EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MUDANÇAS CLIMÁTICAS: A PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL EM BARREIRAS - BA
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REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.17221425
Daiana de Souza Rocha1
Adilson Alves Costa2
RESUMO
O presente artigo teve como objetivo avaliar a percepção de estudantes do 9º ano sobre temáticas ambientais em escolas públicas de Barreiras-BA. A pesquisa adotou abordagem quali-quantitativa, por meio da aplicação de questionário estruturado a 76 estudantes de duas escolas, sendo uma da zona urbana e outra da zona rural. Os resultados demonstraram que os alunos possuem uma percepção superficial sobre mudanças climáticas, aquecimento global e sustentabilidade, limitando-se a conceitos decorados e reducionistas. Verificou-se ainda que a Educação Ambiental é trabalhada quase exclusivamente nas aulas de Ciências, em contrariedade ao princípio da transversalidade previsto em lei. Conclui-se que há necessidade de uma Educação Ambiental Crítica no Ensino Fundamental, capaz de promover consciência socioambiental, postura ética e posicionamento político diante da crise climática.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Mudanças Climáticas; Ensino Fundamental.
ABSTRACT
This article aimed to assess the perception of 9th-grade students regarding environmental issues in public schools in Barreiras, Bahia. The study employed a qualitative-quantitative approach through the application of a structured questionnaire to 76 students from two schools, one located in an urban area and the other in a rural area. The results indicated that students hold a superficial understanding of climate change, global warming, and sustainability, restricted to memorized and reductionist concepts. It was also observed that Environmental Education is addressed almost exclusively in Science classes, in contrast to the principle of transversality established by law. The study concludes that there is a pressing need for Critical Environmental Education in elementary school, capable of fostering socio-environmental awareness, ethical attitudes, and political engagement in the face of the climate crisis
Keywords: Environmental Education; Climate Change; Elementary Education.
1 INTRODUÇÃO
As mudanças climáticas representam um dos maiores desafios do século XXI, com impactos cada vez mais graves e irreversíveis, conforme apontam os relatórios do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC, 2023). No Brasil, os efeitos têm se manifestado por meio de eventos extremos, como ondas de calor, enchentes e queimadas, o que reforça a urgência de medidas de mitigação e adaptação.
Nesse contexto, a Educação Ambiental (EA) surge como ferramenta fundamental para o enfrentamento da crise, especialmente em sua vertente crítica, que busca articular saber científico, reflexão ética e ação política (LOUREIRO, 2004). No entanto, pesquisas apontam que, em grande parte das escolas brasileiras, a EA ainda é trabalhada de forma pontual, conservadora e reducionista, geralmente restrita às aulas de Ciências e a datas comemorativas (CASTRO, 2020 & WATANABE, 2011).
A legislação educacional brasileira estabelece que a EA deve ser abordada de forma transversal e contínua em todos os níveis de ensino (BRASIL, 1999). Todavia, documentos como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reduziram sua ênfase, fragilizando a prática pedagógica (MENEZES & MIRANDA, 2021; BARBOSA & OLIVEIRA, 2020). Isso contrasta com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que defendem a formação de cidadãos conscientes e comprometidos com a qualidade de vida local e global (BRASIL, 1997).
Considerando que o Ensino Fundamental é etapa estratégica para a formação de valores éticos e socioambientais (LUIZ et al., 2014), torna-se relevante investigar como os alunos percebem questões ambientais. Assim, este artigo tem como objetivo avaliar a percepção de estudantes do 9º ano sobre temáticas ambientais em escolas públicas de Barreiras-BA, buscando compreender como a EA tem sido desenvolvida nesse contexto e quais lacunas persistem no processo educativo.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Mudanças Climáticas
As mudanças climáticas configuram-se como um dos principais desafios da atualidade, com impactos mais severos do que os estimados em relatórios anteriores do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC, 2023). Esses impactos, segundo Silveira (2023), resultam tanto de processos naturais quanto, sobretudo, das atividades humanas, como a queima de combustíveis fósseis, desmatamentos e queimadas.
