REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/792461115
RESUMO
Este artigo apresenta um relato de experiência pedagógica desenvolvida em 2024, no componente curricular História, com 13 turmas do 1º ano do Ensino Médio Técnico do Centro Territorial de Educação Profissional do Sisal (CETEP Sisal), em Serrinha, Bahia. A atividade teve como objetivo articular a crítica às narrativas únicas, apresentada pela escritora Chimamanda Ngozi Adichie em sua palestra O perigo de uma história única, ao estudo da África Medieval, de modo a problematizar representações estereotipadas sobre o continente africano. Metodologicamente, caracteriza-se como um relato de experiência de caráter descritivo-reflexivo, fundamentado na sistematização do percurso pedagógico, em registros fotográficos e na reflexão sobre as estratégias desenvolvidas. A proposta envolveu a exibição da palestra, discussões em sala de aula, estudo de sociedades africanas, produção de respostas argumentativas e organização dos trabalhos em um álbum físico, posteriormente exposto à comunidade escolar durante a culminância do projeto Novembro Negro. A experiência evidenciou possibilidades de articulação entre o ensino de História, a leitura crítica, a argumentação e a valorização da diversidade histórica e cultural africana. Embora os registros disponíveis não permitam mensurar mudanças nas concepções dos estudantes ou avaliar sistematicamente suas aprendizagens, a proposta constitui uma possibilidade pedagógica para o desenvolvimento de práticas educativas comprometidas com a educação antirracista e com a pluralização das narrativas históricas na educação básica.
Palavras-chave: Ensino de História; História da África; Narrativas históricas; Argumentação.
ABSTRACT
This article reports on a pedagogical experience conducted in 2024 in the History component of the curriculum, involving 13 first-year classes in the technical secondary education program at the Sisal Territorial Center for Professional Education (CETEP Sisal), in Serrinha, Bahia, Brazil. The initiative aimed to connect the critique of single stories, articulated by Nigerian writer Chimamanda Ngozi Adichie in her TED Talk The Danger of a Single Story, with the study of Medieval Africa, thereby challenging stereotypical representations of the African continent. Methodologically, the article takes the form of a descriptive and reflective account of pedagogical practice, based on the systematization of the teaching process, photographic records, and critical reflection on the strategies employed. The activities included screening Adichie’s talk, classroom discussions, the study of African societies, the production of argumentative written responses, and the compilation of students’ work into a physical album. The album was subsequently exhibited to the school community as part of the culminating activities of the Novembro Negro project, which addresses Black history and culture. The experience highlights the potential for integrating History teaching, critical reading, argumentation, and the recognition of Africa’s historical and cultural diversity. Although the available records do not allow for an assessment of changes in students’ perceptions or a systematic evaluation of learning outcomes, the experience offers a pedagogical approach that may contribute to anti-racist education and the diversification of historical narratives in secondary education.
Keywords: History Teaching; African History; Historical Narratives; Argumentative Skills.
1. INTRODUÇÃO
Abordar a história do continente africano na educação básica é indispensável para a compreensão da diversidade das experiências humanas e para a reflexão crítica acerca de representações históricas que reduzem sociedades e culturas a imagens homogêneas. Nesse contexto, Oliva (2003) discute a presença da História da África nos currículos escolares brasileiros e a necessidade de enfrentar representações simplificadas sobre o continente. Diante disso, valorizar a pluralidade das experiências africanas exige abordagens que reconheçam os diferentes processos de formação política, as manifestações culturais e as formas de produção de conhecimento desenvolvidas ao longo da história.
Diante desse cenário, a superação dessas representações estereotipadas exige práticas pedagógicas que problematizem as formas pelas quais o conhecimento histórico é produzido, selecionado e apresentado. Sob esse olhar, a palestra “O perigo de uma história única”, da escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie (2009), oferece uma possibilidade de reflexão sobre os efeitos de narrativas parciais na construção de imagens sobre indivíduos, grupos sociais e culturas. Ao discutir como a repetição de determinadas histórias pode consolidar percepções limitadas sobre pessoas e sociedades, a escritora destaca a importância de considerar a multiplicidade de experiências e perspectivas na compreensão da realidade.
A partir dessa discussão, a reflexão proposta por Adichie (2009) permite questionar como a seleção e a circulação de determinadas narrativas contribuem para a formação de compreensões generalizantes, sobretudo quando outras experiências e perspectivas são silenciadas. No ensino de História, essa discussão adquire relevância porque possibilita problematizar os critérios de seleção, interpretação e contextualização das narrativas históricas.
Essa visão crítica encontra respaldo na coleção História Geral da África, publicada pela Unesco, que versa sobre a ampliação da compreensão do passado africano a partir da diversidade das sociedades do continente e de suas contribuições para a história mundial (Fasi, 2010). Desse modo, estudar a África implica reconhecer sua pluralidade histórica, evitando tanto a reprodução de estereótipos quanto a construção de uma imagem homogênea do continente.
