REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/787895340
RESUMO
O presente artigo aborda a relação entre letramento racial crítico, educação antirracista e decolonialidade, com ênfase nas possibilidades de transformação das práticas educativas no contexto escolar brasileiro. O estudo tem como objetivo relacionar o letramento racial, a educação antirracista e a perspectiva decolonial, buscando compreender como o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre as relações raciais pode contribuir para a construção de práticas pedagógicas comprometidas com a equidade. Para tanto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e natureza exploratória, fundamentada na análise de produções acadêmicas brasileiras sobre letramento racial crítico, práticas pedagógicas antirracistas e educação decolonial, além de documentos normativos relacionados à educação das relações étnico-raciais. Os resultados evidenciam a existência de diferentes práticas antirracistas desenvolvidas no Brasil, envolvendo os anos iniciais do ensino fundamental, o ensino médio, a educação do campo, o ensino de língua inglesa e propostas multidisciplinares. A análise demonstra que o letramento racial crítico contribui para que estudantes e professores reconheçam e problematizem desigualdades, estereótipos e formas de hierarquização presentes no espaço escolar. Conclui-se que sua articulação com a perspectiva decolonial amplia as possibilidades de transformação curricular e pedagógica, favorecendo uma educação comprometida com o reconhecimento da diversidade, a justiça social e a equidade racial.
Palavras-chave: letramento racial crítico; educação antirracista; decolonialidade; práticas pedagógicas; equidade racial.
ABSTRACT
This article addresses the relationship between critical racial literacy, anti-racist education, and decoloniality, with an emphasis on the possibilities of transforming educational practices in the Brazilian school context. The study aims to relate racial literacy, anti-racist education, and the decolonial perspective, seeking to understand how the development of critical awareness of racial relations can contribute to the construction of pedagogical practices committed to equity. To this end, a qualitative and exploratory bibliographic study was conducted, based on the analysis of Brazilian academic publications on critical racial literacy, anti-racist pedagogical practices, and decolonial education, as well as normative documents related to ethnic-racial education. The results reveal the existence of different anti-racist practices developed in Brazil, involving the early years of elementary education, secondary education, rural education, English language teaching, and multidisciplinary approaches. The analysis demonstrates that critical racial literacy contributes to enabling students and teachers to recognize and problematize inequalities, stereotypes, and forms of hierarchy present in the school environment. It is concluded that its articulation with the decolonial perspective expands possibilities for curricular and pedagogical transformation, fostering an education committed to recognizing diversity, social justice, and racial equity.
Keywords: critical racial literacy; anti-racist education; decoloniality; pedagogical practices; racial equity.
1. INTRODUÇÃO
O debate sobre as relações étnico-raciais ocupa lugar central nas discussões contemporâneas sobre educação, especialmente diante da necessidade de construção de práticas pedagógicas capazes de enfrentar o racismo e reconhecer a diversidade histórica, cultural e identitária presente na sociedade brasileira. Nesse contexto, o letramento racial crítico emerge como uma perspectiva que possibilita compreender como as relações raciais são produzidas e reproduzidas socialmente, permitindo que sujeitos educacionais desenvolvam instrumentos para identificar, questionar e enfrentar situações de discriminação e desigualdade racial presentes no cotidiano escolar. Associado a essa perspectiva, o pensamento decolonial amplia a compreensão do problema ao questionar formas de produção do conhecimento estruturadas pela colonialidade e pela valorização histórica de determinados saberes, sujeitos e culturas em detrimento de outros.
No Brasil, a discussão sobre educação antirracista possui também importante respaldo legal. A Lei nº 10.639/2003 tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira no currículo oficial da rede de ensino, representando um marco para a inserção da temática racial no campo educacional. Posteriormente, a Resolução CNE/CP nº 1/2004 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, estabelecendo orientações para que a educação brasileira incorporasse uma perspectiva comprometida com o reconhecimento da diversidade e com o combate ao racismo (Brasil, 2003; Brasil, 2004).
Apesar desses avanços normativos, a implementação de uma educação efetivamente antirracista permanece como um desafio. A existência de legislação específica não garante, por si só, a transformação das práticas pedagógicas, dos currículos e das relações estabelecidas no espaço escolar. Nesse sentido, torna-se necessário compreender de que maneira professores e instituições podem transformar o reconhecimento das desigualdades raciais em ações educativas concretas. É justamente nesse ponto que o letramento racial crítico apresenta relevância, pois possibilita deslocar o debate sobre raça de uma abordagem meramente temática para uma perspectiva de análise crítica das relações sociais e educacionais.
Gomes e Costa (2024) estabelecem uma aproximação importante entre letramento racial crítico e decolonialidade ao evidenciarem a necessidade de questionar estruturas de conhecimento e práticas educacionais que reproduzem perspectivas racialmente hierarquizadas. Essa aproximação permite compreender que uma educação antirracista não se limita à inclusão pontual de conteúdos relacionados à população negra, mas envolve a revisão das formas pelas quais conhecimentos, identidades, culturas e experiências são legitimados no espaço escolar.
