensino, o que resultou em uma série de equívocos metodológicos e fracassos (BRASIL, 2020).

O principal problema enfrentado pelas escolas para oferecer ensino à distância foi a falta de infraestrutura e a incompatibilidade dos currículos, projetos político-pedagógicos e metodologias de ensino. Sem expertise em relação ao EAD, professores da rede pública de ensino fundamental e médio tentaram adaptar a prática de sala de aula ao ensino mediado pela tecnologia. Com isso, em vez de usar metodologia adequada, repetiram diante de uma câmera de celular as práticas realizadas em sala de aula. As aulas planejadas para escolas presenciais passaram a ser apresentadas diante de um computador ou celular. Por outro lado, os alunos das escolas públicas, impossibilitados de frequentar as escolas, passaram a comportar-se como se estivessem em férias prolongadas, rompendo com o vínculo escolar. Ao serem convidados para assistir aulas virtuais, tiveram dificuldade para assimilar a tecnologia e apresentar produtividade diante da metodologia abruptamente apresentada (PASIN, 2020).

Deve-se considerar que as escolas que oferecem cursos na modalidade EAD preparam seus alunos para essa forma de ensino desde o início. Além disso, todo o planejamento dessas escolas tem o EAD como foco. Possuem ambiente virtual devidamente desenvolvido para suas aulas, treinam os professores para atuar à distância, desenvolvem métodos e técnicas para apresentar as aulas, atividades de reforço, leituras, interação e avaliação no ambiente virtual. Apesar de todos os recursos que as escolas de EAD possuem, sempre é ministrado um módulo de ambientação, para que o aluno se adapte ao ambiente virtual de ensino e conheça a metodologia adotada. Durante a pandemia, as escolas presenciais tiveram que migrar para o EAD sem nenhuma preparação, ambientação, transição para a incorporação tecnológica, sem treinamento para professores e alunos. O estranhamento metodológico resultou no fracasso escolar praticamente generalizado (MACHADO, 2020).

Além disso, um fator importante acabou comprometendo a adoção improvisada das aulas por EAD: a exclusão digital que até então era imperceptível no Brasil. A internet brasileira apresenta problemas de conectividade, velocidade de acesso e disponibilidade. Muitas regiões brasileiras não possuem rede de internet capaz de atender às necessidades de acesso a dados em banda larga. Mesmo nas regiões onde existe internet de banda larga, o fluxo de dados costuma congestionar durante algumas horas do dia, e é comum a interrupção completa do fluxo de dados. Com a demanda aumentada por dados pelo aumento do consumo de conteúdo via internet, uma vez que as pessoas foram confinadas em suas casas, o acesso à rede tornou-se ainda mais problemático (BARBOSA, 2020).

A desigualdade social existente no Brasil também faz com que o acesso à internet por parte da população mais pobre seja limitado ao uso dos celulares. Muitas pessoas usam celulares de baixa tecnologia, baixa capacidade de armazenamento de dados, capazes somente de realizar ligações telefônicas e acessar aplicativos básicos de redes sociais. São equipamentos que não permitem a instalação dos aplicativos necessários a aulas em EAD, normalmente transmitidas por vídeos ao vivo com compartilhamento de material para leitura e atividades escolares. Além disso, o acesso à rede de internet para a população mais pobre ocorre por meio de planos de dados pré-pagos, com limites reduzidos de tráfego de dados, suficientes somente para o uso de redes sociais populares. Assim, as aulas virtuais consomem o plano de dados desses usuários em poucos minutos de uso (ZAJAC, 2020).

Como consequência dessas limitações, muitos alunos acabaram não tendo acesso às aulas em regime de EAD, aprofundando as desigualdades sociais já marcantes no Brasil. As escolas de ensino médio noturno que adotaram aulas em regime de EAD acabaram percebendo que muitos de seus alunos não tinham condições tecnológicas para acompanhar as aulas, e mesmo os que tinham acesso, tiveram problemas de aprendizagem devido à improvisação tecnológica e à ausência de um processo eficaz de transição e incorporação tecnológica. Os professores de igual maneira tiveram dificuldade para se adaptar à nova metodologia e migraram para a metodologia de EAD sem a transição metodológica necessária. Isso levou os professores a situação de ansiedade, estresse e depressão, excluiu alunos que não tinham condições de acessar a rede e resultou em perda drástica do aproveitamento escolar (PEREIRA, 2020). O fracasso escolar percebido na queda de rendimento dos alunos refletiu-se também no processo de evasão escolar.