No Brasil, a abordagem da história e da cultura africana e afro-brasileira também se relaciona ao marco legal estabelecido pela Lei nº 10.639/2003, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional para tornar obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira no currículo oficial da educação básica (Brasil, 2003). Em consonância com esse marco legal, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais reforçam a necessidade de práticas educativas comprometidas com a produção e a divulgação de conhecimentos sobre a diversidade étnico-racial, o reconhecimento das identidades e a valorização das raízes africanas da sociedade brasileira (Brasil, 2004).
Em conjunto, os documentos citados oferecem respaldo para o desenvolvimento de propostas pedagógicas que articulem o conhecimento histórico à reflexão crítica sobre as representações culturais e as relações étnico-raciais. Nessa direção, o ensino da História da África não deve se restringir, apenas ao estudo da escravização, mas contemplar diferentes períodos, sociedades e processos históricos que evidenciem a diversidade das experiências africanas.
É nesse contexto de reflexão e valorização da pluralidade histórica africana que se insere a experiência pedagógica desenvolvida, em 2024, nas aulas de História de treze turmas do primeiro ano do Ensino Médio Técnico do Centro Territorial de Educação Profissional do Sisal (CETEP Sisal), situado em Serrinha, Bahia. A proposta articulou a discussão da palestra de Adichie ao estudo de sociedades africanas medievais, buscando ampliar o repertório histórico dos estudantes e estimular a construção de argumentos sobre a importância de conhecer a pluralidade do continente africano.
Considerando o exposto, o objetivo deste artigo é relatar e analisar a experiência pedagógica, destacando as possibilidades de articulação entre a palestra de Chimamanda Ngozi Adichie, o ensino da África Medieval e a produção argumentativa dos estudantes. Busca-se, também, refletir criticamente sobre o potencial de práticas dessa natureza para a desconstrução de estereótipos e para a valorização da pluralidade histórica e cultural africana na educação básica.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA
2.1. História da África, Narrativas Históricas e Educação Antirracista
Compreender a história africana pressupõe o reconhecimento da diversidade de suas sociedades e a superação de perspectivas que tratam o continente como uma unidade histórica homogênea. A África reúne diferentes povos, línguas, organizações políticas, práticas econômicas, tradições religiosas e experiências culturais, constituídas em contextos históricos específicos. Portanto, compreender suas trajetórias exige considerar as particularidades de cada sociedade e as relações estabelecidas entre diferentes grupos e regiões.
Dito isso, vale destacar que Oliva (2003) ao discutir a presença da História da África nos currículos escolares brasileiros, evidencia a necessidade de enfrentar o desconhecimento e as representações simplificadas que historicamente marcaram a abordagem do continente no ensino. Essa reflexão permite compreender que a inclusão de conteúdos africanos não deve se restringir ao acréscimo de informações ao currículo, mas envolver a revisão das perspectivas pelas quais as sociedades africanas são apresentadas aos estudantes.
Nesse sentido, o estudo de diferentes formações políticas, experiências culturais e processos históricos contribui para questionar generalizações e reconhecer a pluralidade das trajetórias africanas. Esse olhar é o que fundamenta a proposta desenvolvida no CETEP Sisal, na qual o estudo de sociedades africanas medievais foi articulado à reflexão sobre os limites das narrativas únicas.
O estudo de sociedades como Gana, Kanem-Bornu e Mali, assim como das formações políticas e culturais relacionadas aos povos iorubás e aos centros de Ifé e Benin, permite abordar diferentes processos históricos ocorridos no continente. Essas diferentes vivências envolveram formas diversas de organização política, atividades comerciais, produção artística, sistemas de crenças e relações sociais. Sendo assim, é fundamental evitar que essas sociedades sejam apresentadas como se constituíssem uma realidade única ou compartilhassem as mesmas características.
A contextualização histórica é, portanto, indispensável para compreender a diversidade africana sem substituir uma generalização negativa por uma representação idealizada já que o objetivo não é negar os conflitos, as desigualdades ou as transformações presentes nas sociedades africanas, mas em reconhecer sua complexidade e evitar que experiências particulares sejam tomadas como representação de todo o continente.
Essa preocupação dialoga com a reflexão desenvolvida por Chimamanda Ngozi Adichie em “O perigo de uma história única”. A autora problematiza os efeitos de narrativas que, ao privilegiarem uma perspectiva limitada, contribuem para construir imagens incompletas sobre determinados povos e culturas. Sua reflexão permite compreender que a representação de um grupo social não depende apenas das informações apresentadas, mas também das omissões ou de experiências sociais tratadas como secundárias. Adichie (2009)
No ensino de História, a discussão apresentada possibilita examinar criticamente os processos de seleção e organização dos conteúdos escolares. Quando o continente africano é abordado somente a partir da escravização, da colonização ou de problemas sociais atuais, corre-se o risco de reduzir sua história a experiências específicas e de invisibilizar outras formas de organização social, política e cultural.
Diante dessa problemática, a Lei nº 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais constituem referências fundamentais para a valorização da história e da cultura africana e afro-brasileira, bem como para o desenvolvimento de práticas educativas comprometidas com a superação do racismo e o reconhecimento da diversidade étnico-racial.
Nessa direção, a educação antirracista ultrapassa a denúncia de preconceitos explícitos e pressupõe o enfrentamento dos estereótipos presentes nas relações sociais e nos processos educativos. Essa compreensão dialoga com Munanga (2005), ao destacar a necessidade de problematizar representações que reproduzem desigualdades raciais e inferiorizam determinados grupos.