As pesquisas brasileiras recentes também demonstram que o letramento racial crítico pode assumir diferentes configurações nas práticas educativas. Machado (2026), ao discutir práticas pedagógicas nos anos iniciais do ensino fundamental, evidencia a importância de ações voltadas à formação antirracista desde os primeiros anos da escolarização. Santos, Santos e El Kadri (2021), por sua vez, analisam a utilização do letramento racial crítico nas aulas de língua inglesa da Educação Básica, demonstrando que a discussão das relações raciais pode ser incorporada a diferentes componentes curriculares. Oliveira (2022) aborda práticas educativas antirracistas no Ensino Médio a partir da juventude campesina, ampliando a discussão para um contexto marcado por especificidades territoriais e sociais.
Essa diversidade de experiências demonstra que as práticas antirracistas não constituem uma ação pedagógica única, podendo envolver diferentes componentes curriculares, etapas de ensino, sujeitos e contextos socioculturais. Souza (2024), ao investigar uma prática pedagógica multidisciplinar decolonial, reforça essa compreensão ao aproximar o antirracismo de uma perspectiva capaz de questionar estruturas tradicionais de produção e transmissão do conhecimento. Em perspectiva mais ampla, Rangel, Noal e Coutinho (2024), ao realizarem um mapeamento sistemático das publicações científicas sobre letramento racial crítico, evidenciam a expansão das discussões acadêmicas relacionadas à educação antirracista no período posterior à implementação da Lei nº 10.639/2003.
Diante desse cenário, este artigo parte do seguinte problema de pesquisa: como o letramento racial crítico pode contribuir para a construção de uma educação decolonial? A questão mostra-se relevante porque relaciona duas perspectivas que, embora possuam especificidades conceituais, convergem na necessidade de problematizar relações de poder, desigualdades raciais e formas historicamente estabelecidas de produção do conhecimento. Compreender essa relação pode contribuir para fortalecer práticas pedagógicas que ultrapassem a abordagem superficial da diversidade racial e promovam processos educativos comprometidos com a equidade.
O objetivo geral deste estudo consiste em relacionar letramento racial, educação antirracista e decolonialidade, buscando compreender como o desenvolvimento do letramento racial crítico pode favorecer práticas educativas capazes de questionar estruturas racistas e coloniais presentes no contexto escolar. Para alcançar esse objetivo, o estudo analisa produções brasileiras recentes que abordam práticas pedagógicas antirracistas em diferentes etapas e contextos educacionais, articulando suas contribuições à discussão sobre decolonialidade.
A relevância da pesquisa está, portanto, na possibilidade de aproximar o debate teórico sobre letramento racial crítico das experiências concretas desenvolvidas no campo educacional brasileiro. Ao analisar essas experiências em conjunto, pretende-se evidenciar que a educação antirracista demanda mais do que a inclusão de conteúdos sobre relações raciais: exige práticas pedagógicas que reconheçam diferentes sujeitos, valorizem saberes historicamente marginalizados e questionem estruturas que naturalizam desigualdades. Assim, o estudo busca contribuir para a compreensão do letramento racial crítico como instrumento de transformação da prática educativa e como possibilidade de construção de uma educação orientada por princípios de justiça social, equidade racial e decolonialidade.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Letramento Racial Crítico e Decolonialidade
O letramento racial crítico constitui uma perspectiva de formação que busca desenvolver nos sujeitos a capacidade de compreender criticamente as relações raciais presentes na sociedade e suas manifestações nos diferentes espaços sociais, entre eles a escola. Sua importância para o campo educacional está relacionada à possibilidade de superar uma compreensão individualizada do racismo, reconhecendo que as desigualdades raciais estão associadas a estruturas históricas, sociais e institucionais que interferem na produção das relações de poder e no acesso a direitos. Nesse sentido, o desenvolvimento do letramento racial crítico permite que estudantes e professores não apenas reconheçam manifestações explícitas de preconceito, mas também problematizem práticas, discursos e conhecimentos que podem contribuir para a manutenção das desigualdades raciais.
No contexto educacional, essa perspectiva assume especial relevância porque a escola participa da construção das identidades e das formas pelas quais os sujeitos interpretam a sociedade. Os conteúdos curriculares, os materiais didáticos, as representações presentes nas atividades escolares e as próprias relações estabelecidas entre professores e estudantes podem contribuir tanto para a reprodução quanto para o enfrentamento de estereótipos raciais. Dessa forma, desenvolver uma perspectiva crítica sobre raça significa também questionar quais conhecimentos são privilegiados, quais sujeitos são representados e quais experiências históricas permanecem invisibilizadas.
Gomes e Costa (2024) aproximam o letramento racial crítico da perspectiva decolonial justamente por compreenderem que o enfrentamento do racismo demanda uma análise das estruturas que historicamente organizaram a produção dos conhecimentos e das relações sociais. A decolonialidade, nesse sentido, representa uma possibilidade de questionamento das formas de pensamento estabelecidas pela colonialidade, sobretudo quando determinadas perspectivas culturais e epistemológicas são apresentadas como universais enquanto outras são marginalizadas. A aproximação entre essas duas perspectivas permite compreender a educação antirracista como um processo de transformação das próprias bases sobre as quais se organizam as práticas educativas.
A relação entre letramento racial crítico e decolonialidade também pode ser compreendida a partir da necessidade de deslocar o estudante de uma posição passiva diante dos conhecimentos escolares. Quando a prática pedagógica possibilita a análise crítica das relações raciais, os sujeitos passam a questionar discursos naturalizados e a reconhecer que os conhecimentos produzidos socialmente estão relacionados a contextos históricos e relações de poder. O processo educativo, portanto, deixa de estar centrado exclusivamente na transmissão de conteúdos e passa a favorecer a reflexão sobre quem produz o conhecimento, quais conhecimentos são legitimados e quais grupos historicamente tiveram suas experiências silenciadas.