A interrupção das aulas por longo período e a adoção de metodologias estranhas aos alunos, associada à exclusão tecnológica são fatores que se somam aos clássicos motivos de evasão escolar. Dessa forma, o ano de 2020 foi considerado por muitos autores como um “ano perdido”. Se a perda não foi em relação ao ano letivo, salvo pelos arranjos e improvisos proporcionados pela escola, dificilmente pode-se negar que houve perda efetiva em relação ao aproveitamento escolar. Alunos que já tendiam à evasão devido a fatores como trabalho, relacionamentos pessoais, drogas, desinteresse dentre outros fatores, tiveram um motivo adicional para se afastar da escola. O problema é que o afastamento temporário acaba se transformando em afastamento definitivo, fazendo com que o ano seja realmente perdido para a maior parte dos alunos do ensino médio noturno (MACHADO, 2020).

2.2.1 Educação pós-pandemia: os desafios

O combate à evasão escolar no ensino médio noturno sempre foi um desafio formidável, tido como uma batalha inglória, uma vez que pouco se pode fazer em forma de iniciativa isolada para combater o abandono escolar. Observa-se que as causas são muitas, e alguma delas simplesmente não podem ser enfrentadas, ou exigem estratégias complexas de enfrentamento. Alguns pontos são consensuais ao discutir estratégias para combater o abandono escolar com professores: é preciso estratégia, planejamento e ajustes estruturais no modelo de educação. De forma isolada, professores e escolas procuram ajustar o método de ensino, adotar metodologias ativas, tornar a escola mais atraente. Mas somente políticas públicas estruturantes podem de fato intervir nesse quadro.

A pandemia por COVID-19 provocou uma pausa para reflexão em toda a sociedade, com impacto direto sobre a educação. Basicamente, o enfrentamento da pandemia cancelou os planos feitos pelas escolas para 2020 e forço um replanejamento emergencial que mudou radicalmente a forma de ensinar. Fatores como a impossibilidade de abrir as escolas, o isolamento social, os desafios tecnológicos, a desigualdade de acesso à tecnologia, a tentativa frustrada de adotar o ensino à distância de forma improvisada, levaram pedagogos e técnicos da educação a rever seus conceitos e pensar em estratégias de longo prazo para a educação, mesmo após o fim da pandemia.

O mundo pós-pandemia passou a ser chamado de “novo normal”, uma vez que a normalidade percebida nas décadas iniciais do novo milênio foi completamente reformulada. As consequências econômicas, políticas e sociais da pandemia impactam o mundo por décadas, de modo que a sedimentação dos efeitos tende a se prolongar nos anos seguintes, rompendo com todos os paradigmas que conduziam a educação até então. Um desses paradigmas rompidos tem relação com a forma como o brasileiro exerce suas funções sociais. Hábitos como o toque físico, abraços e beijos que são típicos da cultura brasileira passam a ser mais escassos, aproximando os brasileiros de costumes já corriqueiros em países norte-americanos e europeus. Hábitos como reuniões sociais públicas, em praças de alimentação, bares, restaurantes, passaram a ser revistas. A forma de trabalho virtualizou-se mudando permanentemente muitas formas de trabalho. Até mesmo o modelo político liberal que vinha sendo construído no Brasil precisou ser revisto, devido à necessidade de auxílio econômico emergencial às vítimas da pandemia, com o aprofundamento da presença do Estado em ações que deveriam ser deixadas sob controle da iniciativa pública, conforme o modelo econômico liberal.