Além disso, Freire (1996), ao defender uma educação pautada na curiosidade, na reflexão e na participação crítica dos sujeitos, fundamenta práticas que vão além da transmissão de informações. Nessa direção, a discussão da palestra de Adichie (2009), articulada ao estudo de sociedades africanas, buscou relacionar a crítica às narrativas únicas ao conhecimento histórico. Complementarmente, a produção textual argumentativa solicitou que os estudantes organizassem informações e justificassem seus posicionamentos, articulando os conhecimentos históricos à comunicação fundamentada de ideias.Portanto, foi a articulação entre narrativa, conhecimento histórico e argumentação que constituiu o eixo pedagógico da experiência de modo a permitir a discussão e reflexão acerca a pluralidade das sociedades africanas e a importância de uma abordagem histórica contextualizada.
2.2. A Palestra de Chimamanda Ngozi Adichie Como Ponto de Partida
A escolha da palestra “O perigo de uma história única” como ponto de partida da atividade teve a finalidade de introduzir uma discussão sobre os efeitos das narrativas unilaterais e parciais na construção de representações sobre diferentes povos e culturas. A apresentação da escritora nigeriana também ampliou o repertório cultural mobilizado na aula, uma vez que, segundo a observação docente, a maioria dos estudantes não a conhecia anteriormente.
A exibição audiovisual foi acompanhada de discussão em sala de aula. A fotografia da lousa registra a sistematização de conceitos como representatividade, limitação da visão do outro, limitação da visão de si mesmo, preconceito, estereótipos, poder, olhar crítico, contextualização e repertório sociocultural.
Esses registros permitem identificar a orientação conceitual da atividade. A discussão não se restringiu à apresentação da trajetória da escritora ou à compreensão geral de sua palestra, mas estabeleceu relações entre a construção das narrativas, os modos de representar os sujeitos e a necessidade de contextualizar as informações utilizadas para compreender a realidade.
Figura 1. Exibição da palestra “O perigo de uma história única” e sistematização dos conceitos discutidos em sala de aula.
A fotografia registra a exibição do vídeo e os conceitos anotados na lousa, documentando o encaminhamento pedagógico da atividade. Contudo, a imagem não permite, por si só, comprovar a compreensão individual dos discentes.
A reflexão proposta por Adichie (2009) introduziu uma questão central para o ensino de História: as narrativas não abrangem a totalidade das experiências de um povo, podendo privilegiar determinados acontecimentos e silenciar outros. Nesse sentido, o conhecimento histórico exige contextualização, análise de fontes e reconhecimento da diversidade dos sujeitos e de suas experiências.
Essa perspectiva mostrou-se pertinente ao estudo da África Medieval, pois permitiu problematizar representações que associam o continente à pobreza e à marginalização. Desse modo, a atividade buscou articular a crítica às narrativas únicas à investigação de sociedades africanas com trajetórias históricas próprias
2.3. O Estudo da África Medieval e a Pluralização das Narrativas Históricas
A articulação da palestra ao conteúdo curricular ocorreu por meio do estudo de Gana, Kanem-Bornu, dos povos iorubás e dos reinos de Benin, Ifé e Mali. O estudo dessas sociedades permitiu abordar diferentes experiências históricas e ampliar o repertório mobilizado pelos estudantes. Nessa perspectiva, Gana e Mali permitiram discutir organização política, comércio e relações culturais na África Ocidental; Kanem-Bornu, experiências políticas e comerciais na região do lago Chade; e os povos iorubás e os centros de Ifé e Benin, aspectos da organização social, da produção artística, das tradições religiosas e das expressões culturais.
Além disso, essas sociedades desenvolveram trajetórias, marcadas por particularidades e transformações. Por isso, o ensino da África Medieval deve evitar representações homogêneas do continente, mesmo quando busca valorizar experiências pouco exploradas nos currículos escolares.
Em diálogo com Adichie (2009), o estudo desses conteúdos foi organizado em torno de uma questão central: por que conhecer diferentes sociedades africanas é importante para questionar narrativas limitadas sobre o continente? Essa reflexão permite reconhecer a diversidade histórica como dimensão fundamental para compreender as sociedades humanas.
Nesse contexto, o ensino da África Medieval pode ampliar as referências históricas dos estudantes e problematizar perspectivas que tomam a história europeia como parâmetro universal. Não se trata de substituir uma narrativa única por outra, mas de reconhecer diferentes experiências históricas em suas especificidades.
A atividade também se relaciona à Lei nº 10.639/2003, ao contemplar o estudo da história africana e valorizar sua diversidade. Contudo, a efetivação de uma educação antirracista exige continuidade curricular, aprofundamento conceitual e seleção criteriosa de fontes, não podendo ser atribuída a uma atividade isolada.
Assim, a proposta articulou a problematização das representações ao estudo contextualizado das sociedades africanas, estimulando os estudantes a relacionar a crítica às narrativas únicas a conteúdos históricos concretos.
