CULTURA DO ACESSO E ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR DA GRADUAÇÃO À PÓS-GRADUAÇÃO E À INTERNACIONALIZAÇÃO

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/793746019

RESUMO
O artigo discute a acessibilidade no ensino superior como condição de permanência, aprendizagem e participação acadêmica, com atenção à pós-graduação e à internacionalização. Desenvolve um ensaio de caráter reflexivo, apoiado em análise documental de indicadores educacionais e diretrizes nacionais, articulada a um relato de experiência em Fonética e Fonologia na Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Examina barreiras físicas, pedagógicas, comunicacionais, digitais e atitudinais e propõe modelos de ação para o planejamento universitário. O relato descreve a produção de representações táteis do aparelho fonador e de símbolos fonéticos, confeccionadas com contornos de barbante para um estudante cego. A discussão incorpora a conversão de textos impressos em arquivos legíveis por leitores de tela, a descrição de imagens e a monitoria inclusiva. A análise sustenta que a ampliação das matrículas precisa ser acompanhada de apoios continuados e de condições acessíveis para pesquisa e mobilidade acadêmica. Conclui que a cultura do acesso se concretiza quando a acessibilidade integra o currículo, a gestão, a avaliação e a cooperação internacional, com participação dos estudantes e acompanhamento das barreiras ao longo de sua trajetória.
Palavras-chave: Acessibilidade; Ensino superior; Permanência estudantil; Pós-graduação; Internacionalização.

ABSTRACT
The article discusses accessibility in higher education as a condition for student retention, learning and academic participation, focusing on graduate education and internationalization. It develops a reflective essay supported by documentary analysis of educational indicators and national guidelines, combined with an account of a teaching experience in Phonetics and Phonology at the Federal University of Triângulo Mineiro. It examines physical, pedagogical, communication, digital and attitudinal barriers and proposes action models for university planning. The account describes tactile representations of the speech apparatus and phonetic symbols made with string outlines for a blind student. The discussion also addresses the conversion of printed texts into files readable by screen readers, image descriptions and inclusive peer tutoring. The analysis argues that increasing enrollment requires continuing support and accessible conditions for research and academic mobility. It concludes that an access culture becomes effective when accessibility is integrated into curricula, management, evaluation and international cooperation, with student participation and monitoring of barriers throughout their academic trajectories.
Keywords: Accessibility; Higher education; Student retention; Graduate education; Internationalization.

1. INTRODUÇÃO

A democratização do ensino superior envolve condições de ingresso, permanência, aprendizagem e participação nas oportunidades acadêmicas. A abertura de vagas constitui uma etapa necessária, mas não assegura, por si só, que os estudantes possam utilizar bibliotecas, acompanhar aulas, realizar pesquisas ou concluir seus cursos. A acessibilidade precisa alcançar tanto os espaços universitários quanto as formas de comunicação, os materiais didáticos, as metodologias e os procedimentos administrativos.

Essa discussão ganha particular relevância quando se considera a continuidade da formação. Entre a graduação e a pós-graduação, o estudante enfrenta processos seletivos, exigências de produção científica, atividades de laboratório, qualificação, defesa e possibilidades de mobilidade. Barreiras presentes em qualquer dessas etapas podem restringir percursos acadêmicos mesmo quando o ingresso já foi assegurado. A questão que orienta este artigo é como transformar a cultura do acesso em condições institucionais de participação ao longo da trajetória universitária.

O texto se origina da fala apresentada no III Fórum de Inclusão, Acessibilidade e Permanência Estudantil no Ensino Superior da Universidade Federal do Triângulo Mineiro, em outubro de 2026. A adaptação ao formato de artigo amplia a reflexão sobre pós-graduação e internacionalização e incorpora uma experiência pedagógica de Fonética e Fonologia, na qual a presença de um estudante cego demandou materiais táteis e alternativas de acesso aos conteúdos.

O objetivo geral é discutir a acessibilidade como dimensão da qualidade acadêmica e do planejamento universitário. Especificamente, o artigo contextualiza indicadores nacionais, examina a relação entre permanência e políticas de pós-graduação e apresenta modelos de ação que articulam recursos didáticos, acessibilidade digital e apoio acadêmico. A contribuição pretendida é aproximar o debate institucional das decisões concretas que tornam possível estudar, pesquisar e participar com autonomia.