Muitas dessas mudanças são permanentes. Mesmo que em alguns casos o País retorne a práticas pré-pandemia em algumas de suas ações, muitos ajustes ocorridos na vida social brasileira perpetuarão. O trabalho em home office, coworking, a migração de empresas para a internet, os serviços por delivery, o uso das redes sociais para reuniões de negócios, a redução dos deslocamentos para trabalho e laser são ações que, mesmo que reduzam com o fim da pandemia, tendem a estar presentes de forma permanente em grande parte da sociedade brasileira. Isso leva as pessoas a pensarem de forma diferente. O processo de formação profissional vai considerar de forma mais séria a virtualização do trabalho e o uso da mediação tecnológica em muitas atividades humanas. Entre elas, a educação. Considerando essas transformações, a escola pública, principalmente os anos finais do ensino fundamental e o ensino médio, de forma ainda mais firme os cursos noturnos onde se concentram alunos mais velhos, deverão rever suas estratégias de ensino. 

2.2.2 Resgatar a motivação dos alunos

A questão da motivação dos alunos de ensino médio noturno sempre foi um ponto de atenção sensível no planejamento dos cursos e das aulas para esses alunos. Algumas motivações básicas sempre foram consideradas, como necessidade de concluir o ensino médio para acessar a universidade, necessidade de registrar no currículo trabalhista a conclusão do ensino médio para ter acesso ao emprego, desejo de sair de casa e ter contato com jovens da mesma idade, desejo de autoafirmação a partir da ampliação do conhecimento e desejo de prosseguir normalmente com o processo de formação escolar, tendo o ensino médio como uma etapa normal a ser vencida de forma eficaz e bem sucedida.

Prevalece para o mundo pós-pandemia o desafio de reafirmar ou reconstruir no aluno esse processo de motivações. Mesmo que a única motivação para cursar o ensino médio noturno seja de cunho social, ou seja, para ter contato com outros jovens da mesma idade, o uso de inteligência técnica em planejamento e gestão pode proporcionar ações capazes de despertar nos alunos novas motivações. A reorganização das motivações é um processo complexo, pois consiste em ressignificar valores, agir sobre convicções solidamente construídas na vida desses alunos. Por isso mesmo envolve um conjunto de ações multidisciplinares a serem adotadas pela escola. Sensibilizar o aluno desinteressado para os objetivos da escola envolve ajustes no projeto político-pedagógico, no planejamento das aulas, na ambientação da escola, na metodologia de ensino e no treinamento das equipes, além de passar pelo acompanhamento profissional dos alunos.

2.2.3 Mudar o regime de aulas

As aulas nas escolas brasileiras tendem a ser expositivas, principalmente quando os alunos são adultos. Nesse tipo de aula, a ação concentra-se no professor, de modo que os alunos permanecem ouvindo passivamente e fazendo anotações. Em muitos casos, os alunos não podem ou não conseguem nem mesmo participar com perguntas e comentários. Para alunos noturnos, adultos, cansados de trabalhar durante o dia, pode ser torturante permanecer ouvindo o professor falar de um assunto que não é interessante durante horas. Isso pode resultar em falta de atenção, distrações, conversas paralelas, desinteresse, fuga da aula antes do término, falta nas aulas e na evasão escolar. Para que o aluno consiga permanecer atento e ativo nas aulas, é importante que as aulas sejam desafiadoras, relevantes, interativas, diversificadas e ativas (SAWICK, 2018).

Nem todas as atividades de uma aula precisam ser presenciais. Uma lição deixada pela Pandemia de 2020 é que boa parte das atividades da escola podem ser realizadas à distância, em forma de pesquisas, leituras, observação de eventos, coleta de dados, aplicação da teoria na prática, o que gera interatividade e torna as aulas mais aplicadas à realidade dos alunos. Essas atividades realizadas fora da sala de aula precisam ser bem planejadas e intencionais, para que possam ser realizadas no ambiente de trabalho ou em casa sem interferir nas atividades normais do aluno, e levadas para discussão em sala de aula (ROCHA, 2020).

2.2.4 Fortalecer estratégias mistas.

A pandemia por COVID-19 levou os professores a dotarem novas estratégias para suas aulas. Percebeu-se nos estudos já apresentados que a tentativa de migrar de forma abrupta para o ensino à distância foi frustrado na maioria dos casos por diversas razões. No entanto, uma proposta alternativa foi apresentada para as escolas, o uso de estratégias mistas, mesclando encontros presenciais e aulas à distância (ROCHA, 2020). Nessa estratégia, reduz-se o número de alunos em sala de aula e o tempo de presença nas aulas, complementando com atividades de dispersão, ou seja, atividades realizadas em casa ou no trabalho, o que vem sendo chamado também de educação hibrida. Para o ensino médio noturno, uma estratégia para reduzir o tempo do aluno em sala de aula é adotar estratégias mistas de educação, com redução das aulas presenciais e apresentação de atividades de dispersão. Para que isso seja possível, toda a escola precisa se organizar em torno da estratégia, visando dimensionar e definir o tipo de atividade presencial e quais poderão ser aplicadas por dispersão (MACHADO, 2020).

A estratégia de EAD semipresencial, ou ensino presencial conectado, ou ainda educação híbrida, já é adotada no ensino superior visando exatamente reduzir o tempo de permanência dos alunos na escola, uma vez que são alunos adultos que trabalham durante o dia. Assim, as atividades de dispersão são discutidas em sala de aula e executadas fora da escola, em horário que seja conveniente ao aluno. Como resultado, uma parte das razões para a evasão escolar é superada. Nas universidades, normalmente existe um ambiente virtual, ou plataforma de estudo que facilita as aulas de dispersão. A escola de ensino médio noturno, se adotar essa estratégia como forma de redução da evasão escolar, precisa adequar-se estruturalmente com incorporação tecnológica intencional para obter sucesso (SILVA, 2015). 

2.2.5 Flexibilizar o estudo das disciplinas

Muitas características da escola brasileira, especialmente os cursos de ensino médio e universitário, tem como foco forçar o professor a cumprir uma carga horária trabalhista, em vez de ter o aluno e a aprendizagem como foco. Cursos técnicos e profissionalizantes, cursos universitários de pós-graduação costumam reverter esse processo, rompendo com a dependência da escola em relação ao cumprimento de horários na sala de aula. Outra característica de cursos técnicos e profissionalizantes é a modularização. Em vez de estudar as disciplinas em uma sequência específica, os alunos podem cumprir módulos ou realizar estudos transversais perpassando diversas disciplinas. A Pandemia por COVID-19 fez com que as escolas rompessem com o modelo de educação em sala de aula e focassem na transversalidade, isso sem o devido planejamento, por tratar-se de uma emergência mundial (BORBA, 2020).

Como legado, a escola pública ou privada que atua com ensino médio nas turmas noturnas pode facilitar o acesso à escola e reduzir a evasão se flexibilizar o estudo das disciplinas, por meio de atividades transversais e integrativas. Flexibilizar as disciplinas para que possam ser estudadas em módulos ou núcleos pode ser uma estratégia capaz de atender a necessidade de alunos que trabalham ou que precisam cuidar de filhos menores, fazendo com que esses alunos posam se organizar para participar das atividades (MEDEIROS, 2020).

Qualquer mudança de estratégia a ser adotada pela escola passa pela necessidade de reorganizar os currículos. Ao discutir a estratégia de ensino adotada pela Educação de Jovens e Adultos, observou-se que há flexibilidade nos currículos, na organização das disciplinas, na sequência com que elas são estudadas. Isso tem fatores positivos, como a adaptação dos currículos às especificidades de cada comunidade escolar. Mas tem como fator negativo o comprometimento da padronização, o que dificulta, por exemplo, a transferências dos alunos de uma escola para outra. No entanto, escolas que seguem normas mais flexíveis em relação à organização curricular, conseguem responder proativamente às necessidades dos alunos, reduzindo a rejeição do aluno em relação à escola e, consequentemente, reduzindo a evasão escolar (MASETTO, 2010). 