2.4. Produção Argumentativa e Mobilização do Repertório Histórico
A questão proposta aos estudantes foi: “De que maneira a crítica levantada pela escritora Chimamanda Ngozi Adichie faz refletir a respeito da importância de estudar a África Medieval?”.
A pergunta exigiu articular a compreensão das ideias discutidas na palestra à mobilização dos conhecimentos históricos sobre as sociedades africanas estudadas. Desse modo, a atividade ultrapassou a reprodução de informações ao solicitar respostas fundamentadas.
A orientação para selecionar repertórios legitimados, pertinentes e produtivos destacou que a argumentação depende não apenas da quantidade de informações, mas também de sua confiabilidade, adequação à questão e contribuição para a defesa de um ponto de vista. A exigência de relacionar fatos e argumentos de maneira coesa também buscou favorecer a organização das ideias e a construção do raciocínio.
A atividade, portanto, permitiu trabalhar a distinção entre opinião e posicionamento fundamentado, incentivando os estudantes a relacionar a crítica às narrativas únicas a exemplos históricos. Essa proposta evidencia uma possibilidade de articulação entre o ensino de História e as práticas de leitura e produção textual: enquanto o conhecimento histórico oferece informações e contextos para fundamentar argumentos, a escrita permite organizar e comunicar ideias.
Entretanto, como não houve comparação entre versões iniciais e finais dos textos, não é possível afirmar que as orientações produziram melhorias comprovadas na argumentação ou na coesão textual. É possível registrar, contudo, que esses aspectos integraram os critérios pedagógicos propostos. Em atividades futuras, critérios explícitos de avaliação e a comparação das produções poderão contribuir para investigar os efeitos da proposta sobre a aprendizagem.
2.5. O Álbum Como Estratégia de Sistematização e Socialização do Conhecimento
A atividade culminou na organização das produções em um álbum físico, composto por folhas transparentes que permitiam visualizar individualmente cada página. O material foi exposto nas dependências do CETEP Sisal, ampliando as possibilidades de acesso às produções pela comunidade escolar.
A capa reúne expressões relacionadas aos eixos da proposta, como África Medieval, Chimamanda Adichie, análise crítica, cultura, desconstrução de estereótipos, repertório e argumentação, além de referências às sociedades africanas estudadas. Esses elementos sintetizam visualmente a articulação pretendida entre conhecimento histórico e reflexão crítica.
Figura 2. Capa do álbum produzido para a atividade sobre África Medieval e narrativas históricas.
A fotografia da capa documenta a organização visual do produto e os principais conceitos associados à proposta. A exposição do álbum representou uma forma de compartilhar os conhecimentos construídos em sala de aula, ampliando sua circulação para além do espaço imediato da aula.
O álbum também conferiu materialidade ao percurso pedagógico, reunindo as respostas em um suporte organizado e acessível. Sua função não deve ser compreendida apenas como decorativa: o produto permitiu apresentar publicamente as reflexões elaboradas pelos estudantes e conferir visibilidade à temática estudada. Vale ressaltar ainda que foram incluídas somente as atividades cujos autores autorizaram sua divulgação. Esse procedimento demonstra a preocupação em respeitar a decisão dos alunos quanto à exposição pública de suas produções textuais.
A exposição do material, porém, não se trata de uma avaliação sistemática de seus efeitos sobre a comunidade escolar. Não foram coletados dados específicos que permitam afirmar quantas pessoas consultaram o álbum, como interpretaram as produções ou se a exposição modificou suas percepções sobre a história africana. Ou seja, a relevância pedagógica do álbum pode ser discutida a partir da sistematização e divulgação dos textos produzidos, não atribuindo a ele resultados que não foram investigados.
3. METODOLOGIA
Este trabalho caracteriza-se como um relato de experiência pedagógica, de caráter descritivo-reflexivo, referente a uma atividade desenvolvida em 2024 no componente curricular História, com turmas do 1º ano do Ensino Médio Técnico do Centro Territorial de Educação Profissional do Sisal (CETEP Sisal), localizado em Serrinha, Bahia.
A opção por metodologia justifica-se por sua possibilidade de sistematizar e analisar criticamente uma prática pedagógica, articulando a descrição da experiência aos conhecimentos teóricos. Segundo Mussi, Flores e Almeida (2021), o relato de experiência constitui uma modalidade de produção acadêmica que demanda fundamentação científica, descrição contextualizada e reflexão crítica sobre as práticas desenvolvidas. De forma análoga, Daltro e Faria (2019) discutem o relato de experiência como uma forma de narrativa científica que permite conferir relevância acadêmica à experiência vivenciada. Assim, este trabalho apresenta o percurso da atividade, suas estratégias pedagógicas e suas possibilidades educativas, relacionando a experiência aos referenciais teóricos que fundamentam o ensino da História da África e a problematização de representações estereotipadas do continente.
A experiência envolveu 13 turmas, sendo sete do turno matutino e seis do vespertino. A atividade foi concebida como prática pedagógica, e não como pesquisa sistemática. Por essa razão, não foram previstos instrumentos específicos de investigação, como entrevistas, questionários, protocolos de observação ou avaliações comparativas das aprendizagens.