Devido às grandes alterações que as atividades humanas têm causado no planeta Terra, tem-se discutido, no contexto acadêmico, o surgimento de uma nova era geológica, uma vez que o critério para a definição dessas eras é justamente, a ocorrência de mudanças significativas no planeta. Como destaca Bauman (2000, apud Gomes, 2022), o termo “Antropoceno” refere-se a uma nova época geológica marcada pela influência humana, associada ao consumo em massa. O debate em torno do Antropoceno, embora ainda sem consenso formal na estratigrafia, evidencia o entendimento de que as ações humanas já deixaram marcas profundas nos sistemas biofísicos globais (ACSELRAD, 2022).
Estudos indicam que eventos extremos, como ondas de calor e tempestades, quase dobraram nas últimas décadas, enquanto mudanças graduais, como a elevação do nível do mar e a desertificação, avançam silenciosamente (SILVEIRA, 2023). Rachel Carson (1962) já havia alertado, em Primavera Silenciosa, sobre os impactos do uso de pesticidas, abrindo caminho para conferências ambientais globais, como Estocolmo (1972) e Rio-92, que deram origem a tratados como o Protocolo de Kyoto (SOUZA, 2023). Apesar dos avanços em legislações formais, na prática, não se tem visto avanços concretos. Diante desse cenário, pode-se refletir a respeito de uma pergunta central: “Por que apesar da criação de leis voltadas à melhoria do cenário climático, este continua a se deteriorar progressivamente?”. Viola e Basso (2016) apontam que os sistemas de monitoramento e fiscalização permanecem frágeis, enquanto Watanabe (2011, p. 27) defende que “a questão ambiental não é apenas técnica, mas, sobretudo, ética”. Apesar da existência de leis, é fundamental educar eticamente os sujeitos responsáveis por cumpri-las e colocá-las em prática.
2.2 Educação Ambiental
A Educação Ambiental (EA) surgiu nos debates acadêmicos da década de 1960 e foi consolidada em conferências como Estocolmo (1972) e Belgrado (1975), que estabeleceram diretrizes para formar uma população consciente e comprometida com o meio ambiente (UNESCO, 1975). No Brasil, a Constituição Federal de 1988 e a Lei nº 9.795/1999 instituíram a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), que a define como processo contínuo e essencial à formação cidadã (BRASIL, 1999).
Entretanto, há contradições entre a legislação e a prática pedagógica. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em suas versões finais, reduziu o espaço dedicado à EA (MENEZES & MIRANDA, 2021), desconsiderando, dessa forma, o histórico das lutas ambientais. Como destacam Barbosa e Oliveira (2020), isso representa um retrocesso, visto que limita a EA a práticas pontuais e naturalistas.
Loureiro (2004, p. 73) propõe uma EA crítica como forma de “atuar na superação das relações sociais vigentes”. É evidente a importância de compreender a educação ambiental como instrumento de transformação social, indo além das ações superficiais ou meramente técnicas, enquanto reforça a necessidade de compreender a problemática ambiental em sua dimensão política, cultural e ética. Essa abordagem se contrapõe à EA conservadora, centrada em práticas reducionistas, como reciclagem, sem problematizar desigualdades estruturais (GUIMARÃES, 2004). Por isso, a prática da EA conservadora corre o risco de naturalizar os problemas e não provocar mudanças significativas na forma como os indivíduos se relacionam com o meio ambiente e entre si.
Autores como Paulo Freire (1996) destacam que a consciência crítica deve surgir de um processo educativo que integre realidade e ação transformadora. Ao enfatizar a consciência crítica a ação transformadora, essa perspectiva apresenta a EA como prática política, voltada à emancipação social e à construção de novas mentalidades (WATANABE, 2011).