2.2.6 Formação permanente de professores

A mudança de paradigmas na educação, principalmente no caso da educação pública, exige forte investimento na educação permanente de professores. Educação permanente referese ao processo de formação horizontal, que ocorre no ambiente de trabalho, em função do trabalho, em contraste com a educação continuada, que é um processo vertical de educação, que ocorre no ambiente acadêmico, como forma de novas formas de formação ou graduação. No mundo corporativo, a educação permanente também é denominada educação corporativa, ou in company, ou no ambiente de trabalho. Essa forma de educação para o trabalho é amplamente utilizada na área da saúde, mas pouco explorada no ambiente da educação. Principalmente na educação de nível médio. Professores de turmas de alfabetização costumam se reunir para discutir planejamento e estratégias de ensino, mas professores de ensino médio e superior não costumam adotar essa prática de forma rotineira (SARDINHA, 2013).

A educação permanente consiste em reunir os professores para compartilhar acertos e desacerto do processo de ensino, de forma metódica, intencional e periódica. Trata-se de algo mais profundo e metódico que reuniões de professores ou reuniões de planejamento. São encontros estabelecidos em um calendário de atividades, como parte do processo de trabalho do professor, em que são abordados problemas e necessidades da escola, entre eles os indicadores de risco para evasão escolar e os ajustes metodológicos. Nesses encontros, normalmente por meio de metodologias ativas, os problemas são submetidos a bases científicas, teorizados, analisados e discutidos de forma que possam ser solucionados na prática de forma assertiva. A formação permanente, ou educação permanente, contribui para o compartilhamento de experiências exitosas e superação de desafios na escola (SALUM, 2014).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa aponta que o enfrentamento da pandemia por COVID-19 e suas consequências forçou a escola a se adaptar a uma nova realidade, onde o ensino passou a ser ofertado remotamente, levando para a sala de aula estratégias já usadas em cursos à distância. Surpreendidas pela necessidade de mudar seus planos de trabalho sem que estivessem preparadas para isso, as escolas precisaram improvisar e construir novas estratégias em curto espaço de tempo. Marcada pela hierarquização do sistema de ensino, a rede escolar não tem a flexibilidade necessária para lidar com ameaças externas desse porte. Por isso, a pandemia agravou um problema com o qual a escola de ensino médio noturno já lidava a bastante tempo: a evasão escolar.

O sistema educativo brasileiro, público e privado, precisou enfrentar uma crise sem precedentes, com sérios danos a seus indicadores. Os efeitos da pandemia tendem a se estender por décadas. A evasão escolar no Brasil é um problema que sempre despertou preocupação. Nesse sentido, as turmas de ensino médio noturno costumam ser as que apresentam indicadores de evasão mais preocupantes. A pesquisa procurou responder de que forma a pandemia por COVID-19 impactou no processo de evasão escolar no ensino médio noturno. Foi possível identificar na revisão bibliográfica realizada o impacto da pandemia na evasão escolar no ensino médio noturno e possíveis estratégias de enfrentamento. Foi possível também descrever as principais causas de evasão escolar do público estudado, bem como identificar o impacto da pandemia no rendimento escolar desses alunos e apontar estratégias para enfrentar e reduzir o processo de evasão nesses alunos específicos.

Foi possível verificar que a educação como um todo, pública e privada, precisou adaptar-se à nova realidade. Os professores não estavam habituados a ensinar com mediação tecnológica e esbarraram em problemas como falta de preparo técnico de docentes, discentes e corpo técnico, defasagem tecnológica, dificuldade de acesso de professores e alunos a recursos como computadores, equipamentos de transmissão e recepção, telefones adequados e rede de internet. Mesmo de forma improvisada, a rede escolar procurou manter suas atividades, mas teve problemas de evasão acentuada durante a pandemia.

O campo de estudo proposto encontra-se em expansão e certamente serão produzidas muitas pesquisas nessa área, o que permitirá, em estudos futuros, identificar a oscilação dos indicadores de desempenho escolar ao longo da pandemia, considerando resultados anteriores, durante e posteriores à crise sanitária. Por isso, a pesquisa não esgota o tema, mantendo-se em sua intenção de apontar a importância de aprofundar estudos nessa área.

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¹ Mestre em Ciências da Educação pelo Instituto de Graduação e Pós-Graduação de Goiás - IPOS.