O percurso pedagógico teve início com a exibição, em sala de aula, do vídeo da palestra “O perigo de uma história única”, de Chimamanda Ngozi Adichie. Após a apresentação audiovisual, foram promovidas discussões sobre as ideias da escritora, com destaque para as relações entre representatividade, limitações das perspectivas individuais, preconceitos, estereótipos e poder. Esses conceitos foram registrados na lousa, juntamente com referências ao olhar crítico, à contextualização e ao repertório sociocultural.
Em seguida, a discussão iniciada foi articulada ao estudo da África Medieval, contemplando Gana, Kanem-Bornu, os povos iorubás e os reinos de Benin, Ifé e Mali. A proposta buscou evidenciar a diversidade das experiências históricas africanas e problematizar representações que associam o continente exclusivamente à pobreza, à marginalização ou ao atraso.
Nesse contexto, os alunos foram orientados a responder à seguinte questão: “De que maneira a crítica levantada pela escritora Chimamanda Ngozi Adichie faz refletir a respeito da importância de estudar a África Medieval?”.
Para a elaboração das respostas, foi solicitado que os discentes buscassem repertórios legitimados, pertinentes e produtivos, selecionassem informações históricas e estabelecessem relações entre fatos e argumentos para sustentar seus pontos de vista. A orientação também enfatizou a necessidade de organizar as ideias de maneira coesa, de modo que as informações mobilizadas contribuíssem efetivamente para a defesa da posição apresentada.
Como culminância da atividade, as produções foram organizadas em um álbum físico, cujas páginas foram acondicionadas em folhas plásticas transparentes, de modo a facilitar a visualização dos trabalhos. O álbum foi exposto à comunidade escolar durante a culminância do projeto Novembro Negro, ampliando a circulação das reflexões desenvolvidas em sala de aula sobre a diversidade histórica e cultural africana e a desconstrução de estereótipos relacionados ao continente. A exposição também possibilitou compartilhar as produções dos estudantes para além do espaço da sala de aula, articulando o estudo da África Medieval às ações escolares de valorização da história e da cultura africanas e afro-brasileiras. Foram incluídas na exposição somente as atividades cujos autores autorizaram sua divulgação.
Os registros disponíveis para a reconstrução da experiência consistem em fotografia da aula, nas quais se observa a exibição da palestra e a sistematização de conceitos na lousa e a fotografia da capa do álbum produzido. Esses materiais documentam aspectos do percurso pedagógico e da organização do produto final, mas não constituem, isoladamente, evidências suficientes para avaliar a qualidade de todas as produções ou mensurar mudanças nas concepções dos alunos.
Dessa forma, a análise apresentada concentra-se nas escolhas pedagógicas, na articulação entre os conteúdos históricos e a produção argumentativa e nas possibilidades formativas da experiência. As interpretações são desenvolvidas em diálogo com o referencial teórico, respeitando os limites dos registros disponíveis.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1. A Crítica às Narrativas Únicas Como Estratégia de Problematização no Ensino de História
A experiência pedagógica desenvolvida com treze turmas do primeiro ano do Ensino Médio Técnico do Centro Territorial de Educação Profissional do Sisal, em Serrinha, Bahia, teve como ponto de partida a exibição da palestra O perigo de uma história única, da escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie (2009). A escolha desse material buscou introduzir uma reflexão sobre os efeitos das narrativas parciais na construção de representações acerca de indivíduos, grupos sociais e culturas. A partir da discussão da palestra, foram abordados conceitos como representatividade, preconceito, estereótipos, poder, contextualização e olhar crítico, posteriormente sistematizados na lousa.
A partir dessa sistematização, a organização desses conceitos constituiu uma etapa importante do percurso pedagógico, pois estabeleceu referências para a discussão subsequente sobre a história do continente africano. Desse modo, a proposta procurou relacionar a reflexão de Adichie (2009) aos modos pelos quais determinados conhecimentos são selecionados, apresentados e legitimados socialmente. Consequentemente, essa articulação permitiu situar o estudo da África Medieval em uma discussão ampla sobre a construção das narrativas históricas e os efeitos da valorização de determinadas experiências em detrimento de outras.
Sob essa perspectiva, a palestra se fez importante na compreensão que a apresentação reiterada de uma perspectiva limitada pode favorecer a consolidação de imagens generalizantes sobre grupos sociais. No ensino de História, essa questão assume relevância porque a seleção dos conteúdos curriculares influencia as referências mobilizadas pelos alunos para interpretar diferentes sociedades. Assim, quando a história africana aparece de forma predominante associada à escravização, à colonização ou a problemas sociais, outras experiências históricas podem se invisibilizadas, comprometendo a compreensão da diversidade do continente.
Diante desse cenário, Oliva (2003) ratifica o exposto ao discorrer sobre a necessidade de enfrentar o desconhecimento e as representações simplificadas historicamente construídas sobre o continente africano. Em consonância com essa perspectiva, a experiência desenvolvida no CETEP Sisal procurou responder a essa questão por meio da articulação entre a crítica às narrativas únicas e o estudo de sociedades africanas com trajetórias próprias. A proposta buscou problematizar as perspectivas pelas quais esses conteúdos poderiam ser compreendidos, não se limitando apenas a acrescentar conteúdos ao currículo.