Rangel, Noal e Coutinho (2024), ao realizarem um mapeamento sistemático das publicações científicas relacionadas ao letramento racial crítico, demonstram a ampliação do interesse acadêmico pela temática, especialmente em sua articulação com uma educação comprometida com o enfrentamento do racismo. A produção analisada pelas autoras evidencia que o letramento racial crítico vem sendo compreendido como uma possibilidade de fortalecimento de práticas educativas antirracistas, especialmente diante dos desafios colocados à escola brasileira após duas décadas da implementação da Lei nº 10.639/2003.
Essa perspectiva permite compreender que o letramento racial crítico não se restringe ao conhecimento de conceitos relacionados à raça e ao racismo. Seu caráter crítico está justamente na possibilidade de transformar esse conhecimento em instrumento de leitura da realidade e de intervenção sobre ela. Assim, reconhecer uma situação de racismo é importante, mas insuficiente quando não acompanhado da capacidade de questionar as condições que possibilitam sua ocorrência e de construir estratégias para enfrentá-la.
A decolonialidade contribui para aprofundar esse processo ao propor uma reflexão sobre a permanência de estruturas coloniais na sociedade contemporânea. No âmbito escolar, isso significa problematizar currículos predominantemente eurocentrados, representações estereotipadas e práticas que desconsideram a pluralidade cultural e histórica dos estudantes. Uma educação decolonial, portanto, pode ser compreendida como aquela que cria condições para a valorização de diferentes formas de conhecimento e para o reconhecimento de sujeitos historicamente marginalizados.
Nessa perspectiva, letramento racial crítico e decolonialidade estabelecem uma relação de complementaridade. Enquanto o primeiro possibilita uma leitura crítica das relações raciais e de seus efeitos na sociedade e na educação, a perspectiva decolonial amplia essa análise ao questionar os padrões de conhecimento, poder e representação que sustentam determinadas hierarquias. A articulação entre ambos oferece fundamentos para pensar uma prática pedagógica que não apenas ensine sobre racismo, mas que também questione as estruturas educacionais e sociais que contribuem para sua reprodução.
2.2. Educação Antirracista e Legislação Educacional Brasileira
A construção de uma educação antirracista no Brasil está diretamente relacionada às lutas históricas da população negra pelo reconhecimento de seus direitos e pela transformação das estruturas sociais produtoras de desigualdades. No campo educacional, essas reivindicações contribuíram para a criação de mecanismos legais destinados a garantir a presença da história e da cultura afro-brasileira nos processos de escolarização.
Um dos principais marcos desse processo é a Lei nº 10.639/2003, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na educação brasileira. A legislação representa uma importante mudança curricular ao determinar que a história da população negra e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira sejam incorporadas ao ensino. Trata-se, portanto, de uma medida que reconhece a necessidade de combater o apagamento histórico e cultural produzido por uma tradição educacional marcada por perspectivas predominantemente eurocentradas (Brasil, 2003).
A regulamentação dessa política foi fortalecida pela Resolução CNE/CP nº 1/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O documento estabelece orientações para a implementação de práticas educativas comprometidas com a valorização da diversidade étnico-racial e com a superação de situações de discriminação no ambiente escolar (Brasil, 2004).
A existência desse marco normativo, entretanto, não significa que a educação brasileira tenha superado as práticas racistas. A legislação estabelece uma importante referência para a transformação curricular, mas sua concretização depende da formação dos profissionais da educação, da elaboração de materiais pedagógicos adequados e, sobretudo, da disposição das instituições escolares para rever práticas historicamente naturalizadas. É nesse espaço entre a legislação e a prática cotidiana que o letramento racial crítico adquire importância.
Os estudos analisados demonstram que a educação antirracista pode ser desenvolvida por diferentes caminhos. Machado (2026) evidencia a relevância das práticas pedagógicas voltadas aos anos iniciais do ensino fundamental, indicando que a formação antirracista pode começar desde os primeiros momentos da escolarização. Santos, Santos e El Kadri (2021) demonstram, por sua vez, a possibilidade de trabalhar o letramento racial crítico nas aulas de língua inglesa, mostrando que a educação para as relações étnico-raciais pode atravessar diferentes áreas do conhecimento.
Oliveira (2022) amplia essa discussão ao analisar práticas educativas antirracistas relacionadas à juventude campesina no Ensino Médio. A experiência evidencia a importância de considerar as especificidades sociais e territoriais dos estudantes na construção das práticas pedagógicas. A educação antirracista, nesse sentido, não pode ser desenvolvida de maneira descontextualizada, pois as experiências relacionadas à raça se articulam com território, classe social, cultura, identidade e outras dimensões da vida dos sujeitos.
Souza (2024) também contribui para essa discussão ao abordar uma prática pedagógica multidisciplinar decolonial. Sua proposta evidencia que o enfrentamento do racismo pode ser articulado à revisão das formas tradicionais de organização do conhecimento escolar. A perspectiva multidisciplinar amplia as possibilidades de abordagem da temática racial e evita que a educação antirracista seja compreendida como responsabilidade exclusiva de uma disciplina ou de determinados períodos do calendário escolar.