2.3 Educação Ambiental no Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental é apontado como etapa privilegiada para a inserção da Educação Ambiental (EA), visto que é nesse período que os estudantes constroem valores sociais e morais (PIAGET apud LUIZ et al., 2014). Enquanto isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) reforçam que o tema Meio Ambiente deve contribuir para a formação de cidadãos conscientes e aptos a agir de modo comprometido com a vida (BRASIL, 1997).
No entanto, a implementação prática ainda é limitada. Pesquisas indicam que a EA frequentemente se restringe a datas comemorativas, tratada quase exclusivamente por professores de Ciências, o que fere a proposta de transversalidade prevista na PNEA (CASTRO, 2020). Como resultado, essa fragmentação gera percepções superficiais e impede a formação de uma consciência crítica mais ampla (NASCIMENTO, 2022).
Para Ribeiro e Malvestio (2021), esse quadro é agravado pelo modelo neoliberal de desenvolvimento, que reforça valores de competitividade, individualismo e consumo, em contradição com os princípios de sustentabilidade. Diante desse cenário, a EA no Ensino Fundamental precisa ser repensada como prática transversal, crítica e integrada, formando sujeitos capazes de relacionar problemas locais e globais e de agir eticamente diante da crise climática.
3 METODOLOGIA
A pesquisa teve abordagem quali-quantitativa, fundamentada na aplicação de questionários estruturados a estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental em duas escolas públicas do município de Barreiras-BA, sendo uma da zona urbana e outra da zona rural. A escolha das instituições teve como critério a diversidade de contextos escolares e geográficos, possibilitando comparação entre diferentes realidades socioeducacionais.
O público-alvo foi composto por 76 estudantes distribuídos em três turmas: uma da escola rural e duas da escola urbana. As faixas etárias variaram entre 12 e 18 anos, com participação voluntária mediante assinatura de Termo de Consentimento.
O instrumento de coleta consistiu em um questionário com 15 questões, sendo 12 de múltipla escolha e 3 abertas, abordando sustentabilidade, mudanças climáticas e práticas ambientais cotidianas. As questões objetivas permitiram quantificação dos dados, enquanto as abertas possibilitaram captar percepções e concepções individuais dos alunos.
A análise foi conduzida em duas etapas: inicialmente, realizou-se a organização dos dados em planilhas eletrônicas (Excel) e a elaboração de gráficos pelo software SigmaPlot; em seguida, aplicou-se estatística descritiva combinada a uma abordagem fenomenológica, buscando interpretar os fenômenos sem interferências prévias do pesquisador. Essa triangulação metodológica assegurou maior consistência às interpretações, permitindo identificar padrões de respostas e contradições na percepção dos estudantes.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
O questionário foi aplicado a 76 estudantes de três turmas do 9º ano, sendo uma de escola rural e duas de escola urbana. A análise inicial mostrou que a maioria dos alunos já ouviu falar de sustentabilidade e mudanças climáticas, mas com compreensão superficial e muitas vezes limitada a explicações simplistas. Em relação à sustentabilidade, por exemplo, parte significativa associou o conceito apenas à preservação de recursos naturais para sobrevivência, sem articular dimensões sociais e éticas (Figura 1 – Percentual de respostas sobre sustentabilidade e mudanças climáticas).
Figura 1 – Percentual de respostas sobre sustentabilidade e mudanças climáticas
No que se refere ao aquecimento global, os alunos revelaram dificuldades em definir o fenômeno. Muitas respostas restringiram-se a frases genéricas, como “é algo que esquenta por causa da poluição”, evidenciando uma percepção reducionista e decorada, característica de uma Educação Ambiental pragmática (Tabela 1 – Respostas mais citadas sobre aquecimento global). Essa limitação confirma o que Watanabe (2011) aponta: práticas educativas focadas em datas comemorativas e slogans não produzem consciência crítica.
Tabela 1 – Respostas mais citadas sobre aquecimento global
Em relação à importância do meio ambiente, os estudantes das turmas urbanas apresentaram maior associação entre interdependência ecológica e qualidade de vida, enquanto os da turma rural tenderam a valorizar o ambiente apenas como recurso para a sobrevivência (Figura 2 – Percentual de respostas sobre aquecimento global e importância do meio ambiente). Esse resultado contraria a expectativa de maior engajamento ambiental no meio rural, sugerindo que a proximidade territorial não garante maior consciência socioambiental.
Figura 2 – Percentual de respostas sobre aquecimento global e importância do meio ambiente
Quando questionados sobre problemas ambientais percebidos em suas comunidades, os alunos identificaram lixo, queimadas, alagamentos e poluição dos rios (Tabela 2 – Respostas sobre problemas ambientais locais). Embora demonstrem sensibilidade para questões imediatas, não houve menção a desigualdades sociais ou à relação entre pobreza e degradação ambiental, revelando ausência de uma visão socioambiental integrada, como defende a PNEA (BRASIL, 1999).
Tabela 2 – Respostas sobre problemas ambientais locais.
Outro dado relevante foi a percepção dos alunos sobre o futuro do meio ambiente: a maioria acredita que ele será “mais poluído do que hoje” (Figura 3 – Perspectivas sobre o futuro ambiental). Essa visão pessimista reforça a necessidade de práticas educativas capazes de desenvolver não apenas a consciência dos riscos, mas também o senso de responsabilidade coletiva.
Figura 3 – Perspectivas sobre o futuro ambiental.
Por fim, a análise das práticas sustentáveis cotidianas mostrou contradições: muitos reconhecem sua importância, mas afirmam não realizá-las com frequência, justificando que “dá trabalho” (Figura 4 – Práticas sustentáveis no dia a dia). Essa postura reforça a ideia de que a dimensão ética da Educação Ambiental permanece pouco desenvolvida (WATANABE, 2011).
Figura 4 – Práticas sustentáveis no dia a dia
De modo geral, os resultados revelam a prevalência de uma Educação Ambiental conservadora e fragmentada, restrita principalmente às aulas de Ciências, sem transversalidade curricular. Esse achado confirma Castro (2020), que aponta a superficialidade da EA em escolas de Barreiras-BA, e aproxima-se do diagnóstico de Nascimento (2022), segundo o qual estudantes do Ensino Médio também chegam ao final da educação básica sem posicionamento crítico frente às problemáticas ambientais.
CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa evidenciou que os estudantes do 9º ano apresentam uma percepção superficial sobre as temáticas ambientais, especialmente em relação às mudanças climáticas, fenômeno atual e alarmante. Observou-se desconhecimento sobre as principais causas e consequências desses problemas, bem como a permanência de práticas educativas conservadoras e reducionistas, baseadas em conceitos decorados de sustentabilidade.
Torna-se, portanto, necessária a inserção de uma Educação Ambiental Crítica no Ensino Fundamental, de forma transversal e contínua, a fim de que os estudantes desenvolvam consciência socioambiental e postura ética diante da crise climática. Essa abordagem é fundamental para que cheguem ao Ensino Médio mais preparados para compreender e se posicionar frente aos desafios ambientais.
Conclui-se, assim, que o objetivo do estudo — avaliar a percepção de alunos do 9º ano sobre temáticas ambientais em escolas públicas de Barreiras-BA — foi alcançado, demonstrando fragilidades no processo educativo e reforçando a urgência de práticas pedagógicas que ultrapassem o reducionismo e promovam reflexão crítica.
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1 Professora da Rede Estadual do Tocantins, SEDUC - TO. E-mail: [email protected]
2 Docente do Curso Superior de Engenharia Agronômica da Universidade do Estado da Bahia, Campus IX. Mestre em Ciência do Solo (PPGCS/DSER/UFPB). E-mail: [email protected]