4.2. O Estudo da África Medieval e a Pluralização das Narrativas Históricas
A segunda perspectiva da experiência correspondeu à articulação entre a reflexão proposta por Adichie e o estudo de sociedades africanas medievais. Foram abordados Gana, Kanem-Bornu, os povos iorubás e os reinos de Benin, Ifé e Mali, com o propósito de ampliar as referências históricas mobilizadas pelos estudantes e evidenciar a diversidade das experiências sociais, políticas e culturais do continente africano.
Nesse sentido, a seleção desses conteúdos permitiu organizar a atividade em torno de uma questão central: de que maneira o conhecimento sobre diferentes sociedades africanas contribui para questionar narrativas limitadas sobre a África? Para tanto, a abordagem de formações políticas, atividades comerciais, práticas culturais, tradições religiosas e manifestações artísticas possibilitou apresentar diferentes dimensões das experiências africanas. Dessa forma, o continente foi abordado para além de representações que o associam exclusivamente à pobreza, ao atraso ou à marginalização.
Sob esse enfoque, essa perspectiva encontra correspondência na discussão de Oliva (2003) sobre a necessidade de rever as formas de abordagem da história africana nos currículos escolares. Além disso, aproxima-se da orientação presente na coleção História Geral da África, publicada sob a responsabilidade da UNESCO, que contribui para ampliar o conhecimento sobre as sociedades africanas e suas trajetórias históricas (Fasi, 2010). Em conjunto, esses referenciais reforçam a importância de reconhecer a pluralidade do continente, considerando suas diferentes formações sociais e os processos históricos que as constituíram.
Cabe ressaltar, entretanto, que valorizar a diversidade africana não significa substituir representações negativas por uma imagem idealizada do continente. Pelo contrário, o reconhecimento da pluralidade histórica pressupõe considerar as especificidades, as transformações, os conflitos e as relações estabelecidas entre diferentes sociedades. Nessa perspectiva, o estudo de Gana, Kanem-Bornu, Mali, Ifé e Benin, bem como das experiências históricas dos povos iorubás, deve contribuir para uma compreensão contextualizada, evitando generalizações que atribuam características particulares a todo o continente.
Paralelamente, a articulação entre o conteúdo histórico e a palestra de Adichie possibilitou aproximar a atividade das discussões sobre educação antirracista. No âmbito legal, a Lei nº 10.639/2003 estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira no currículo oficial da educação básica, enquanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais orientam práticas educativas comprometidas com o reconhecimento da diversidade e a valorização das contribuições africanas e afro-brasileiras (Brasil, 2003; Brasil, 2004). Em relação a esses marcos normativos, o estudo da África Medieval representa uma possibilidade de ampliar a presença das experiências históricas africanas no currículo e questionar perspectivas que restringem sua abordagem a determinados acontecimentos.
Diante do exposto, a contribuição da experiência reside na articulação entre a problematização das representações e a apresentação de conteúdos históricos concretos. Desse modo, essa escolha pedagógica criou condições para discutir a importância de conhecer diferentes sociedades africanas e refletir sobre a pluralidade de suas trajetórias históricas. É importante destacar, contudo, que, embora a proposta tenha sido orientada para questionar estereótipos, os registros disponíveis não permitem afirmar que a atividade, isoladamente, tenha eliminado essas representações ou transformado as concepções dos estudantes.
4.3. A Produção Argumentativa e a Mobilização do Repertório Histórico
A produção de respostas argumentativas constituiu outro eixo da experiência. Após a discussão da palestra e o estudo das sociedades africanas, os estudantes foram orientados a responder à seguinte questão: “De que maneira a crítica levantada pela escritora Chimamanda Ngozi Adichie faz refletir a respeito da importância de estudar a África Medieval?”.
Nesse contexto, a formulação da questão exigiu a articulação entre a compreensão das ideias apresentadas na palestra e a mobilização dos conhecimentos históricos abordados nas aulas. Para elaborar suas respostas, os estudantes deveriam relacionar a crítica às narrativas únicas à importância de conhecer diferentes sociedades africanas, construindo um posicionamento fundamentado. Dessa maneira, a atividade foi planejada para ultrapassar a reprodução isolada de informações, solicitando o estabelecimento de relações entre o repertório histórico e a defesa de um ponto de vista.
Para orientar esse processo, as instruções fornecidas durante a produção enfatizaram a seleção de repertórios legitimados, pertinentes e produtivos, bem como a organização coesa das ideias e a articulação entre informações e argumentos. Nessa perspectiva, os critérios apresentados buscaram evidenciar que a argumentação não depende apenas da quantidade de conhecimentos mobilizados, mas também de sua pertinência para a questão discutida e de sua contribuição para sustentar a posição apresentada. Assim, o conhecimento histórico oferece elementos para fundamentar a argumentação, enquanto a escrita possibilita organizar e comunicar as relações construídas pelos estudantes.
Além disso, a proposta estabeleceu uma aproximação entre o ensino de História e as práticas de leitura e produção textual. Ao solicitar que os estudantes relacionassem a palestra de Adichie ao estudo da África Medieval, a atividade envolveu operações de interpretação, seleção de informações, contextualização e construção de justificativas. Essa articulação dialoga com Freire (1996), especialmente com sua defesa de uma educação que estimule a reflexão crítica e a participação dos sujeitos no processo educativo.
Diante disso, a produção argumentativa representou uma oportunidade pedagógica para trabalhar a construção de posicionamentos fundamentados em conhecimentos históricos. Ao mesmo tempo, a atividade buscou integrar a discussão sobre narrativas e representações ao desenvolvimento de práticas de escrita, uma vez que a elaboração das respostas demandava a explicitação de relações entre o conteúdo da palestra e os conhecimentos históricos abordados nas aulas.
Todavia, é fundamental distinguir os objetivos pedagógicos estabelecidos dos resultados efetivamente demonstrados. Como não foram aplicados instrumentos específicos para avaliar as produções, tampouco foi realizada uma comparação entre versões iniciais e finais dos textos, não há elementos suficientes para afirmar que houve melhoria mensurável na argumentação, na coesão textual ou na capacidade de mobilização do repertório histórico. Desse modo, o que se pode afirmar, com base no percurso descrito, é que esses aspectos foram incorporados às orientações pedagógicas e constituíram critérios para a elaboração das respostas.
Embora essa limitação deva ser considerada, ela não elimina a relevância pedagógica da proposta; ao contrário, evidencia a importância de procedimentos complementares caso se pretenda investigar seus efeitos sobre a aprendizagem. Nesse sentido, em experiências futuras, a adoção de critérios explícitos de avaliação, a análise sistemática das respostas e a comparação entre diferentes momentos da produção textual poderão fornecer elementos mais consistentes para compreender como os estudantes articulam conhecimentos históricos e argumentos. Consequentemente, será possível aprofundar a análise das relações entre o ensino de História, a produção textual e o desenvolvimento da capacidade de construir posicionamentos fundamentados.
4.4. O Álbum Físico Como Estratégia de Sistematização e Socialização do Conhecimento
A culminância da atividade ocorreu com a organização das produções estudantis em um álbum físico, composto por páginas acondicionadas em folhas plásticas transparentes. O material foi exposto à comunidade escolar durante as atividades do projeto Novembro Negro, ampliando a circulação das produções para além do espaço da sala de aula. Dessa maneira, a proposta buscou conferir visibilidade aos textos elaborados pelos estudantes e relacionar o estudo da África Medieval às ações escolares de valorização da história e da cultura africanas e afro-brasileiras.
Considerando esses aspectos, a organização do álbum constituiu uma forma de reunir e apresentar os trabalhos em um suporte comum, favorecendo sua visualização e socialização. A capa, conforme documentado na Figura 2, reúne referências à África Medieval, a Chimamanda Ngozi Adichie, à análise crítica, à cultura, à desconstrução de estereótipos, ao repertório e à argumentação. Esses elementos sintetizam visualmente os principais eixos da proposta e evidenciam a intenção de relacionar o conteúdo histórico à reflexão crítica e à produção textual.
Além de sistematizar as produções, a exposição do álbum também conferiu uma dimensão pública à atividade, ao permitir que as produções fossem compartilhadas com outros integrantes da comunidade escolar. Nesse sentido, o material pode ser compreendido como uma estratégia de sistematização e divulgação do percurso pedagógico, articulando o trabalho realizado em sala de aula a uma ação coletiva de valorização da diversidade histórica e cultural africana.
Cabe destacar, ainda, que somente foram incluídas na exposição as atividades cujos autores autorizaram sua divulgação. Nesse sentido, esse procedimento respeitou a decisão dos estudantes quanto à apresentação pública de suas produções. Além disso, a análise do álbum deve considerar sua função como produto pedagógico, sem atribuir-lhe efeitos que não foram investigados.
Entretanto, embora a exposição tenha ampliado as possibilidades de circulação dos trabalhos, não foram coletados dados específicos sobre o número de pessoas que consultaram o material, as interpretações produzidas pelo público ou eventuais mudanças nas percepções da comunidade escolar. Por essa razão, consequentemente, não é possível afirmar que a exposição tenha provocado transformações nas concepções dos visitantes. Sua contribuição pode ser identificada, de forma mais precisa, na organização das produções, na visibilidade conferida ao trabalho dos estudantes e na socialização das reflexões desenvolvidas durante a atividade.
4.5. Potencialidades e Limites da Experiência Pedagógica
A análise do percurso desenvolvido no CETEP Sisal permite identificar três dimensões articuladas: a problematização das narrativas únicas, a contextualização histórica de diferentes sociedades africanas e a produção de respostas argumentativas. A essas dimensões acrescenta-se a organização do álbum físico, que possibilitou reunir e compartilhar os trabalhos elaborados. Em conjunto, essas escolhas configuraram uma proposta pedagógica voltada à reflexão crítica sobre as representações do continente africano e ao reconhecimento de sua pluralidade histórica e cultural.
Uma das potencialidades da experiência está na articulação entre um recurso audiovisual contemporâneo e conteúdos curriculares de História. A palestra de Adichie forneceu um ponto de partida para discutir como determinadas narrativas podem limitar a compreensão de grupos e sociedades. Em continuidade a essa reflexão, o estudo da África Medieval, por sua vez, permitiu relacionar essa reflexão a conhecimentos históricos específicos, evitando que a discussão permanecesse apenas no plano abstrato. A produção argumentativa acrescentou a exigência de organizar ideias e sustentar posicionamentos, enquanto o álbum possibilitou a socialização dos textos.
A experiência também apresenta relevância no contexto da educação antirracista, pois procurou ampliar a abordagem da história africana e questionar representações que reduzem o continente a experiências particulares. Essa orientação converge com os princípios estabelecidos pela Lei nº 10.639/2003 e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Entretanto, a efetivação de uma educação antirracista exige continuidade curricular, aprofundamento dos conteúdos e seleção criteriosa de fontes, não podendo ser atribuída a uma única atividade.
Além das potencialidades, é necessário considerar os limites da experiência. A atividade foi concebida como prática pedagógica, e não como pesquisa sistemática de aprendizagem. Por essa razão, não foram utilizados questionários, entrevistas, protocolos de observação ou avaliações comparativas. Os registros fotográficos documentam etapas do percurso e a organização do produto, mas não permitem, isoladamente, avaliar a compreensão individual dos estudantes, mensurar mudanças em suas concepções ou demonstrar o desenvolvimento de competências argumentativas.
Diante dessas limitações, os resultados aqui discutidos devem ser compreendidos como uma análise das escolhas pedagógicas, dos materiais produzidos e das possibilidades formativas da experiência, e não como comprovação de efeitos sobre a aprendizagem. Nesse sentido, para investigações posteriores, é interessante incorporar procedimentos sistemáticos de análise das produções, critérios explícitos de avaliação argumentativa e instrumentos que permitam acompanhar as interpretações dos estudantes antes e depois das atividades. Somente com a adoção desses procedimentos será possível reunir evidências mais consistentes sobre as relações entre as estratégias pedagógicas utilizadas e os processos de aprendizagem.
Portanto, a experiência evidencia uma possibilidade de articulação entre o ensino de História, a pluralização das narrativas históricas, a argumentação e a educação antirracista. Sua contribuição reside na organização de um percurso pedagógico que relaciona reflexão crítica, contextualização histórica e produção estudantil. Paralelamente, a análise de seus limites reforça a necessidade de investigações complementares que permitam avaliar, de maneira sistemática, os efeitos dessa abordagem sobre os processos de aprendizagem.
5. CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência desenvolvida no CETEP Sisal articulou a palestra “O perigo de uma história única”, da autora Chimamanda Ngozi Adichie, ao estudo da África Medieval e à produção de respostas argumentativas por estudantes do 1º ano do Ensino Médio Técnico. Realizada com 13 turmas, sendo sete do turno matutino e seis do vespertino, a proposta buscou problematizar representações generalizantes sobre o continente africano e destacar a importância de conhecer diferentes sociedades e trajetórias históricas.
Para tanto, a palestra audiovisual, acompanhada de registros na lousa, introduziu conceitos relacionados à representatividade, aos estereótipos, ao poder e à necessidade de contextualização. Em articulação com essa discussão, o estudo de Gana, Kanem-Bornu, dos povos iorubás e dos reinos de Benin, Ifé e Mali permitiu estruturar uma atividade na qual a crítica às narrativas únicas foi relacionada a conteúdos históricos concretos.
Além disso, a produção argumentativa constituiu outro eixo importante da experiência, pois orientou os estudantes a mobilizar repertórios históricos, relacionar informações e sustentar seus posicionamentos. Como etapa de socialização dos resultados, a organização das produções em um álbum físico possibilitou compartilhar os trabalhos com a comunidade escolar, respeitando a autorização dos estudantes para a divulgação de suas atividades.
Do ponto de vista pedagógico, a experiência evidencia possibilidades de articulação entre ensino de História, leitura crítica e argumentação, contribuindo para a reflexão sobre práticas educativas comprometidas com a valorização da diversidade histórica africana. Nesse sentido ,sua principal contribuição reside na construção de uma proposta que relaciona problematização, contextualização histórica e produção estudantil.
Entretanto, é necessário considerar os limites da experiência: os registros disponíveis não permitem afirmar que houve superação efetiva de estereótipos, transformação das concepções dos estudantes ou melhoria mensurável da competência argumentativa. A verificação desses possíveis efeitos exigiria procedimentos de acompanhamento e análise que não integraram o planejamento original da atividade.
Portanto, pode-se concluir que a articulação entre a crítica às narrativas únicas e o estudo de sociedades africanas medievais constitui uma possibilidade relevante para o ensino de História na educação básica. Além de favorecer a reflexão sobre a construção das narrativas históricas, essa abordagem ressalta a importância de reconhecer a pluralidade das experiências humanas. Infere-se que sua continuidade, associada à análise das produções estudantis e à sistematização dos processos de aprendizagem, poderá contribuir para o aprofundamento de práticas pedagógicas voltadas à educação antirracista e à formação crítica dos estudantes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1 Mestranda em Intervenção Educativa e Social (UNEB). Professora do CETEP do Sisal, SEC/BA. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0001-8703-7417.