Desse modo, os dispositivos legais constituem uma base indispensável, mas sua efetividade está relacionada à capacidade de transformá-los em práticas pedagógicas permanentes. A educação antirracista requer uma ação institucional contínua, capaz de incorporar as relações étnico-raciais ao currículo, às metodologias, aos materiais utilizados e às relações estabelecidas no cotidiano escolar.
A articulação entre legislação, letramento racial crítico e perspectiva decolonial permite, portanto, compreender a educação antirracista como um projeto de transformação. Não se trata apenas de acrescentar novos conteúdos ao currículo, mas de ampliar as possibilidades de representação, reconhecer diferentes saberes e formar sujeitos capazes de identificar e enfrentar as desigualdades raciais. Nesse sentido, a legislação brasileira oferece o respaldo normativo, enquanto o letramento racial crítico e a decolonialidade fornecem elementos teóricos e pedagógicos para pensar como essa transformação pode ocorrer no cotidiano das escolas.
2.3. Práticas Educativas Antirracistas Desenvolvidas no Brasil
As experiências educacionais analisadas na produção acadêmica brasileira demonstram que a educação antirracista pode ser concretizada por meio de práticas pedagógicas diversificadas, contextualizadas e articuladas ao cotidiano dos estudantes. Essas experiências são relevantes porque demonstram que o enfrentamento do racismo no ambiente escolar não precisa permanecer restrito ao discurso ou à abordagem pontual de conteúdos relacionados à população negra. Ao contrário, pode integrar diferentes componentes curriculares, etapas da escolarização e contextos socioculturais, produzindo possibilidades concretas de transformação das relações estabelecidas na escola.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, Machado (2026) discute práticas pedagógicas fundamentadas no letramento racial crítico como contribuição para uma formação antirracista. A experiência apresentada evidencia a importância de inserir a discussão racial desde os primeiros anos da escolarização, possibilitando que as crianças desenvolvam conhecimentos e atitudes relacionados ao reconhecimento da diversidade e à problematização de situações de discriminação. A contribuição da proposta está justamente em compreender a formação antirracista como um processo contínuo, que deve começar na infância e integrar o desenvolvimento educacional dos estudantes.
Outra experiência significativa é apresentada por Santos, Santos e El Kadri (2021), que analisam o desenvolvimento do letramento racial crítico nas aulas de língua inglesa da Educação Básica. Nesse caso, a temática racial é incorporada a um componente curricular que tradicionalmente poderia ser trabalhado de maneira desvinculada das questões sociais brasileiras. A experiência demonstra que o ensino de língua inglesa pode constituir espaço para discutir identidades, representações e relações raciais, ampliando a compreensão dos estudantes sobre como determinados discursos e representações podem reproduzir desigualdades. A principal contribuição dessa prática está, portanto, na possibilidade de articular o ensino específico da disciplina à formação crítica dos estudantes.
No Ensino Médio, Oliveira (2022) apresenta uma experiência voltada às práticas educativas antirracistas com a juventude campesina, evidenciando a necessidade de considerar os contextos concretos nos quais os estudantes estão inseridos. A experiência amplia a compreensão da educação antirracista ao demonstrar que as relações raciais não podem ser analisadas de maneira isolada de fatores como território, identidade, cultura e condições sociais. Nesse sentido, uma prática pedagógica antirracista torna-se mais significativa quando dialoga com as experiências dos próprios estudantes e reconhece seus conhecimentos e suas formas de interpretar a realidade.
Também merece destaque a experiência analisada por Souza (2024), que aborda o antirracismo na escola por meio de uma prática pedagógica multidisciplinar decolonial. A proposta evidencia que a educação antirracista pode ultrapassar os limites de uma única disciplina e ser incorporada de maneira articulada ao currículo. Essa característica é particularmente importante porque impede que a temática racial seja tratada como conteúdo isolado ou como responsabilidade exclusiva de determinado professor. A abordagem multidisciplinar possibilita estabelecer relações entre diferentes áreas do conhecimento e ampliar a presença das questões étnico-raciais no processo educativo.
As experiências analisadas convergem, portanto, em um aspecto fundamental: a prática antirracista apresenta maior potencial transformador quando deixa de ser episódica e passa a integrar efetivamente o processo pedagógico. Trabalhar relações raciais apenas em datas comemorativas ou em atividades pontuais tende a limitar a discussão, enquanto a incorporação sistemática da temática ao currículo permite desenvolver processos de aprendizagem mais consistentes.
Essa constatação também encontra respaldo no levantamento realizado por Rangel, Noal e Coutinho (2024), que analisaram publicações científicas sobre letramento racial crítico em um contexto marcado pelos 20 anos da Lei nº 10.639/2003. O mapeamento evidencia a expansão das discussões sobre educação antirracista e demonstra a importância do letramento racial crítico como campo de investigação e como possibilidade de fortalecimento das práticas pedagógicas voltadas ao enfrentamento do racismo.
As experiências apresentadas permitem identificar diferentes estratégias que já vêm sendo desenvolvidas no Brasil: a abordagem do letramento racial crítico desde os anos iniciais; a utilização de componentes curriculares, como a língua inglesa, para discutir relações raciais; a valorização das experiências de jovens de contextos campesinos; e a construção de práticas multidisciplinares orientadas por uma perspectiva decolonial. Embora apresentem características distintas, essas iniciativas possuem em comum a tentativa de deslocar a temática racial de uma posição periférica para o centro da formação educacional.
É importante destacar que os resultados dessas experiências não devem ser compreendidos apenas como a aquisição de informações sobre a história e a cultura afro-brasileira. Seu potencial transformador está na possibilidade de desenvolver consciência crítica, reconhecimento identitário, valorização da diversidade e capacidade de questionamento das desigualdades raciais. Nesse sentido, o resultado mais significativo de uma prática educativa antirracista consiste na transformação da maneira como os sujeitos compreendem as relações raciais e se posicionam diante delas.
Assim, as experiências brasileiras analisadas demonstram que já existem caminhos pedagógicos concretos para a construção de uma educação antirracista. O desafio passa a ser ampliar essas experiências, garantir sua continuidade e articulá-las a uma concepção de educação decolonial. É nessa articulação que o letramento racial crítico assume papel estratégico, pois permite transformar o conhecimento sobre as relações raciais em uma ferramenta de leitura crítica da realidade e de intervenção pedagógica, contribuindo para que a escola avance da simples inclusão da temática racial para uma efetiva transformação de suas práticas e relações.
3. METODOLOGIA
A presente pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, de abordagem qualitativa e de natureza exploratória, tendo como finalidade analisar a relação entre letramento racial crítico, educação antirracista e decolonialidade no contexto educacional brasileiro. A escolha da pesquisa bibliográfica justifica-se pelo objetivo de compreender, a partir da produção acadêmica selecionada, como diferentes estudos têm discutido e apresentado possibilidades concretas de enfrentamento do racismo no espaço escolar.
De acordo com a delimitação proposta, o estudo utiliza como corpus principal seis produções acadêmicas brasileiras relacionadas ao letramento racial crítico, às práticas pedagógicas antirracistas e à perspectiva decolonial: Gomes e Costa (2024), Machado (2026), Oliveira (2022), Rangel, Noal e Coutinho (2024), Santos, Santos e El Kadri (2021) e Souza (2024). Também integram o corpus documental a Lei nº 10.639/2003 e a Resolução CNE/CP nº 1/2004, utilizadas como referências normativas para a compreensão do processo de institucionalização da educação das relações étnico-raciais no Brasil.
A seleção dos trabalhos considerou sua relação direta com o problema e o objetivo da pesquisa. Foram priorizadas produções que apresentassem discussões sobre letramento racial crítico, práticas educativas antirracistas, formação docente, decolonialidade ou experiências pedagógicas desenvolvidas em contextos educacionais brasileiros. Dessa maneira, buscou-se constituir um conjunto de estudos capaz de contemplar diferentes etapas e espaços da educação, possibilitando uma análise mais abrangente das formas pelas quais o antirracismo vem sendo incorporado às práticas pedagógicas.
A análise foi desenvolvida a partir da leitura interpretativa e comparativa das produções selecionadas, buscando identificar os principais conceitos, práticas educativas, contextos de aplicação e contribuições apresentadas pelos estudos. Em vez de analisar cada publicação de forma isolada, a pesquisa procurou estabelecer relações entre os diferentes trabalhos, observando aproximações e especificidades quanto às possibilidades de construção de uma educação antirracista e decolonial.
Para organização da análise, os estudos foram agrupados em três dimensões articuladas: práticas pedagógicas antirracistas desenvolvidas em diferentes etapas e contextos da educação brasileira, contribuições do letramento racial crítico para a formação de sujeitos capazes de reconhecer e problematizar o racismo e aproximações entre letramento racial crítico, decolonialidade e transformação da prática pedagógica. Essas dimensões orientaram a interpretação dos resultados apresentados na seção seguinte.
A análise também considerou as determinações presentes na legislação educacional brasileira, especialmente a Lei nº 10.639/2003 e a Resolução CNE/CP nº 1/2004, compreendendo-as como referências fundamentais para contextualizar a necessidade de práticas educativas voltadas à educação das relações étnico-raciais. Assim, a legislação não foi tratada como objeto independente de análise, mas como marco normativo que permite compreender o contexto no qual as experiências pedagógicas discutidas pelos estudos selecionados estão inseridas.
Por se tratar de uma pesquisa exclusivamente bibliográfica e documental, não houve aplicação de questionários, entrevistas, observações ou intervenções junto a participantes. Os resultados apresentados, portanto, decorrem da interpretação crítica da literatura selecionada e da articulação entre seus achados e o problema de pesquisa. A metodologia adotada permite, desse modo, compreender como o letramento racial crítico pode contribuir para a construção de práticas educativas antirracistas orientadas por uma perspectiva decolonial.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1. Práticas Educativas Antirracistas no Contexto Brasileiro
A análise das produções selecionadas evidencia que a educação antirracista já apresenta diferentes formas de concretização no contexto escolar brasileiro. As experiências discutidas por Machado (2026), Oliveira (2022), Santos, Santos e El Kadri (2021) e Souza (2024) demonstram que o enfrentamento do racismo pode ocorrer em diferentes etapas da educação e por meio de estratégias pedagógicas distintas. Em comum, essas experiências apresentam a preocupação em deslocar a temática racial de uma abordagem meramente comemorativa ou pontual para práticas integradas ao processo de ensino e aprendizagem.
Machado (2026) destaca a importância do letramento racial crítico nos anos iniciais do ensino fundamental, evidenciando que a formação antirracista pode ser iniciada desde os primeiros anos da escolarização. Essa perspectiva é particularmente relevante porque a escola constitui um dos espaços nos quais as crianças constroem percepções sobre identidade, diferença e pertencimento. Assim, trabalhar essas questões desde a infância cria possibilidades para que os estudantes reconheçam a diversidade racial e desenvolvam uma compreensão mais crítica diante de situações de preconceito e discriminação.
A experiência discutida por Santos, Santos e El Kadri (2021) amplia essa possibilidade ao demonstrar que as práticas de letramento racial crítico podem ser desenvolvidas nas aulas de língua inglesa. O resultado apresentado pelas autoras evidencia que a educação antirracista não precisa estar restrita a disciplinas tradicionalmente relacionadas à história ou às ciências humanas. A própria linguagem pode constituir espaço de problematização das relações raciais, das identidades e das representações sociais. Dessa forma, o ensino de uma língua adicional pode contribuir simultaneamente para o desenvolvimento das competências próprias do componente curricular e para a formação crítica dos estudantes.
Oliveira (2022), ao discutir práticas educativas antirracistas com jovens campesinos, acrescenta uma dimensão territorial à discussão. A experiência demonstra que uma proposta antirracista precisa considerar os contextos concretos nos quais os estudantes vivem, suas experiências, identidades e formas de participação social. A educação para as relações étnico-raciais, portanto, ganha maior significado quando estabelece diálogo com a realidade dos sujeitos e reconhece que as desigualdades raciais podem assumir diferentes manifestações conforme os contextos sociais e territoriais.
Já Souza (2024) apresenta uma experiência fundamentada em uma prática pedagógica multidisciplinar decolonial. Essa abordagem evidencia que o combate ao racismo pode ser articulado à revisão da própria organização do conhecimento escolar. A perspectiva multidisciplinar amplia as possibilidades de discussão da temática racial e permite que ela atravesse diferentes áreas do currículo, evitando que a educação antirracista seja tratada como responsabilidade isolada de uma disciplina ou de um único momento do ano letivo.
Quando essas experiências são analisadas conjuntamente, observa-se que seus resultados apontam para uma mesma direção: a efetividade das práticas antirracistas está relacionada à sua capacidade de produzir reflexão, participação e transformação das formas de compreender as relações raciais. O elemento central não está apenas na inserção de conteúdos sobre a população negra, mas na criação de condições para que os estudantes questionem estereótipos, reconheçam diferentes identidades e compreendam as desigualdades raciais como fenômenos históricos e sociais.
O mapeamento realizado por Rangel, Noal e Coutinho (2024) reforça essa interpretação ao identificar a expansão das pesquisas brasileiras sobre letramento racial crítico e educação antirracista. O levantamento demonstra que, duas décadas após a Lei nº 10.639/2003, a discussão permanece necessária e vem adquirindo maior espaço na produção acadêmica. Esse movimento revela que a implementação de uma educação antirracista constitui um processo contínuo, que demanda formação, investigação e revisão permanente das práticas escolares.
Desse modo, os resultados dos estudos analisados indicam que já existem no Brasil experiências capazes de materializar princípios da educação antirracista em diferentes espaços educativos. Entretanto, essas experiências também evidenciam que não existe uma única metodologia capaz de responder à complexidade das relações raciais. As estratégias precisam considerar a idade dos estudantes, o território, o componente curricular, as características socioculturais da comunidade escolar e as condições concretas de cada instituição.
4.2. O Letramento Racial Crítico Como Caminho para Uma Educação Decolonial
A análise dos estudos permite compreender que o letramento racial crítico pode constituir uma importante ponte entre a educação antirracista e a perspectiva decolonial. Essa relação é explicitamente discutida por Gomes e Costa (2024), para quem a compreensão crítica das relações raciais precisa estar acompanhada do questionamento das estruturas que historicamente determinaram quais conhecimentos e perspectivas ocupam posições de maior legitimidade no campo educacional.
A contribuição do letramento racial crítico, nesse sentido, ultrapassa a identificação de manifestações explícitas de racismo. Ele possibilita compreender como determinadas representações, discursos e práticas podem naturalizar hierarquias raciais. Quando essa leitura crítica é incorporada ao processo educativo, professores e estudantes passam a questionar não apenas comportamentos individuais, mas também os mecanismos sociais e educacionais que contribuem para a reprodução das desigualdades.
Essa perspectiva aproxima-se da decolonialidade porque ambas questionam estruturas historicamente naturalizadas. A educação decolonial amplia o debate ao problematizar formas de produção do conhecimento que privilegiam determinadas experiências culturais enquanto silenciam ou marginalizam outras. Assim, uma prática pedagógica orientada pelo letramento racial crítico pode avançar em direção à decolonialidade quando passa a questionar quais conhecimentos são ensinados, quais autores são valorizados, quais histórias são contadas e quais sujeitos aparecem como produtores legítimos de conhecimento.
As experiências identificadas nos estudos analisados demonstram que esse deslocamento já ocorre em diferentes contextos. A utilização da língua inglesa para discutir questões raciais, apresentada por Santos, Santos e El Kadri (2021), rompe com a ideia de que o ensino de línguas deve estar desvinculado das questões sociais. A valorização das experiências da juventude campesina, discutida por Oliveira (2022), questiona práticas educativas que desconsideram os conhecimentos e as experiências territoriais dos estudantes. A proposta multidisciplinar analisada por Souza (2024), por sua vez, demonstra a possibilidade de reorganizar a abordagem da temática racial de maneira mais integrada ao currículo.