2. BREVE REVISÃOTEÓRICA E DOCUMENTAL

A discussão sobre acessibilidade no ensino superior exige articular o direito à educação às condições concretas de participação na vida universitária. Para fundamentar essa perspectiva, esta seção reúne contribuições normativas e conceituais que permitem compreender a relação entre acessibilidade, permanência e trajetória acadêmica. Parte-se do entendimento de que a inclusão se realiza nas práticas de ensino, pesquisa e gestão, mediante a identificação e a superação de barreiras que podem restringir a aprendizagem, a autonomia e a continuidade da formação. Essa abordagem orienta a análise das responsabilidades institucionais e das ações pedagógicas discutidas neste artigo.

2.1. Acessibilidade e Participação Acadêmica

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência estabelece uma compreensão de acessibilidade que abrange o uso seguro e autônomo de espaços, equipamentos, serviços, informação, comunicação e tecnologias. Ao reconhecer diferentes tipos de barreiras e assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, a legislação oferece fundamentos para examinar as condições de participação das pessoas com deficiência no ensino superior (Brasil, 2015). Nessa perspectiva, as dificuldades enfrentadas pelos estudantes devem ser analisadas em sua relação com a organização dos ambientes, os recursos disponíveis e as práticas institucionais.

No contexto universitário, essa compreensão implica examinar como o conhecimento é apresentado, quais meios permitem acessá-lo e de que maneira os estudantes podem demonstrar sua aprendizagem. A acessibilidade alcança, assim, o currículo, os materiais didáticos, os procedimentos de avaliação, os sistemas acadêmicos e as relações estabelecidas entre estudantes, docentes e equipes de apoio. Sua efetivação requer que as condições de participação sejam consideradas desde o planejamento das atividades e revistas diante das demandas identificadas ao longo da formação.

O Guiaderodas (2024) sintetiza a acessibilidade universitária em quatro dimensões articuladas: física, tecnológica, pedagógica e atitudinal. A dimensão física compreende as condições de circulação e utilização dos espaços; a tecnológica envolve o acesso a equipamentos, recursos digitais e tecnologias assistivas; a pedagógica diz respeito às formas de ensinar, mediar conteúdos e avaliar; e a atitudinal abrange comportamentos e expectativas que influenciam o reconhecimento das capacidades e dos direitos dos estudantes. Essa organização contribui para identificar obstáculos que podem permanecer mesmo quando determinadas adaptações já foram realizadas.

A articulação entre essas dimensões torna-se evidente nas situações cotidianas de ensino. Uma sala fisicamente acessível pode abrigar uma aula cujo conteúdo depende exclusivamente da observação de imagens. Um texto disponibilizado em ambiente digital pode permanecer inacessível quando consiste em páginas escaneadas sem reconhecimento de caracteres. Da mesma forma, uma avaliação pode restringir a participação ao exigir um único formato de resposta, sem considerar alternativas compatíveis com seus objetivos. A análise da acessibilidade precisa, portanto, relacionar o recurso oferecido à tarefa acadêmica e verificar se o estudante dispõe de condições efetivas para realizá-la.

Nesse processo, a dimensão atitudinal merece atenção, pois as expectativas sobre a deficiência podem interferir nas oportunidades de aprendizagem e participação. Pressupor incapacidade, reduzir antecipadamente a complexidade dos conteúdos ou decidir sobre os apoios sem consultar o estudante são práticas que podem limitar sua formação. A construção de respostas acessíveis requer reconhecer seu protagonismo, dialogar sobre suas necessidades e preservar os objetivos acadêmicos, diversificando os meios pelos quais o conhecimento pode ser compreendido e produzido.

Adota-se neste artigo a expressão cultura do acesso para designar uma orientação institucional que incorpora a acessibilidade às decisões cotidianas da universidade. Essa cultura se fortalece quando o planejamento de disciplinas, editais, eventos, sistemas e atividades de pesquisa considera a diversidade dos participantes e prevê recursos para sua atuação. Sua concretização depende de responsabilidades definidas, formação das equipes, recursos disponíveis e acompanhamento das ações. Uma demanda individual pode revelar barreiras mais amplas e contribuir para mudanças que beneficiem outros estudantes, desde que a experiência seja sistematizada e incorporada ao planejamento institucional.

2.2. Permanência e Trajetória Universitária

A permanência estudantil é compreendida como um processo que reúne as condições necessárias para desenvolver a formação, participar da vida acadêmica e concluir o curso com qualidade. Essa compreensão abrange condições materiais, pedagógicas, comunicacionais e relacionais, incluindo tempo para estudar, acesso à bibliografia, participação nas atividades, interlocução com docentes e oportunidades de pesquisa. Bolsas e auxílios são componentes relevantes desse processo, mas precisam estar articulados à oferta de materiais acessíveis, tecnologias assistivas e acompanhamento acadêmico.

Para estudantes com deficiência, as condições de permanência também dependem da continuidade e da disponibilidade dos apoios. Um material entregue após a aula ou uma adaptação oferecida apenas no momento da avaliação pode comprometer a preparação e a participação nas atividades. Por isso, a acessibilidade deve integrar o calendário e a organização do trabalho acadêmico, com procedimentos que permitam identificar demandas, preparar recursos e verificar sua adequação em tempo oportuno.

Propõe-se, nesse sentido, compreender a formação universitária como uma trajetória constituída por diferentes etapas e transições: ingresso, desenvolvimento do curso, conclusão da graduação, entrada na pós-graduação e participação em redes de pesquisa e oportunidades de internacionalização. Cada passagem apresenta exigências específicas e pode introduzir novas barreiras. O acesso à graduação, por exemplo, não assegura automaticamente condições para participar de uma iniciação científica, realizar uma seleção de mestrado ou desenvolver atividades em outra instituição.

Uma política de trajetória precisa acompanhar essas mudanças e favorecer a continuidade dos recursos necessários. Isso envolve articulação entre cursos, programas de pós-graduação, bibliotecas, setores de acessibilidade, assistência estudantil e equipes responsáveis pelos sistemas acadêmicos. O acompanhamento deve permitir identificar obstáculos recorrentes e evitar que o estudante precise reiniciar, a cada disciplina ou etapa de formação, a negociação de condições indispensáveis à sua participação.

Essa perspectiva também orienta a compreensão da autonomia. Materiais acessíveis, tecnologias assistivas e apoios humanos podem ampliar a capacidade de escolha, organização e realização das atividades. A autonomia se expressa na possibilidade de participar das decisões sobre a própria formação e utilizar os recursos necessários de acordo com as demandas acadêmicas. Sua promoção requer apoios consistentes, pactuados com o estudante e incorporados à organização institucional.

A relação entre acessibilidade e permanência permite, portanto, examinar a inclusão pelos percursos que a universidade torna possíveis. Além de conhecer quem ingressa, é necessário acompanhar as condições em que os estudantes aprendem, pesquisam, concluem seus cursos e acessam novas oportunidades de formação. Esse acompanhamento oferece elementos para avaliar as ações existentes e orientar políticas que sustentem a participação acadêmica ao longo de toda a trajetória universitária.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O artigo constitui um ensaio reflexivo, apoiado em análise documental e em relato de experiência pedagógica. O conjunto documental compreende a apresentação do Censo da Educação Superior 2024, documentos do processo de elaboração do Plano Nacional de Pós-Graduação, o PNPG 2025–2029, informações da CAPES sobre avaliação e Censo da Pós-Graduação, a Lei Brasileira de Inclusão e textos sobre acessibilidade universitária e digital. Não se trata de revisão sistemática nem de levantamento empírico da população universitária.

A leitura foi organizada por quatro eixos: acesso e permanência; barreiras e condições de participação; planejamento e avaliação da pós-graduação; e estratégias de acessibilidade aplicáveis ao ensino e à internacionalização. Os indicadores são utilizados para contextualização, respeitando os anos de referência e as categorias de cada fonte. Não são empregados para estimar evasão ou calcular a transição individual da graduação para o mestrado e o doutorado. A apresentação fornecida pela autora também foi utilizada como fonte para selecionar os indicadores e os quadros reproduzidos no artigo. Os gráficos foram reconstruídos com os valores nela apresentados, e os quadros foram adaptados à exposição acadêmica.

O relato de Fonética e Fonologia baseia-se na experiência descrita pela autora, sem identificação do estudante. Os elementos disponíveis informam a confecção de materiais táteis e a necessidade de acesso aos conteúdos da disciplina. Não incluem registros sistemáticos de desempenho, entrevistas ou comparação de resultados. Por isso, a análise discute a finalidade e as possibilidades pedagógicas das ações, sem afirmar eficácia mensurada. Os modelos adicionais são propostas de organização do trabalho, explicitamente diferenciadas da experiência relatada.

4. DISCUSSÃO SOBRE ACESSO PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

Esta seção discute as relações entre acesso, permanência e acessibilidade no ensino superior, com atenção à pós-graduação e à internacionalização. Inicialmente, apresenta indicadores nacionais sobre matrículas de estudantes com deficiência e explicita os limites de comparação entre as fontes. Em seguida, examina as condições de permanência, o planejamento e a avaliação dos programas de pós-graduação, destacando a importância de produzir dados para acompanhar as trajetórias acadêmicas. Por fim, aborda a internacionalização inclusiva, considerando os apoios necessários à mobilidade, à participação em redes de pesquisa e ao acolhimento linguístico e intercultural de estudantes internacionais.

4.1. Indicadores Nacionais e Limites de Interpretação

O Censo da Educação Superior registra 33.377 matrículas de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação em 2014 e 95.572 em 2024, quando esse conjunto corresponde a aproximadamente 0,9% das matrículas de graduação. A categoria é mais ampla que a de pessoas com deficiência e deve ser mantida ao interpretar os números. O aumento representa quase uma triplicação em dez anos, mas não informa, isoladamente, as condições de participação ou conclusão desses estudantes (INEP, 2025).

Gráfico 1. Matrículas do público da educação especial na graduação no Brasil em 2014 e 2024

Tabela 1. Condições declaradas e matrículas na graduação em 2024

Fonte: Inep (2025), conforme seleção apresentada no slide 4. Nota: categorias não exaustivas e não mutuamente exclusivas; uma matrícula pode figurar em mais de uma categoria. Os valores não devem ser somados como total de estudantes.

O Gráfico 1 apresenta os dois anos destacados na apresentação. A Tabela 1 preserva o recorte de condições declaradas dos slides e permite observar a diversidade de demandas. Esse recorte não representa a distribuição completa do público da educação especial, nem informa, por si só, quais apoios foram disponibilizados.

No diagnóstico da versão preliminar do PNPG 2024–2028, publicada em 2023 durante o processo de elaboração do novo plano, constam 998 matrículas de estudantes com deficiência no mestrado e doutorado em 2017 e cerca de 2,8 mil em 2021 (CAPES, 2023). Esses valores descrevem outro universo e outro período. Sua justaposição aos dados da graduação não autoriza calcular uma taxa de continuidade dos estudos nem estimar quantos estudantes deixam de ingressar na pós-graduação.

Gráfico 2. Matrículas de pessoas com deficiência no mestrado e doutorado no Brasil em 2017 e 2021

A leitura conjunta suscita, contudo, uma agenda de investigação: quais barreiras aparecem nas transições acadêmicas e quais condições favorecem sua superação? Respondê-la exige informações sobre trajetórias, processos seletivos, apoios solicitados, tempo de atendimento e conclusão. O crescimento das matrículas amplia a responsabilidade institucional, enquanto o percentual reduzido na graduação recomenda examinar obstáculos anteriores e posteriores ao ingresso, sem atribuir causalidades que os indicadores não demonstram.

4.2. Planejamento e Condições de Permanência na Pós-Graduação

O PNPG 2025–2029 inclui equidade e diversidade entre suas agendas e contempla pessoas com deficiência ou neurodiversas, bem como migrantes, refugiadas e apátridas. Sua diretriz de acolhimento e permanência associa a formação a apoios materiais, acesso digital e recursos de acessibilidade. A internacionalização também integra o planejamento do sistema (CAPES, 2025a).

A partir dessas orientações, propõe-se que cada programa identifique as exigências de seu percurso formativo e verifique sua acessibilidade. A leitura da bibliografia, a participação em seminários, o uso de equipamentos, a coleta de dados e a apresentação de resultados podem exigir recursos distintos. O planejamento deve antecipar demandas e admitir ajustes pactuados com o estudante, inclusive quando a necessidade surge durante o curso.

A oferta de bolsa precisa ser articulada às condições de realização da pesquisa. Um pós-graduando pode dispor de financiamento e ainda enfrentar documentos inacessíveis, equipamentos sem alternativas de operação ou eventos sem recursos comunicacionais. A gestão deve relacionar o apoio financeiro às demais dimensões da formação e estabelecer canais claros para solicitar materiais, tecnologias e acompanhamento.

A dimensão física permanece central. Reinaldo e colaboradores (2019), em estudo sobre quatro campi da Universidade Estadual Vale do Acaraú, descrevem obstáculos à circulação de pessoas cadeirantes. O caso pertence à UVA e não constitui diagnóstico da UFTM. Sua contribuição para esta reflexão é evidenciar que o direito de frequentar a universidade depende da possibilidade concreta de utilizar os espaços necessários à formação.

4.3. Avaliação e Responsabilidade Institucional

A CAPES apresenta o Documento Referencial como base das diretrizes comuns da Avaliação de Permanência no ciclo 2025–2028 e da Avaliação Quadrienal 2029, complementada por documentos específicos das áreas (CAPES, 2025b). A aplicação de critérios a cada programa exige a leitura das versões vigentes e das orientações da respectiva área, evitando tratar recomendações gerais como uma pontuação uniforme de acessibilidade.

Quadro 1. Dimensões para examinar a acessibilidade na avaliação dos PPGs

Fonte: adaptação da síntese do slide 9, que remete ao Documento Referencial da Avaliação de Permanência da CAPES. Nota: quadro de leitura e planejamento; não corresponde a uma escala uniforme de pontuação. A aplicação depende dos documentos vigentes da área.

Para o planejamento institucional, propõe-se incorporar a acessibilidade à autoavaliação dos programas. O registro pode considerar se a bibliografia foi entregue em formato utilizável, se as atividades previstas admitiram participação e se as demandas receberam encaminhamento em tempo adequado. A existência de uma ação deve ser acompanhada da análise de seu uso e das dificuldades que persistem.

A responsabilidade também envolve docentes, orientação, coordenação, biblioteca, equipes de tecnologia e setores de apoio. A distribuição de tarefas precisa ser conhecida pelo estudante. Quando o encaminhamento depende exclusivamente de contatos pessoais, a continuidade se torna frágil. Fluxos acessíveis e responsáveis identificados ajudam a transformar iniciativas pontuais em serviços regulares.

4.4. Dados para Acompanhamento das Trajetórias

Em informe de 25 de fevereiro de 2026, a CAPES registrou o recebimento de 452 mil formulários de um universo de aproximadamente 504 mil no primeiro Censo da Pós-Graduação. O levantamento busca conhecer os participantes do sistema e apoiar políticas públicas (CAPES, 2026). Esses números se referem à participação na coleta naquela data e não ao quantitativo de pós-graduandos com deficiência.

No contexto institucional descrito na fala que origina este artigo, a UFTM ainda precisava avançar na produção de dados sistemáticos sobre acessibilidade na pós-graduação. As discussões sobre sistemas de matrícula, rematrícula e acompanhamento de egressos foram apresentadas como oportunidades para qualificar o planejamento. Essa indicação constitui uma perspectiva de trabalho relatada pela autora, não um resultado de censo institucional.

Sugere-se registrar demandas e recursos necessários de forma acessível e reservada, diferenciando informação para atendimento de informação para análise agregada. A gestão precisa conhecer o tempo entre solicitação e disponibilização de apoio, a recorrência das barreiras e as condições de conclusão. A divulgação deve evitar a identificação indireta de estudantes em grupos pequenos e privilegiar informações úteis para melhorar os serviços.

4.5. Internacionalização Inclusiva e Acolhimento Linguístico

A internacionalização compreende mobilidade, projetos conjuntos, cotutelas, redes de pesquisa e atividades internacionais realizadas na própria instituição. Sua organização deve permitir que estudantes com diferentes condições de participação possam acessar oportunidades. A inclusão precisa integrar a preparação da atividade, desde o edital até o acompanhamento de sua realização.

No caso da mobilidade, propõe-se verificar, com o estudante e a instituição parceira, as condições de moradia, transporte, acesso às instalações, materiais, comunicação e uso de tecnologias assistivas. Custos adicionais precisam ser identificados no planejamento do apoio. Uma parceria formal pode existir sem que as condições práticas de participação tenham sido esclarecidas, razão pela qual a consulta antecipada deve integrar o processo.

O acolhimento de estudantes internacionais envolve também orientação administrativa e formação linguística. Informações sobre matrícula, bibliotecas, moradia e serviços precisam ser compreensíveis e utilizáveis. Barreiras linguísticas não se confundem com deficiência, mas podem se combinar com obstáculos digitais e comunicacionais. A resposta requer atenção à situação de cada estudante e explicação dos procedimentos acadêmicos, sem pressupor familiaridade com a organização universitária brasileira.

Para atividades internacionais em casa, sugerem-se materiais acessíveis, descrição de conteúdos visuais e recursos comunicacionais adequados aos participantes. A escolha das línguas e dos formatos deve considerar os objetivos da atividade e as condições do público. O êxito da internacionalização inclusiva pode ser examinado pela participação efetiva nas tarefas, na interlocução científica e na circulação dos resultados, além do número de acordos ou viagens.

5. MODELOS E EXEMPLOS DE AÇÕES DE ACESSIBILIDADE

Esta seção apresenta exemplos e propostas de ações de acessibilidade que aproximam a discussão institucional das práticas de ensino e acompanhamento acadêmico. Parte da experiência de produção de materiais táteis para um estudante cego na disciplina de Fonética e Fonologia da UFTM e apresenta uma proposta de protótipo do aparelho fonador e de símbolos fonéticos com contornos de barbante em relevo. Em seguida, aborda a digitalização de textos para leitura por tecnologias assistivas, a descrição de imagens e a monitoria inclusiva. Por fim, discute como integrar essas ações ao planejamento universitário, com participação dos estudantes, definição de responsabilidades e acompanhamento das condições de uso dos recursos.

5.1. Materiais Táteis em Fonética e Fonologia na UFTM

Na experiência relatada de Fonética e Fonologia na Universidade Federal do Triângulo Mineiro, a presença de um estudante cego levou à confecção de representações táteis do aparelho fonador e de símbolos fonéticos. Os desenhos receberam barbante colado em seus contornos, formando linhas em relevo que podiam ser exploradas com os dedos. O recurso foi elaborado para oferecer uma via tátil de acesso às formas apresentadas visualmente na disciplina.

O procedimento remete à leitura pelo tato, mas não deve ser denominado Braille. O Braille utiliza um sistema próprio de sinais; os materiais descritos são desenhos e caracteres em relevo. Essa distinção evita atribuir ao recurso uma codificação que não foi informada e esclarece sua função: permitir a exploração das formas do aparelho fonador e dos símbolos utilizados na representação dos sons.

O problema pedagógico está na relação entre representação, percepção e conceito. A figura do aparelho fonador apresenta posições e relações espaciais que precisam ser explicadas. O relevo oferece acesso ao contorno, enquanto a mediação docente associa cada parte à sua função e às relações relevantes para a produção da fala. De modo semelhante, reconhecer a forma de um símbolo fonético é uma etapa que precisa ser articulada ao som representado e às suas propriedades articulatórias.

Como modelo de continuidade dessa prática, propõe-se organizar a exploração em etapas: apresentar a finalidade do material; estabelecer referências de orientação; permitir o reconhecimento do conjunto; e trabalhar os elementos relacionados ao conteúdo da aula. O estudante deve poder indicar se o tamanho, o espaçamento e a quantidade de informações favorecem a leitura tátil. Essas etapas são sugestões derivadas da reflexão, não procedimentos adicionais cuja realização tenha sido documentada no relato.

Para um símbolo como o de uma consoante oclusiva bilabial surda, por exemplo, uma atividade pode articular a forma em relevo à escuta e à explicação do fechamento dos lábios, da interrupção do fluxo de ar e da ausência de vozeamento. O objetivo é manter a complexidade conceitual da disciplina, oferecendo meios de acesso compatíveis com a tarefa. A avaliação pode solicitar descrição ou análise articulatória em formato acessível, sem fazer da visão uma condição para demonstrar conhecimento.

A experiência oferece um exemplo concreto de produção de material de baixo custo, mas seu uso não dispensa tempo de planejamento e mediação. Não há, nos registros disponíveis para este artigo, medidas que permitam afirmar ganhos de desempenho. O alcance do relato está na identificação da barreira e na descrição de uma alternativa didática que pode orientar outras experiências, a serem acompanhadas e avaliadas com participação dos estudantes.

A Figura 1 apresenta uma proposta ilustrativa de protótipo tátil, elaborada para este artigo a partir da descrição da experiência. O painel A organiza um corte lateral esquemático do trato vocal, com linhas que representam barbante colado em uma base rígida; o painel B exemplifica símbolos fonéticos em relevo. A ilustração não é fotografia do material utilizado na disciplina e não reproduz suas dimensões originais.

Figura 1. Proposta de aparelho fonador e símbolos fonéticos com contornos de barbante em relevo

Descrição da Figura 1: o perfil do trato vocal está voltado para a esquerda. Acima da cavidade oral encontra-se a cavidade nasal. O palato separa essas cavidades; a língua ocupa a região inferior da cavidade oral. A faringe situa-se atrás das cavidades, e a laringe aparece abaixo, em continuidade com a traqueia. Lábios e dentes são indicados na região anterior. Duas placas separadas mostram as formas dos símbolos [p] e [ʃ], para exploração tátil acompanhada de sua identificação e caracterização articulatória.

Quadro 2. Modelo de confecção e exploração do protótipo tátil

Fonte: proposta de organização elaborada a partir da experiência relatada. Não constitui descrição de etapas cuja realização tenha sido documentada no caso.

Os números e as legendas visuais da ilustração orientam a confecção e a mediação docente. Na versão física, sua identificação deve ser acessível ao usuário, por exemplo com etiquetas em Braille quando ele utiliza esse sistema, referências táteis pactuadas ou descrição oral. A definição do tamanho final depende do teste de leitura tátil; ampliar automaticamente um desenho visual não garante que suas partes sejam distinguíveis pelo tato.

5.2. Digitalização Acessível de Textos Impressos

Outra ação indicada pela autora é a utilização de softwares para converter textos disponíveis apenas em versão impressa em materiais que possam ser lidos no computador. A digitalização precisa produzir conteúdo textual reconhecível pelo leitor de tela. Uma fotografia ou uma página escaneada como imagem pode reproduzir a aparência do texto sem oferecer acesso às palavras.

O reconhecimento óptico de caracteres, conhecido como OCR, converte a imagem do texto em caracteres digitais. A técnica PDF7 do W3C orienta esse procedimento e recomenda verificar a correção do texto e da ordem de leitura com recursos de leitura em voz alta ou leitor de tela (W3C, s.d.). O processo exige revisão, pois o reconhecimento pode alterar palavras, sinais e a sequência dos trechos.

Em Fonética e Fonologia, sugere-se atenção especial aos símbolos fonéticos, diacríticos e exemplos de transcrição. Uma substituição aparentemente pequena pode modificar a análise linguística. O fluxo proposto compreende captura legível da página, reconhecimento do texto, revisão pelo responsável pelo conteúdo, organização de títulos e parágrafos e teste de leitura. Quando uma notação não é anunciada de forma compreensível, deve-se pactuar uma representação alternativa com o estudante, preservando o conteúdo necessário.

O material acessível deve ser disponibilizado antes da atividade que o utiliza. A entrega posterior restringe a preparação e pode gerar uma diferença de condições entre os estudantes. Recomenda-se registrar a versão revisada e manter uma rotina de atualização, para que correções posteriores no texto original também sejam incorporadas à versão acessível.

5.3. Descrição de Imagens e Acesso às Relações Visuais

A descrição de imagens complementa o acesso ao texto, especialmente quando figuras, diagramas ou quadros desempenham uma função explicativa. Uma indicação genérica, como “imagem do aparelho fonador”, informa o tema, mas não comunica as relações que a atividade exige compreender. A descrição precisa selecionar as informações relevantes para o objetivo didático.

Como exemplo de descrição a ser adaptada à figura efetivamente utilizada, pode-se formular: “Esquema do trato vocal em corte lateral. A cavidade oral aparece à frente da faringe, e a cavidade nasal está acima dela. A língua ocupa parte da cavidade oral. Lábios, dentes e palato são indicados como regiões relacionadas à articulação dos sons”. O exemplo não descreve um registro visual da experiência relatada; ilustra um modo de explicitar posições e relações em uma representação anatômica.

Descrições extensas podem ser fornecidas em texto separado, mantendo uma identificação breve junto à imagem. Para um gráfico, a explicação deve incluir variáveis, valores relevantes e tendência; para um quadro, deve permitir reconhecer a relação entre categorias. A produção desse conteúdo demanda conhecimento da disciplina e consulta ao usuário, porque a utilidade da descrição depende da tarefa que será realizada.

5.4. Monitoria Inclusiva e Acompanhamento Acadêmico

A monitoria inclusiva integra os apoios mencionados pela autora para acompanhar o estudante. Seu papel pode envolver organização do estudo, exploração de materiais, apoio ao uso de recursos digitais e interlocução sobre dificuldades encontradas nas atividades. A definição das tarefas deve considerar a demanda do estudante e as atribuições acadêmicas da disciplina.

Como modelo de organização, sugere-se um plano de acompanhamento pactuado entre estudante, docente e monitor. O plano pode explicitar os conteúdos em estudo, os materiais a preparar, a frequência dos encontros e os problemas a encaminhar aos setores responsáveis. Na experiência de Fonética e Fonologia, esse apoio pode ser articulado à exploração dos contornos táteis e à conferência do acesso aos textos, sem assumir que todas essas tarefas já tenham sido realizadas no caso relatado.

A monitoria precisa favorecer participação e tomada de decisão. Ler um texto em voz alta pode ser útil em uma situação específica, mas o acompanhamento deve também criar condições para que o estudante utilize a versão acessível quando desejar. A formação do monitor deve incluir orientação sobre comunicação, recursos empregados, limites de suas atribuições e respeito às escolhas do estudante.

O acompanhamento humano deve se articular à responsabilidade docente e institucional. A disponibilidade de um monitor não resolve, sozinha, um material ilegível ou um sistema inacessível. Cabe à universidade assegurar continuidade dos recursos e condições de trabalho, evitando que o atendimento se interrompa com a mudança de turma, disciplina ou monitor.

5.5. Integração das Ações Ao Planejamento

Os exemplos permitem propor um modelo de ação em que a tarefa acadêmica orienta a escolha do recurso. Primeiro, identifica-se o conteúdo ou procedimento cujo acesso está limitado. Em seguida, consulta-se o estudante, define-se uma alternativa, prepara-se o material e verifica-se seu uso. O acompanhamento pode levar a ajustes ou à combinação de recursos táteis, textuais, sonoros e humanos.

Esse modelo pode ser aplicado a outras disciplinas e à pós-graduação. Diagramas de métodos, mapas, tabelas e materiais de pesquisa podem exigir formas específicas de apresentação. A transferência da experiência depende da análise do conteúdo e das preferências do usuário, sem presumir que um mesmo recurso atende todas as pessoas cegas ou todos os estudantes com deficiência.

Para dar continuidade às ações, propõe-se registrar o recurso produzido, o responsável por sua atualização e as condições em que foi utilizado. Materiais reaproveitáveis podem compor um acervo acessível, com revisão de conteúdo e orientações de uso. A instituição deve prever tempo de preparação, formação e recursos, de modo que a criatividade docente se transforme em capacidade permanente de atendimento.

Quadro 3. Matriz de acessibilidade nas etapas da pós-graduação

Fonte: adaptação da matriz propositiva do slide 12. Nota: o quadro apresenta condições a assegurar, sem constituir diagnóstico de implementação dessas ações na UFTM.

A matriz do Quadro 3 organiza o acompanhamento por etapa e pode orientar a articulação entre PROPPG, PROACE, coordenações e equipes de apoio. Para utilizá-la no planejamento, recomenda-se associar a cada ação um responsável, um prazo e um modo de verificar sua realização com os estudantes.

A avaliação dessas ações pode considerar a disponibilidade no prazo, a possibilidade de realização da tarefa pelo estudante e as barreiras remanescentes. Investigações futuras podem sistematizar relatos dos usuários e resultados de aprendizagem mediante desenho metodológico adequado. O presente artigo oferece uma base de reflexão e propostas operacionais, sem converter iniciativas ilustrativas em evidências de eficácia.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A cultura do acesso se concretiza quando o ingresso é acompanhado de condições para aprender, pesquisar, concluir a formação e participar das oportunidades acadêmicas. A análise desenvolvida responde à questão orientadora ao propor que a acessibilidade integre as transições da trajetória universitária, o currículo, os materiais e o planejamento da pós-graduação e da internacionalização.

O relato de Fonética e Fonologia aproxima essa perspectiva de uma situação didática concreta. A produção de contornos táteis do aparelho fonador e de símbolos fonéticos evidencia uma possibilidade de acesso às representações da disciplina. A digitalização com revisão, a descrição de imagens e a monitoria inclusiva complementam essa agenda ao relacionar acesso à informação, mediação pedagógica e acompanhamento.

O limite do artigo está na ausência de dados sistemáticos sobre o desempenho do estudante e de um diagnóstico institucional de acessibilidade. As propostas apresentadas precisam ser discutidas e avaliadas em seus contextos de aplicação. A participação dos estudantes é necessária para identificar barreiras, escolher recursos e verificar se as condições oferecidas atendem às tarefas acadêmicas.

A contribuição central é situar a acessibilidade como parte da qualidade da formação e da responsabilidade institucional. Seu desenvolvimento requer recursos, continuidade e acompanhamento, desde a graduação até a pesquisa e a cooperação internacional. Uma política de trajetória permite que as oportunidades universitárias sejam examinadas pelas condições efetivas de participação que oferecem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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¹ Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pela UNESP. Professora Associada da Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, MG, Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail