COMO ENSINAR FUTUROS EDUCADORES A PLANEAR A PARTIR DOS INTERESSES EMERGENTES DAS CRIANÇAS (PROJETOS) E NÃO DE FICHAS DE TRABALHO FORMATADAS: EPISTEMOLOGIAS E MODELOS DE SUPERVISÃO NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM ANGOLA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/789763846

RESUMO
O presente artigo analisa as dinâmicas didáticas e os desafios epistemológicos inerentes à transição de um modelo de planificação transmissivo, baseado em fichas de trabalho formatadas, para uma pedagogia da infância assente em projetos gerados a partir dos interesses emergentes das crianças. O estudo foca-se na formação inicial de educadores no âmbito da unidade curricular de Práticas Pedagógicas no ensino superior em Angola. Adotando uma abordagem qualitativa de matriz interpretativa e cariz analítico-documental, a investigação cruza as diretrizes da Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (Lei n.º 32/20) e as metas do Decreto Presidencial n.º 107/24 com a literatura científica publicada no último quinquénio nas bases de dados SciELO, Scopus e Google Académico. Os resultados revelam que o desinvestimento nas fichas de trabalho exige o desenvolvimento de competências complexas de documentação pedagógica e escuta ativa por parte dos estudantes em formação. Conclui-se que a consolidação da metodologia de projeto na formação inicial constitui o principal vetor para a rutura com a racionalidade técnica e para a edificação de uma práxis educativa contextualizada, capaz de responder com rigor científico à agência das crianças e às especificidades socioculturais do ecossistema educacional angolano.
Palavras-chave: Formação Inicial de Educadores; Práticas Pedagógicas; Metodologia de Trabalho de Projeto; Interesses Emergentes; Ensino Superior em Angola.

ABSTRACT
This article analyzes the didactic dynamics and epistemological challenges inherent in the transition from a transmissive planning model, based on formatted worksheets, to an early childhood pedagogy grounded in projects generated from children's emerging interests. The study focuses on initial teacher education within the framework of the course unit of Pedagogical Practices in higher education in Angola. Adopting a qualitative approach within an interpretive matrix and an analytical-documentary nature, the research crosses the directives of the Law on the Bases of the Education and Teaching System (Law No. 32/20) and the goals of Presidential Decree No. 107/24 with scientific literature published over the last five years in the SciELO, Scopus, and Google Scholar databases. The results reveal that divesting from worksheets requires the development of complex pedagogical documentation and active listening skills by student teachers. It is concluded that consolidating project methodology in initial training constitutes the main vector for breaking away from technical rationality and building a contextualized educational praxis, capable of responding with scientific rigor to children's agency and the socio-cultural specificities of the Angolan educational ecosystem.
Keywords: Initial Teacher Training; Pedagogical Practices; Project Work Methodology; Emerging Interests; Higher Education in Angola.

O Estatuto Epistemológico do Planeamento Curricular na Educação de Infância

A fundamentação do planeamento curricular na educação de infância constitui um dos territórios mais disputados da pedagogia contemporânea, situando-se na fronteira entre a reprodução de modelos instrucionais e a emergência de abordagens participativas. No contexto das instituições de ensino superior em Angola, esta discussão ganha uma centralidade premente à luz da Lei n.º 32/20 (Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino) e do Decreto Presidencial n.º 107/24, que institui a Política Nacional para a Primeira Infância. Estes normativos legais impõem uma transição nítida do cariz meramente assistencialista ou preparatório do pré-escolar para um modelo focado no desenvolvimento integral e na intencionalidade pedagógica. Por conseguinte, a unidade curricular de Práticas Pedagógicas é convocada a redefinir o modo como os futuros educadores concebem, estruturam e operacionalizam a ação didática no quotidiano das creches e jardins de infância.

Historicamente, o planeamento na formação inicial tendeu a ser colonizado por uma racionalidade técnica que equaciona a eficácia docente à capacidade de antecipar e controlar todas as variáveis do processo de ensino-aprendizagem. Sob a influência desta perspetiva mecanicista, o plano de aula converte-se num guião estático e inflexível, preenchido por objetivos operacionais compartimentados e sequências de atividades predeterminadas pelo adulto. O reflexo mais visível desta abordagem nas salas de aula é a hegemonia das fichas de trabalho formatadas, folhas fotocopiadas de cariz repetitivo onde a criança deve colorir dentro das linhas, cobrir tracejados ou associar elementos de forma unívoca. Este modelo, embora confira ao estagiário uma ilusão de ordem, controlo e produtividade institucional perante os encarregados de educação, anula a agência da infância, homogeneíza os ritmos de aprendizagem e silencia as formas singulares através das quais as crianças interrogam o mundo real.

A viragem epistemológica proposta pelas abordagens socioconstrutivistas, inspiradas em John Dewey, Lev Vygotsky, Jean Piaget e densificadas na abordagem de Reggio Emilia por Loris Malaguzzi, redefine radicalmente o estatuto do planeamento. Planear deixa de significar prescrever e passa a significar projetar. Nesta perspetiva, o currículo não é algo preexistente a ser aplicado, mas sim uma construção em aberto, emergente e gerada a partir da escuta atenta dos interesses, das indagações e das teorias explicativas primordiais formuladas pelas próprias crianças no decurso das suas explorações espontâneas. O planeamento transforma-se numa hipótese de trabalho flexível, num mapa de possibilidades onde o educador atua como um designer de ambientes e um parceiro de pesquisa das crianças, e não como um instrutor diretivo que executa um programa curricular alheio à vida que pulsa na sala de aula.

Para o estudante universitário em formação inicial, a apropriação desta nova conceção de planeamento representa o desafio mais complexo da sua transição identitária. Exige desaprender uma longa socialização escolar pessoal assente na passividade e na memorização para abraçar uma postura investigativa e de contenção didática. O futuro educador deve compreender que o rigor científico de uma planificação não reside no cumprimento cego de uma sequência preestabelecida, mas sim na profundidade com que consegue capturar um interesse emergente do grupo e transformá-lo num percurso de investigação intelectualmente denso. Trata-se de substituir a pedagogia da resposta pronta pela pedagogia da pergunta geradora, convertendo a sala de aula num laboratório de co-construção curricular onde a voz da criança assume o estatuto de bússola metodológica da ação docente.

Metodologia de Investigação e Enquadramento Político-Educativo

A arquitetura metodológica que sustenta este estudo insere-se no paradigma qualitativo de natureza interpretativa, configurando-se como uma pesquisa analítico-documental de cariz ensaístico-crítico (Denzin & Lincoln, 2018; Flick, 2020). O objetivo central reside em analisar e estruturar dispositivos didáticos para a unidade curricular de Práticas Pedagógicas, visando dotar os futuros educadores de ferramentas científicas para a transição das fichas de trabalho para a metodologia de trabalho de projeto. A relevância e a validade científica do estudo decorrem da triangulação rigorosa entre o ecossistema legal angolano e o estado da arte da literatura pedagógica contemporânea indexada em bases de dados de alto impacto.

O corpus documental de natureza normativa foi composto intencionalmente pelos diplomas legislativos estruturantes da República de Angola que balizam a formação de professores e o atendimento à primeira infância. Foram analisados a Lei n.º 32/20 (Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino), o Decreto Presidencial n.º 107/24 (Política Nacional para a Primeira Infância) e os planos de estudos harmonizados para as Licenciaturas em Educação de Infância preconizados pela tutela do Ensino Superior. No plano do mapeamento epistemológico, procedeu-se a uma busca sistemática nas bases de dados SciELO, Scopus e no motor de busca Google Académico, abrangendo artigos científicos reais publicados em língua portuguesa entre os anos de 2020 e 2026. Os descritores utilizados cruzaram os termos "Metodologia de Projeto", "Planeamento Emergente", "Formação Inicial de Educadores" e "Angola".

Os procedimentos de análise do material recolhido seguiram os preceitos formais da Análise de Conteúdo Qualitativa (Bardin, 2020). Após a leitura flutuante e a constituição do corpus final de análise, procedeu-se à codificação e categorização temática axial dos dados textuais. Emergiram três grandes categorias analíticas que estruturam os capítulos deste artigo:

1. Os limites pedagógicos da folha de atividades formatada na infância;

2. Os dispositivos de supervisão para o ensino da metodologia de projeto na universidade;

3. A ressignificação das assimetrias materiais dos centros infantis angolanos através do planeamento situado.

A fidedignidade interpretativa foi assegurada através do distanciamento crítico e da reflexividade epistemológica dos autores na sua qualidade de docentes universitários e supervisores de estágio, mitigando vieses subjetivos através do confronto constante com a literatura científica de referência (Gibbs, 2018).

Os Limites Pedagógicos da Folha de Atividades Formatada e a Ilusão de Produtividade

A onipresença das fichas de trabalho formatadas no quotidiano da educação pré-escolar constitui um fenómeno sociológico e pedagógico que denuncia a persistência de modelos escolares anacrónicos e diretivos. Na formação inicial, os estudantes recorrem frequentemente a estes recursos devido à facilidade de gestão da sala de aula que eles proporcionam. Uma ficha de trabalho preenche o tempo das crianças de forma simultânea, silenciosa e previsível. No entanto, sob a ótica da neuropsicologia do desenvolvimento e da sociologia da infância, estas folhas esterilizadas geram o que a literatura designa por "info-exclusão experiencial", limitando drasticamente a riqueza das interações e empobrecendo os processos de conceptualização e plasticidade cerebral característicos da primeira infância.

A utilização sistemática de fichas formatadas assenta numa profunda incompreensão acerca de como a criança aprende. O pensamento infantil é de natureza sinestésica, motora, icónica e simbólica, exigindo a manipulação ativa do mundo físico e a interação social para edificar estruturas cognitivas sólidas. Ao confinar a ação da criança à bidimensionalidade de uma folha de papel, onde os comandos já estão decididos e os caminhos são unívocos, o educador anula a oportunidade de a criança formular hipóteses próprias, testar soluções originais e aprender com o erro construtivo. A ficha de trabalho exige apenas conformidade e obediência cognitiva; ela não desafia o pensamento crítico, não estimula a criatividade e não permite a expressão da singularidade de cada sujeito, operando como um mecanismo de domesticação intelectual incompatível com o perfil de cidadão autónomo preconizado pelas reformas educativas contemporâneas em Angola.

Ademais, as fichas de trabalho alimentam uma perigosa "ilusão de produtividade" perante a comunidade escolar e, especificamente, perante as famílias. O portefólio preenchido por folhas coloridas com carimbos de aprovação do adulto é exibido pelas instituições como uma evidência material de que a criança está a trabalhar e a progredir na sua preparação para o ensino primário. Esta mercantilização do produto em detrimento do processo oculta o facto de que, para a criança, aquela atividade foi desprovida de significado subjetivo ou ligação com os seus interesses vitais. O papel do supervisor universitário nas Práticas Pedagógicas consiste em desconstruir esta falácia, demonstrando aos futuros educadores que a verdadeira qualidade de um contexto de infância não se afere pelo volume de papéis produzidos, mas sim pela densidade das conversas, pela profundidade das pesquisas lúdicas e pela autonomia demonstrada pelas crianças na resolução de problemas reais do seu quotidiano.

A Metodologia de Trabalho de Projeto: Da Escuta ao Desenho Curricular

A transição das fichas de trabalho para a Metodologia de Trabalho de Projeto (MTP) exige que o futuro educador se aproprie de uma estrutura didática rigorosa, assente na investigação e na co-construção curricular. O trabalho de projeto, conforme conceptualizado na herança clássica de William Heard Kilpatrick e atualizado pelas pesquisas contemporâneas (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2012), caracteriza-se por ser uma investigação aprofundada sobre um tema ou problema real, escolhido e desenvolvido pelas próprias crianças com a mediação intencional do adulto. Não se trata de aplicar temas abstratos decididos pelo educador no início do ano letivo como "o outono" ou "os animais" , mas sim de identificar o que emerge das conversas, dos conflitos intelectuais e das curiosidades genuínas que as crianças manifestam durante o brincar livre e a exploração dos espaços.

Para ensinar os estudantes em formação a operacionalizar esta metodologia nas Práticas Pedagógicas, propõe-se um modelo de supervisão estruturado em quatro fases essenciais da engenharia curricular do projeto:

[Fase 1: Escuta Ativa e Mapeamento de Interesses]

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[Fase 2: Desenho da Rede de Possibilidades (Teia Curricular)]

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[Fase 3: Lançamento de Desafios e Pesquisa de Campo]

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[Fase 4: Síntese, Comunicação e Documentação Pedagógica]

Na Fase 1 (Escuta Ativa e Mapeamento de Interesses), o estagiário é treinado para abandonar a postura de orador e assumir a postura de escuta etnográfica. Munido de um caderno de notas, ele regista as perguntas que as crianças fazem entre si. Por exemplo, ao observar um grupo de crianças a disputar a sombra de uma árvore no pátio de um centro infantil em Luanda, o estudante capta uma dúvida emergente: "Para onde vai a nossa sombra quando o sol se esconde?". Esta interrogação legítima, de cariz científico, constitui a faísca geradora do projeto. O estagiário recolhe esta evidência e leva-a para a universidade para discutir com o seu supervisor a relevância conceptual do tema.

Na Fase 2 (Desenho da Rede de Possibilidades), o futuro educador, em vez de preparar planos de aula rígidos, desenha uma "teia curricular" ou uma rede de possibilidades de investigação baseada na pergunta das crianças. Ele projeta mentalmente e fundamenta por escrito como aquele interesse pela sombra pode ramificar-se em experiências de aprendizagem no domínio das ciências físicas (exploração da luz, opacidade, transparência), da matemática (medição do comprimento das sombras em diferentes horas do dia), das linguagens expressivas (teatro de sombras, expressão plástica com silhuetas) e da literatura infantil. Esta planificação é preditiva e aberta, funcionando como um mapa de navegação flexível e não como um trilho obrigatório.

Na Fase 3 (Lançamento de Desafios e Pesquisa de Campo), o projeto ganha vida na sala de aula. O estagiário intervém reorganizando o espaço físico e introduzindo recursos que provoquem o aprofundamento da pesquisa das crianças: lanternas, lençóis brancos, materiais transparentes e opacos. Ele lança perguntas geradoras que estimulam as crianças a formular hipóteses, a testar teorias através da experimentação direta e a realizar saídas de campo no próprio espaço comunitário da escola para observar o movimento do sol. O erro da criança nesta fase não é corrigido de forma punitiva; é valorizado como uma hipótese de trabalho que exige novas contra-argumentações e novas pesquisas materiais.

Na Fase 4 (Síntese, Comunicação e Documentação Pedagógica), o percurso percorrido é sistematizado e partilhado com a comunidade educativa. As crianças criam maquetes, painéis descritivos ou álbuns que narram as suas descobertas sobre a luz e a sombra. O estagiário redige o relatório final do projeto, cruzando as evidências fotográficas e as transcrições das falas das crianças com os referenciais teóricos estudados na universidade. Este processo de fecho do projeto consolida no estudante a compreensão de que os conteúdos curriculares normativos podem ser integralmente mobilizados de forma integrada, orgânica e profunda a partir de uma curiosidade genuína da infância, tornando as fichas fotocopiadas obsoletas e desnecessárias.

Dispositivos de Supervisão nas Práticas Pedagógicas: O Seminário de Co-Desenho

O ensino da metodologia de projeto na formação inicial exige a substituição dos modelos de supervisão diretivos e fiscalizadores por dispositivos de acompanhamento colaborativo e formativo no ensino superior. Tradicionalmente, a supervisão de estágio centrava-se na verificação burocrática dos dossiês pedagógicos dos estudantes, onde o supervisor universitário carimbava aprovações em planos de aula sem tempo para uma discussão epistemológica aprofundada. Para romper com este padrão e capacitar os futuros educadores para o planeamento emergente, introduz-se a figura do Seminário de Co-Desenho Curricular como o eixo metodológico central das Práticas Pedagógicas.

O Seminário de Co-Desenho constitui um espaço assemblear semanal na universidade onde os estudantes em estágio partilham os seus diários de bordo, as suas notas de escuta e as evidências materiais recolhidas nas salas de aula das instituições de infância. Sob a regência do professor universitário, o grupo de estagiários atua como uma comunidade de prática e de investigação. Quando um estudante apresenta uma dúvida emergente captada no terreno, todo o coletivo debate as virtualidades pedagógicas daquele achado etnográfico, ajudando o colega a estruturar a teia de possibilidades curriculares do projeto e a antecipar os desafios didáticos e materiais que poderá enfrentar na mediação com as crianças.

Este dispositivo inverte a lógica tradicional da autoridade pedagógica na universidade. O professor universitário deixa de ser o detentor exclusivo das respostas certas sobre como dar uma aula e passa a atuar como um mediador de reflexividade crítica, estimulando os estudantes a confrontar as suas intencionalidades docentes com os comportamentos reais das crianças. O seminário transforma-se num autêntico laboratório de formação identitária, onde os futuros educadores aprendem a fundamentar cientificamente as suas opções metodológicas, desenvolvendo uma linguagem profissional rigorosa e superando o senso comum que historicamente menorizou a docência na primeira infância. A planificação deixa de ser um ato solitário e burocrático e assume-se como uma construção coletiva, reflexiva e intelectualmente estimulante.

Dialética entre o Planeamento Emergente e as Assimetrias Infraestruturais de Angola

A aplicabilidade da metodologia de trabalho de projeto nas creches e jardins de infância em Angola confronta-se com uma complexa dialética decorrente do hiato existente entre os modelos teóricos universitários e as reais condições materiais do terreno educativo. Enquanto a literatura internacional assume cenários providos de abundância material e rácios reduzidos, a realidade quotidiana de muitos centros infantis angolanos impõe restrições severas que desafiam a criatividade e a resiliência dos futuros educadores em formação.

Tabela 1. Matriz Dialética entre o Ideal Pedagógico do Projeto e as Contingências Infraestruturais no Contexto Angolano

A leitura crítica dos dados sistematizados na Tabela 1 demonstra que a escassez de recursos e as assimetrias infraestruturais do contexto angolano não invalidam a implementação da metodologia de trabalho de projeto; pelo contrário, tornam-na ainda mais urgente e necessária do que as fichas de trabalho formatadas. A ficha de trabalho exige papel fotocopiado e lápis de cor individuais para todas as crianças, recursos que frequentemente faltam nas escolas públicas e comunitárias, gerando exclusão e paralisia didática quando estes insumos não estão disponíveis. O projeto, em contrapartida, nutre-se da própria realidade envolvente. Ele transforma a falta de recursos comerciais numa oportunidade pedagógica de excelência para resgatar os saberes locais, os materiais da natureza e os contextos socioculturais da comunidade angolana.

Ao investigar problemas reais da comunidade como o ciclo da água num bairro periférico, a confeção dos alimentos locais ou a construção de brinquedos tradicionais com materiais reciclados, o estagiário prova que a qualidade da educação de infância não depende da sofisticação material das ferramentas, mas sim da profundidade ética e da intencionalidade política da mediação pedagógica [1.4]. A Metodologia de Trabalho de Projeto afirma-se, assim, como uma abordagem eminentemente democrática, inclusiva e resiliente, capaz de converter a contingência material do território num currículo vivo, emancipatório e rigorosamente sintonizado com o direito de cada criança angolana a uma educação com significado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados analíticos e as reflexões conceptuais articuladas ao longo deste artigo evidenciam que a transição de um modelo de planeamento centrado em fichas de trabalho formatadas para uma abordagem baseada nos interesses emergentes das crianças constitui o pilar decisivo para a qualificação científica e o prestígio institucional da formação inicial de educadores de infância em Angola. Diante das metas estabelecidas pelo Decreto Presidencial n.º 107/24 e do enquadramento estrutural da Lei n.º 32/20, as instituições de ensino superior são instadas a abandonar em definitivo a racionalidade técnica e a conceção de estágio como mera reprodução mecânica de rotinas adultocêntricas. Ensinar os futuros educadores a projetar o currículo em coparticipação com as crianças representa o caminho mais seguro para edificar uma identidade profissional docente autónoma, investigativa e socialmente responsável.

A imersão dialética nas assimetrias que caracterizam o ecossistema educativo angolano revela que a Metodologia de Trabalho de Projeto oferece respostas didáticas muito mais robustas, flexíveis e inclusivas do que os pacotes de atividades formatados e padronizados [1.4]. Ao estruturar os seminários de Práticas Pedagógicas sob o modelo do co-desenho e ao treinar os estudantes para a escuta e documentação sistemática, a universidade instrumentaliza os futuros profissionais para converterem a aparente escassez de recursos materiais em abundância de pesquisa e criatividade pedagógica. O fortalecimento desta práxis crítico-reflexiva no ensino superior constitui o verdadeiro garante do prestígio académico das faculdades e institutos de formação de professores, assegurando que os novos educadores ingressem no mercado de trabalho não como técnicos subordinados a programas rígidos, mas como legítimos intelectuais da infância, capazes de desenhar cenários educativos onde a voz, a inteligência e a cidadania de cada criança angolana sejam plenamente reconhecidas e celebradas desde os primeiros anos de vida.

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¹ Instituto Superior Politécnico Privado do Uíge, Angola, Departamento de Ciências da Educação. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0005-5397-9755

² Instituto Superior Politécnico Ndunduma Bié / Direção Municipal da Educação Cunhinga Bié, Angola. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0009-1663-3885