Machado (2026) acrescenta a essa discussão a importância de iniciar o processo de formação antirracista desde os anos iniciais. Essa contribuição é significativa para uma perspectiva decolonial porque indica que a transformação das relações raciais precisa ocorrer de maneira processual, acompanhando a formação dos sujeitos ao longo de sua trajetória escolar.
Rangel, Noal e Coutinho (2024) contribuem para esse entendimento ao evidenciarem a ampliação da produção científica relacionada ao letramento racial crítico. O crescimento dessas pesquisas demonstra que a temática vem sendo incorporada ao campo educacional como objeto de investigação e como possibilidade de transformação das práticas pedagógicas.
Diante disso, os resultados sugerem que o letramento racial crítico pode contribuir para a educação decolonial por meio de três movimentos articulados: reconhecer as desigualdades raciais, questionar as estruturas que as produzem e transformar as práticas educativas que contribuem para sua reprodução. A educação decolonial, nesse processo, deixa de ser apenas um conceito teórico e passa a orientar mudanças na seleção de conteúdos, nas metodologias, nas relações pedagógicas e na valorização de diferentes formas de conhecimento.
4.3. Estratégias para Uma Ação Pedagógica Antirracista e Decolonial
A partir da análise das experiências estudadas, é possível identificar algumas estratégias que podem fortalecer a construção de práticas pedagógicas antirracistas e decoloniais no contexto brasileiro. A primeira consiste em incorporar a temática racial de forma permanente ao currículo, evitando que a discussão fique concentrada em datas comemorativas ou atividades isoladas. As experiências apresentadas por Machado (2026) e Santos, Santos e El Kadri (2021) demonstram que o letramento racial crítico pode atravessar diferentes etapas e componentes curriculares.
Outra estratégia consiste em partir das experiências e dos contextos socioculturais dos estudantes. A experiência analisada por Oliveira (2022) demonstra a importância de considerar a realidade da juventude campesina na construção de práticas antirracistas. Isso significa reconhecer os estudantes como sujeitos que possuem conhecimentos, experiências e formas próprias de interpretar as relações sociais.
Também se destaca a necessidade de articular diferentes áreas do conhecimento. A proposta analisada por Souza (2024) demonstra que uma abordagem multidisciplinar amplia as possibilidades de discussão das relações étnico-raciais. A temática pode, portanto, ser trabalhada por diferentes componentes curriculares, estabelecendo conexões entre história, literatura, língua, artes, ciências humanas e outras áreas.
Outra possibilidade está na seleção crítica de conteúdos e materiais pedagógicos. Uma educação orientada pelo letramento racial crítico precisa questionar representações estereotipadas e ampliar a presença de sujeitos negros como produtores de conhecimento, cultura e história. Esse movimento contribui para superar uma abordagem em que a população negra aparece exclusivamente como objeto de sofrimento ou de escravização, permitindo reconhecer sua participação ativa na construção da sociedade brasileira.
Por fim, as experiências analisadas indicam que a educação antirracista precisa estar associada à formação crítica dos professores. A implementação da legislação educacional depende da capacidade dos profissionais de transformar seus princípios em ações concretas. Nesse aspecto, Gomes e Costa (2024) ajudam a compreender que o letramento racial crítico pode contribuir não apenas para a formação dos estudantes, mas também para que os próprios educadores revisem suas concepções e práticas.
Assim, os resultados desta pesquisa permitem afirmar que uma ação pedagógica verdadeiramente antirracista e decolonial pressupõe continuidade, contextualização, interdisciplinaridade, valorização dos diferentes saberes e reflexão crítica sobre as relações de poder presentes na educação. Não se trata de substituir um modelo único de conhecimento por outro, mas de ampliar as possibilidades de produção e circulação dos saberes, reconhecendo a diversidade de sujeitos e experiências que constituem a escola brasileira.
A articulação entre os estudos analisados permite, portanto, responder ao problema de pesquisa proposto: o letramento racial crítico pode contribuir para a construção de uma educação decolonial ao desenvolver nos sujeitos condições para reconhecer, problematizar e transformar relações raciais e estruturas educacionais que reproduzem desigualdades. Quando associado a práticas pedagógicas concretas, esse letramento ultrapassa a dimensão conceitual e se transforma em instrumento de intervenção sobre a realidade escolar.
5. CONCLUSÃO
A presente pesquisa teve como objetivo relacionar letramento racial, educação antirracista e decolonialidade, buscando compreender de que maneira o letramento racial crítico pode contribuir para a construção de uma educação comprometida com a justiça social e a equidade racial. A análise da produção acadêmica selecionada permitiu identificar que essas três dimensões apresentam forte articulação no contexto educacional brasileiro, especialmente quando o enfrentamento do racismo é compreendido como uma ação permanente de transformação das práticas pedagógicas.
A análise das experiências apresentadas por Machado (2026), Oliveira (2022), Santos, Santos e El Kadri (2021) e Souza (2024) demonstra que já existem no Brasil práticas educativas antirracistas desenvolvidas em diferentes etapas e contextos da educação. Essas experiências mostram que a temática racial pode ser trabalhada desde os anos iniciais do ensino fundamental, nas aulas de língua inglesa, com jovens campesinos e por meio de propostas multidisciplinares de caráter decolonial. Dessa forma, a educação antirracista apresenta possibilidades concretas de inserção no cotidiano escolar e não constitui apenas uma proposição teórica.
Os estudos analisados também permitem compreender que a efetividade dessas práticas está relacionada à capacidade de ultrapassar uma abordagem pontual da questão racial. A educação antirracista ganha maior significado quando a discussão das relações étnico-raciais integra o currículo, dialoga com as experiências dos estudantes e promove a reflexão crítica sobre preconceitos, desigualdades, identidades e formas de representação. Nesse processo, o estudante deixa de ser compreendido apenas como receptor de informações e passa a participar da construção de conhecimentos capazes de interpretar criticamente a realidade social.
A pesquisa também evidencia a importância do letramento racial crítico como instrumento para essa transformação. Conforme discutido por Gomes e Costa (2024), sua aproximação com a perspectiva decolonial possibilita ampliar o olhar sobre o racismo, relacionando-o às estruturas de produção e legitimação dos conhecimentos. O letramento racial crítico, portanto, contribui para que professores e estudantes reconheçam que as desigualdades raciais não se manifestam apenas nas relações interpessoais, mas também podem estar presentes nos currículos, nos materiais didáticos, nas representações e nas próprias formas de organização do conhecimento escolar.
Nesse sentido, o estudo responde ao problema de pesquisa ao evidenciar que o letramento racial crítico pode contribuir para a construção de uma educação decolonial ao desenvolver uma leitura crítica das relações raciais e possibilitar a transformação de práticas pedagógicas que reproduzem invisibilizações, estereótipos e hierarquizações de saberes e sujeitos. A contribuição do letramento racial crítico está, portanto, na passagem do reconhecimento para a ação: compreender o racismo constitui uma etapa fundamental, mas a educação antirracista exige também posicionamento, intervenção e transformação.
A legislação educacional brasileira constitui importante suporte para esse processo. A Lei nº 10.639/2003 e a Resolução CNE/CP nº 1/2004 estabelecem referências fundamentais para a educação das relações étnico-raciais e para a valorização da história e da cultura afro-brasileira e africana. Entretanto, os resultados analisados demonstram que a existência de dispositivos legais precisa estar acompanhada de práticas pedagógicas efetivas, formação dos profissionais da educação e compromisso institucional com a superação do racismo.
As contribuições de Rangel, Noal e Coutinho (2024) reforçam a necessidade de continuidade dessa discussão ao demonstrarem a expansão das pesquisas sobre letramento racial crítico no Brasil. Esse crescimento indica que, mesmo após décadas de avanços legais, permanece necessária a produção de conhecimentos e de estratégias que auxiliem as escolas na construção de práticas educativas efetivamente antirracistas.
Conclui-se, portanto, que a educação decolonial não se constrói apenas pela substituição de determinados conteúdos curriculares, mas pela transformação das formas de ensinar, aprender, produzir conhecimento e estabelecer relações no espaço escolar. O letramento racial crítico pode atuar como elemento desencadeador desse processo ao favorecer uma postura pedagógica investigativa, reflexiva e comprometida com o reconhecimento da diversidade e com o enfrentamento das desigualdades raciais.
As experiências analisadas demonstram que essa transformação já encontra caminhos concretos na educação brasileira. O desafio consiste em ampliar essas iniciativas, garantir sua continuidade e evitar que permaneçam restritas a projetos isolados ou à atuação individual de determinados professores. Uma educação antirracista e decolonial exige compromisso coletivo da comunidade escolar e integração permanente das relações étnico-raciais ao processo educativo.
Dessa maneira, o estudo alcança seu objetivo ao demonstrar que letramento racial crítico, educação antirracista e decolonialidade podem constituir dimensões complementares de uma prática pedagógica transformadora. A articulação dessas perspectivas fortalece uma educação capaz de reconhecer diferentes histórias, identidades e saberes, contribuindo para a construção de relações escolares mais democráticas, equitativas e socialmente justas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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SOUZA, Ilda Aparecida de. Antirracismo na escola: uma prática pedagógica multidisciplinar decolonial. 2024. 164 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de História) – Universidade Estadual do Paraná, Campo Mourão, 2024.
1 Especialista em docência do ensino superior. Especialista em Educação Inclusiva. Licenciada em Letras com Inglês pela UESC, Campus: Itabuna/BA. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Especialista em Gestão de Pessoas e Psicologia Organizacional pela FASU. Pós-Graduada em Africanidadese Cultura Afro Brasileira. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Especialista em Educação Contemporânea e Coordenação Pedagógica. Graduada pela Universidade Federal da Bahia. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
4 Mestrando em Educação Física pela UESB. Especialista em Linguagens, suas Tecnologias e o Mundo do Trabalho pela Universidade Federal do Piauí – UFPI. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
5 Mestra em Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Campus Salvador. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
6 Mestre em Administração pela Must University-EUA reconhecido pela UNAMA. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
7 Pós – Doutora pelo Instituto Universitário Italiano de Rosário IUNIR-AR, Coordenadora Pedagógica da Rede Municipal e Estadual de Ensino de Feira de Santana – BA e Reitora da Educaler University – USA. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
8 Pós-doutorando em Educação em Ciências e Educação Matemática – PPGECEM/UNIOESTE. Doutor em Ciências da Educação – UDS/UCSAL. Professor orientador do IFRR, bolsista CAPES/UAB, e professor colaborador/avaliador do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidad de Flores (UFLO), Argentina. Professor efetivo da Secretaria Municipal de Educação de São Bento/PB. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail