REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/780190657
RESUMO
A educação inclusiva busca garantir a participação equitativa dos estudantes no ambiente acadêmico, sobretudo aqueles com deficiência(s). No ensino superior, essa inclusão ainda enfrenta desafios, especialmente em cursos que possuem atividades práticas em suas matrizes curriculares, a exemplo de Medicina Veterinária, Agronomia, entre outros. Disciplinas que envolvem o manuseio de animais, equipamentos especializados e trabalho de campo apresentam barreiras arquitetônicas, pedagógicas e organizacionais que dificultam a plena participação de estudantes com deficiência. Este estudo, por meio de uma revisão bibliográfica da literatura ancorada numa análise qualitativa, discute os principais desafios da educação inclusiva nessas áreas e analisa as estratégias adotadas para promover acessibilidade e equidade no âmbito do ensino superior, com fulcro nos cursos de Medicina Veterinária e Agronomia. Os resultados evidenciam a necessidade de infraestrutura adequada, metodologias inclusivas e capacitação docente para garantir que todos os alunos tenham oportunidades iguais de aprendizado e desenvolvimento profissional. Além disso, o uso de tecnologias assistivas e adaptações curriculares se mostra fundamental para viabilizar a participação ativa de estudantes com diferentes tipos de deficiência(s).
Palavras-chave: Acessibilidade; Disciplinas Práticas; Ensino Superior.
ABSTRACT
Inclusive education aims to ensure the equitable participation of students in the academic environment, especially those with disabilities. In higher education, this inclusion still faces challenges, particularly in programs that incorporate practical activities into their curricula, such as Veterinary Medicine and Agronomy. Courses that involve handling animals, specialized equipment, and fieldwork present architectural, pedagogical, and organizational barriers that hinder the full participation of students with disabilities. This study, through a literature review supported by qualitative analysis, discusses the main challenges of inclusive education in these fields and examines the strategies adopted to promote accessibility and equity in higher education, with a focus on Veterinary Medicine and Agronomy programs. The results highlight the need for adequate infrastructure, inclusive methodologies, and faculty training to ensure that all students have equal opportunities for learning and professional development. Furthermore, the use of assistive technologies and curricular adaptations proves essential in enabling the active participation of students with different types of disabilities.
Keywords: Accessibility; Practical Courses; Higher Education.
1. INTRODUÇÃO
A educação inclusiva é definida como uma abordagem educacional que propõe ambientes educacionais nos quais todos os alunos possam participar e todos sejam tratados como membros valiosos da comunidade acadêmica. Trata-se de uma filosofia e prática educacional que visa melhorar o aprendizado e a participação ativa de todos os estudantes em um contexto educacional comum. A educação inclusiva, nesse sentido, é concebida como um processo inacabado e um sistema de crenças que representa um desafio a qualquer situação de exclusão. A educação inclusiva é, portanto, reconhecida como um direito humano fundamental e a base para uma sociedade justa e equitativa (Moriña, 2019) - foco deste trabalho que assume como objeto de estudo a educação inclusiva em dois cursos superiores das áreas de Ciências da Saúde (Medicina Veterinária) e Agrárias (Agronomia).
A existência da diversidade humana, especialmente no que diz respeito à deficiência, torna a educação inclusiva uma preocupação global. O quarto ponto abordado nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da agenda 2030, da Organização das Nações Unidas (ONU), versa sobre Educação de Qualidade, e está relacionado à inclusão. Esse objetivo visa garantir uma educação de qualidade que seja inclusiva e equitativa, além de apoiar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. Um dos alvos do Objetivo 4, que se refere à inclusão, é a meta 4.a, que busca construir e melhorar as instalações de ensino, tendo em vista a fragilidade que existe a esse respeito em nível global nos diversos cursos de ensino. Nesta direção, a educação inclusiva tem sido implementada em diversas partes do mundo, mas ainda existem muitos desafios a serem superados (Jatiningsiwi; Ediyanto; Ummah, 2024), considerando os caminhos a serem percorridos para que a educação inclusiva se torne algo concreto e, principalmente, cause impactos e reflexos positivos nos diversos contextos sociais.
Busca-se tornar a educação superior de qualidade acessível para estudantes com necessidades especiais e deficiências. Portanto, a implementação da educação inclusiva é um indicador certo de qualidade entre as instituições de ensino superior (IES) (Lopatina et al., 2024). Muitos Fórum, Congressos, Simpósios, Eventos Científicos e diversos estudos discutem as barreiras e os apoios oferecidos pelas universidades: currículos inacessíveis, atitudes negativas por parte da equipe ou barreiras arquitetônicas. Os estudantes com deficiências enfrentam barreiras adicionais e mais desafios do que o restante do corpo estudantil (Morgado et al., 2016). No entanto, apesar dos avanços legislativos e das políticas públicas, os desafios práticos para implementar uma educação inclusiva ainda são amplos e diversificados, principalmente em cursos que exigem atividades práticas. Tal questão é reflexo da organização curricular dos cursos de formação, bem como da formação dos professores que neles atuam.
Os cursos de Medicina Veterinária e Agronomia, foco de discussões e análises desse trabalho, são particularmente complexos nesse contexto. As disciplinas práticas, especialmente às que envolvem o manuseio de animais, equipamentos especializados e trabalhos de campo, demandam não apenas conhecimento técnico, mas também um ambiente fisicamente acessível e pedagogicamente inclusivo. A inclusão de estudantes com deficiência nessas disciplinas apresenta desafios adicionais que não são facilmente resolvidos apenas com adaptações curriculares tradicionais, exigindo um repensar tanto da infraestrutura quanto das metodologias de ensino (Silva et al., 2023; Cigognini; Costa; Oliveira, 2024).
Este tema é relevante porque as disciplinas práticas são fundamentais para a formação de profissionais em Medicina Veterinária e Agronomia. Promover a inclusão nessas áreas é essencial para garantir que todos os estudantes tenham acesso equitativo à educação e estejam igualmente preparados para o mercado de trabalho. Desta forma, o objetivo do presente estudo foi caracterizar, por meio de uma revisão de literatura, as barreiras associadas à implementação da educação inclusiva na realização de aulas práticas dos cursos de graduação de Medicina Veterinária e Agronomia. De forma mais específica, objetivou-se identificar quais os desafios encontrados para a implantação de uma educação inclusiva em disciplinas práticas dos dois cursos e quais os caminhos a serem percorridos para a sua efetivação.
2. METODOLOGIA
A metodologia adotada para este estudo segue uma abordagem qualitativa, baseada em uma revisão de literatura narrativa. A pesquisa direcionou suas bases bibliográficas em estudos publicados entre os anos de 2004 e 2025, abordando temas relacionados à inclusão em ambientes educacionais, com ênfase em cursos práticos de áreas da saúde e ciências agrárias. Para identificar os artigos relevantes, foram utilizados bancos de dados acadêmicos, como PubMed, SciELO, Google Scholar, Scopus e Web of Science.
Foram consideradas as produções científicas dos últimos 20 anos para refletir a evolução significativa da educação inclusiva, que começou a ser regulamentada e considerada de forma mais sistemática tanto no Brasil quanto no cenário internacional. A partir de 2004, diversas políticas públicas e legislações foram implementadas, promovendo a inclusão de alunos com necessidades especiais em ambientes educacionais regulares. Esse marco temporal é crucial, pois coincide com um aumento substancial na produção acadêmica sobre inclusão, permitindo uma análise detalhada das transformações e dos avanços nas práticas educacionais, especialmente em cursos práticos nas áreas da saúde e ciências agrárias (Unesco, 2005; Brasil, 2015; Pereira; Silva, 2019). Portanto, a escolha desse intervalo temporal fundamenta-se na relevância e na necessidade de compreender as tendências e desafios enfrentados nesse contexto.
Os critérios de inclusão e exclusão dos trabalhos acadêmicos foram definidos para guiar a seleção dos estudos. Foram incluídos artigos publicados em periódicos revisados por pares que abordassem a inclusão de estudantes com deficiência em disciplinas práticas de Medicina Veterinária e Agronomia ou em áreas correlatas, além de publicações que discutissem barreiras físicas, pedagógicas e organizacionais, bem como estratégias de adaptação curricular e metodologias inclusivas. Trabalhos em português, inglês e espanhol foram considerados. Excluíram-se estudos que não discutissem diretamente a inclusão em disciplinas práticas, publicações que tratassem de inclusão em outros níveis educacionais que não o ensino superior e artigos opinativos ou sem dados empíricos relevantes.
A coleta de dados foi realizada por meio de buscas utilizando combinações de palavras-chave como "educação inclusiva", "Medicina Veterinária", "Agronomia", "barreiras de inclusão", "atividades práticas", "deficiência", "acessibilidade", "ensino superior" e "metodologias inclusivas". Os títulos e resumos dos artigos identificados foram inicialmente revisados para verificar a relevância ao tema proposto. Em seguida, os artigos selecionados foram lidos na íntegra e analisados quanto ao conteúdo que abordava barreiras e oportunidades de inclusão.
A análise dos dados foi conduzida de forma descritiva e analítica, utilizando a técnica de análise de conteúdo de Bardin (2011). Os artigos selecionados foram categorizados com base em temas recorrentes, como barreiras arquitetônicas e físicas nas disciplinas práticas, barreiras pedagógicas e organizacionais, metodologias inclusivas e práticas adaptadas, experiências relatadas de docentes e alunos, além de propostas de soluções e adaptações para atividades práticas. Os dados foram organizados em categorias e subcategorias, com o objetivo de identificar tendências e lacunas na literatura. A partir dessas análises, foram destacadas as principais barreiras enfrentadas por estudantes com deficiência nas disciplinas práticas de Medicina Veterinária e Agronomia, bem como as soluções apontadas na literatura para superar esses desafios.
Por se tratar de uma revisão de literatura, este estudo não envolveu a coleta direta de dados com seres humanos, portanto, não foi necessária a aprovação de um comitê de ética em pesquisa. No entanto, todos os cuidados foram tomados para garantir o uso ético das informações revisadas, com a devida citação dos autores e fontes consultadas.
3. REVISÃO DA LITERATURA
3.1. Educação Inclusiva na Medicina Veterinária e Agronomia: Desafios e Oportunidades
A educação inclusiva em cursos de Medicina Veterinária e Agronomia apresenta desafios particulares durante o seu percurso histórico de implantação, especialmente nas disciplinas práticas que envolvem manuseio de animais, equipamentos especializados e atividades em campo. Adaptar esses ambientes para atender às necessidades de estudantes com deficiência exige planejamento e inovação pedagógica. No entanto, com estratégias adequadas, é possível tornar essas experiências acessíveis a todos.
Embora seja promissor que o número de alunos com deficiência matriculados em instituições de ensino superior esteja aumentando, conforme a meta 12 estabelecida no Plano Nacional de Educação (PNE) no último decênio, ainda persistem lacunas em suas experiências e resultados. Infelizmente, esses alunos têm mais probabilidade de abandonar seus cursos, receber qualificações de nível inferior e experimentar resultados de emprego inferiores do que alunos sem deficiência (Bolton; Hubble, 2021).
Diante desse cenário, é fundamental que as instituições de ensino superior implementem políticas eficazes de acessibilidade, capacitação docente e suporte especializado para garantir a permanência e o sucesso desses estudantes. Investir em tecnologias assistivas, metodologias ativas e adaptações curriculares pode não apenas reduzir barreiras, mas também promover um ambiente de aprendizado mais equitativo e inclusivo. Além disso, incentivar a conscientização e o envolvimento de toda a comunidade acadêmica é essencial para construir uma cultura institucional que valorize a diversidade e a inclusão.
3.2. Inclusão nas Ciências Agrárias: A Realidade do Curso de Agronomia
Disciplinas que exigem componentes das Ciências Agrárias, como a própria Agronomia, estão entre as menos inclusivas. Muitos alunos com deficiência enfrentam barreiras significativas para participar de disciplinas de campo devido à falta de acomodações, locais inacessíveis e financiamento limitado para tecnologia adaptativa. Além disso, as disciplinas de trabalho de campo na Agronomia são obrigatórias para alunos que desejam seguir essa área de atuação. A falta de inclusão nas Ciências Agrárias não apenas perpetua o capacitismo sistêmico, mas também limita o potencial de inovação e criatividade que poderia resultar de uma comunidade científica mais inclusiva. É crucial remover essas barreiras e aumentar as oportunidades para que alunos com deficiência participem plenamente de todos os aspectos do empreendimento científico (Chasen; Chapman Tripp; Borrego, 2024).
O número de estudantes com deficiência matriculados em cursos de Agronomia tem aumentado nos últimos anos. No entanto, mesmo com essa crescente demanda, pesquisas demonstram que muitos professores ainda apresentam insegurança quanto à sua capacidade de incluir efetivamente esses alunos no ensino agrícola (Smith, 2024).
Em um estudo qualitativo que analisou fatores que influenciam o apoio dos professores aos estudantes com deficiência nos programas de ensino agrícola, identificaram-se quatro grandes temas: crescimento, desafios, recursos e motivação, subdivididos em dez subtemas (Smith, 2024). Esses achados reforçam a necessidade de preparar professores para atuar em um ensino mais inclusivo.
Além disso, a implementação de estratégias pedagógicas acessíveis e o uso de tecnologias assistivas são essenciais para reduzir as desigualdades e promover um ambiente de aprendizado mais equitativo. A adaptação curricular, aliada a treinamentos específicos para docentes e ao desenvolvimento de políticas institucionais voltadas à inclusão, pode facilitar o acesso e a permanência de estudantes com deficiência nos cursos de Ciências Agrárias. A colaboração entre universidades, profissionais da educação especial e setores da indústria agrícola também pode contribuir para soluções inovadoras que garantam uma formação mais inclusiva e alinhada às necessidades do mercado de trabalho.
3.3. Inclusão na Medicina Veterinária: Aspectos Gerais e Desafios
A equidade, diversidade e inclusão (EDI) na Medicina Veterinária afetam veterinários, estudantes, clientes e a disponibilidade regional de serviços veterinários. Um estudo com estudantes de faculdades de veterinária no Canadá e nos Estados Unidos revelou desafios financeiros, de saúde mental e física enfrentados durante a formação. Portanto, iniciativas de EDI devem envolver todos os participantes e, especialmente, aqueles que têm maior probabilidade de sofrer discriminação, facilitando treinamento e suporte adequados (Dusome et al., 2024).
Pessoas com deficiência podem trabalhar como cirurgiões veterinários, médicos e em outras profissões semelhantes? A resposta é sim, uma vez que tais profissionais já existem. No entanto, surge um debate sobre dois aspectos fundamentais: a "onicompetência" (a exigência de competência em todos os aspectos da profissão) e a "aptidão para exercer a profissão" (Tynan, 2006).
A pesquisa de Fischer e Kilpatrick (2023) mostra que empregadores, alunos, professores e outros influenciadores da educação e escolha de carreira podem trabalhar juntos para aumentar as oportunidades de participação bem-sucedida de alunos com deficiência na graduação em Medicina Veterinária. Entretanto, barreiras como falta de compreensão sobre o espectro da deficiência, desafios no local de trabalho e nas políticas ainda dificultam essa inclusão.
Para promover um ambiente mais acessível e equitativo, é essencial que as faculdades de Medicina Veterinária implementem estratégias que possam colaborar com a formação dos profissionais, como adaptações curriculares, flexibilização de metodologias de ensino e investimento em tecnologias assistivas. Além disso, programas de mentorias e redes de apoio podem ser fundamentais para fortalecer a autoconfiança dos estudantes com deficiência e reduzir estigmas no ambiente acadêmico e profissional. A criação de políticas institucionais mais inclusivas, aliadas a treinamentos contínuos para docentes e empregadores, pode transformar a forma como a Medicina Veterinária acolhe e valoriza a diversidade entre seus profissionais.
3.4. Desafios na Infraestrutura e Ensino Prático dos Cursos de Agronomia e Medicina Veterinária
As disciplinas práticas em Medicina Veterinária envolvem atividades como cirurgias, exames clínicos, manejo de animais, análises laboratoriais e estágios em hospitais veterinários. A interação com animais exige destreza motora, atenção aos detalhes e habilidades de comunicação interpessoal. Sem a devida adaptação, estudantes com deficiência podem encontrar barreiras significativas na execução dessas atividades (Dusome et al., 2024).
Na Agronomia, as aulas práticas incluem trabalho em campo, operação de maquinários agrícolas, análises de solo e experimentos em estufas e laboratórios. Essas atividades demandam coordenação motora e mobilidade, fatores que podem se tornar desafios para estudantes com deficiência física. A exposição ao ambiente externo também pode representar dificuldades para estudantes com hipersensibilidade sensorial (Langley-Turnbaugh; Murphy; Levine, 2004).
A infraestrutura das universidades muitas vezes não é projetada para a inclusão. Laboratórios, hospitais veterinários e áreas de campo podem ter acessibilidade limitada para estudantes com deficiência física, dificultando a mobilidade e a participação ativa nas aulas. A falta de rampas, elevadores, banheiros adaptados e espaços de trabalho acessíveis compromete a permanência desses estudantes (Bittencourt; Ferreira; De Brito, 2017).
Além disso, disciplinas práticas frequentemente exigem aprendizado baseado na observação direta e experimentação, criando barreiras para estudantes com deficiência visual e auditiva. A falta de materiais adaptados, como modelos táteis e audiodescrição, pode impactar negativamente o aprendizado (Santos; Ferreira; Ferreira, 2024).
3.5. Inclusão de Estudantes com Deficiências Específicas
Estudantes cegos ou com baixa visão enfrentam dificuldades para identificar animais, reconhecer sintomas clínicos visuais e manusear instrumentos laboratoriais. No campo da Agronomia, a identificação de plantas e o acompanhamento de experimentos visuais podem ser comprometidos sem adaptações adequadas. Estratégias como uso de modelos 3D táteis, softwares de leitura de tela e materiais em braille4 são essenciais para facilitar o aprendizado.
A comunicação em ambientes práticos pode ser um desafio para estudantes surdos, especialmente em interações com professores e colegas durante procedimentos rápidos. Ruídos elevados em ambientes agrícolas ou clínicos também dificultam a leitura labial. Professores podem utilizar intérpretes de Libras, legendagem em tempo real e materiais escritos detalhados para garantir acessibilidade (Oliveira et al., 2024).
Aproximadamente 10% das populações de estudantes de graduação são neurodivergentes. Esses alunos enfrentam desafios específicos no currículo veterinário devido à carga de trabalho intensa, à natureza imprevisível da profissão e à necessidade de habilidades interpessoais. Apesar da existência de suporte, há necessidade de aprimoramentos, como treinamento de conscientização para funcionários universitários e provedores de estágio, diretrizes de ajustes razoáveis e acesso a mentores especializados (Summers et al., 2023).
3.6. Caminhos para Uma Educação Inclusiva
Para tornar as aulas práticas no ensino superior mais inclusivas para alunos com deficiência, é essencial adotar o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), garantindo que o currículo seja flexível e acessível a todos. Isso pode ser feito por meio do uso de adaptações materiais e tecnológicas, como leitores de tela, softwares de ampliação de texto, materiais em Braille, legendas em vídeos e gravações de aulas. Além disso, a aplicação de metodologias ativas e flexíveis, como aprendizado colaborativo e avaliações diversificadas, permite que os alunos demonstrem conhecimento de diferentes formas (Balta; Supple; O'keeffe, 2021).
As possibilidades de adaptação incluem metodologias ativas e tecnologias assistivas que permitam a inclusão efetiva de estudantes com deficiência. Laboratórios com estrutura acessível, softwares interativos e materiais adaptados contribuem para um ambiente de ensino mais justo. Os ambientes acessíveis desempenham um papel crucial, sendo necessário disponibilizar infraestrutura adaptada, mobiliário ajustável e laboratórios acessíveis para alunos com mobilidade reduzida. O suporte acadêmico também deve incluir tutores, intérpretes de Libras, transcrição de aulas e serviços individualizados, garantindo que cada estudante receba o apoio necessário para participar plenamente das atividades práticas (Balta; Supple; O'keeffe, 2021).
Na Medicina Veterinária, os métodos tradicionais de ensino prático, como dissecação de espécimes cadavéricos5, são valorizados por sua contribuição ao aprendizado, mas também apresentam desafios para a inclusão. Estudos sugerem o uso de materiais alternativos, como modelos táteis, tinta inflada para diagramas e massinha para representar estruturas anatômicas (Longhurst, 2021; Kolitsky, 2016; Witowski, 2016).
Já na Agronomia, para promover a inclusão de alunos com deficiência no ensino de ciências do solo, é essencial escolher locais acessíveis, considerando obstáculos, distância, inclinação e condição do terreno, além de oferecer transporte alternativo, como carrinhos de golfe e cadeiras de rodas adaptadas. O uso do sistema de colegas (buddy system) e de tecnologias assistivas, como leitores de tela, escalas em Braille e softwares de ampliação, facilita a participação. Materiais didáticos acessíveis, como mapas táteis e modelos tridimensionais, juntamente com aulas e avaliações flexíveis em múltiplos formatos, garantem melhor aprendizado. Protocolos científicos revisados tornam os procedimentos mais acessíveis, e a adaptação do ambiente físico, com móveis ajustáveis e iluminação adequada, melhora a experiência dos alunos. Quando necessário, excursões virtuais com webcams e gravações podem ser uma alternativa. Essas estratégias seguem o conceito de Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), promovendo um aprendizado acessível para todos (Langley-Turnbaugh; Murphy; Levine, 2004).
Outro fator essencial é o planejamento colaborativo, em que professores, alunos e equipe de suporte trabalham juntos para desenvolver estratégias inclusivas. O uso de materiais didáticos adaptados, como mapas táteis, modelos tridimensionais e códigos de cores, auxilia na compreensão dos conteúdos experimentais. A adoção de tecnologias educacionais interativas, como softwares específicos para análise de dados e recursos multimídia acessíveis, também contribui para a inclusão. Além disso, a implementação do sistema de pares (buddy system), em que alunos trabalham em duplas ou pequenos grupos, facilita a participação e promove um ambiente de aprendizado colaborativo. Para garantir que essas estratégias sejam eficazes, é fundamental investir no treinamento de professores, capacitando-os para adaptar materiais, desenvolver práticas inclusivas e utilizar tecnologias assistivas (Durgungoz; Durgungoz, 2025).
A capacitação docente também é um fator essencial. Professores precisam ser formados para compreender as necessidades dos estudantes e implementar estratégias eficazes de inclusão. A pesquisa de Aschenbrener, Garton e Ross (2010) revelou que 27% da variância no sucesso autopercebido dos professores em início de carreira no ensino de alunos com necessidades especiais pode ser explicada por sua autoeficácia, suporte administrativo, formação e atividades de serviço.
Essas informações corroboram com o estudo realizado por Silva et al. (2023), que investigou a formação dos professores da Faculdade de Medicina Veterinária da UFPA-Castanhal para a inclusão de estudantes da Educação Especial no Ensino Superior. A pesquisa, de abordagem qualitativa, envolveu 27 docentes por meio de questionários semiestruturados. Os resultados indicaram que 48,2% dos participantes possuem pouco conhecimento sobre a Educação Especial, sendo que apenas 25,9% tiveram alguma formação na área. Apesar disso, 88,9% demonstraram interesse em capacitações sobre inclusão. O estudo concluiu que há uma carência de formação continuada devido à falta de abordagem do tema na formação inicial e à insuficiente iniciativa da UFPA em atender às necessidades de seus docentes nessa área.
Diante disso, recomenda-se que instituições de ensino e gestores educacionais invistam não apenas em infraestrutura e políticas de inclusão, mas também em programas que fortaleçam a autoeficácia docente, promovendo maior segurança e competência no ensino de alunos com necessidades especiais na Agronomia e Medicina Veterinária. Com essas iniciativas, as aulas práticas se tornam mais acessíveis e inclusivas, permitindo que todos os alunos, independentemente de suas limitações, tenham a oportunidade de aprender e participar plenamente do ambiente acadêmico.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A implementação da educação inclusiva em disciplinas práticas de Medicina Veterinária e Agronomia representa um desafio significativo, mas essencial para garantir equidade no ensino superior. As barreiras arquitetônicas, pedagógicas e organizacionais observadas nesses cursos evidenciam a necessidade de adaptações estruturais e metodológicas para permitir a participação ativa de estudantes com deficiência, de maneira a tornar o caminho mais acessível. Além disso, a carência no aspecto da formação específica dos docentes e a escassez de recursos acessíveis dificultam a inclusão plena desses estudantes.
Apesar dos avanços legislativos e do aumento da presença de estudantes com deficiência no ensino superior, ainda há um longo caminho a ser percorrido para tornar as disciplinas práticas verdadeiramente acessíveis. Estratégias como o uso de tecnologias assistivas, metodologias inclusivas e a capacitação docente são fundamentais para promover um ambiente de aprendizado equitativo.
Diante disso, é imprescindível que instituições de ensino (privadas, comunitárias e públicas: municipais, estaduais, federais), gestores educacionais e formuladores de políticas públicas invistam em infraestrutura acessível, adaptação curricular e suporte contínuo aos estudantes com deficiência. Somente por meio de um compromisso coletivo e de ações concretas será possível garantir uma formação profissional de qualidade e inclusiva para os estudantes de Medicina Veterinária e Agronomia que possuem necessidades educativas especiais. Assim, a acessibilidade permitirá que a inclusão dos alunos seja efetivada, de modo a refletir positivamente na formação profissional e, sobremaneira, nos serviços prestados à sociedade.
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1 Médico Veterinário e Especialista em Epidemiologia e Saúde pela Universidade Federal de Goiás - Regional Jataí (UFG/REJ). Mestre e Doutor pelo Programa de Pós-graduação em Medicina Veterinária, área de concentração em Medicina Veterinária Preventiva, na Universidade Estadual Paulista ''Júlio de Mesquita Filho'', Campus de Jaboticabal. É docente do Curso de Medicina Veterinária da UNIFIMES - Centro Universitário de Mineiros, onde desenvolve Projetos de Pesquisa e Extensão na área de Higiene de Alimentos, Doenças Infecciosas e Parasitárias, Zoonoses, Saúde Pública e o Ensino da Medicina Veterinária. Atualmente é Coordenador do Curso de Medicina Veterinária da UNIFIMES. É presidente da Comissão Estadual de Ensino de Medicina Veterinária do Conselho Regional de Medicina Veterinária do Estado de Goiás (CRMV-GO). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Engenheiro Agrônomo pelo Centro Universitário de Mineiros (UNIFIMES), Biólogo pela Universidade Estadual de Goiás (UEG), com MBA em Gestão do Agronegócio pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista em Gestão da Sala de Aula no Ensino Superior, Solos e Nutrição de Plantas, Tecnologias Digitais na Educação e em Educação, Diversidade e Inclusão Social, todos pela UNIFIMES. Mestre em Agronomia pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Doutorando em Agronomia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Possui experiência no ensino superior como docente e coordenador de curso de graduação, além de sólida atuação no setor de comercialização de grãos. Atualmente, exerce a função de agente de serviços administrativos, dentro da Diretoria de Inovação e Empreendedorismo, vinculada ao Centro Universitário de Mineiros (UNIFIMES). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Possui pós-doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). É Doutor em Educação pela Universidade de Uberaba (2019). Doutor em Estudos da Criança pela Universidade do Minho, Portugal (2020). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (2014). Especialista em Educação Especial e Inclusão no Espaço Escolar pela Organização Mundial para a Educação Pré-escolar - OMEP/AJES (2008). Especialista em Gestão de Sala de Aula no Ensino Superior pela UNIFIMES (2016). Graduado em Educação Física pelo Centro Universitário de Santa Fé do Sul - SP (UNIFUNEC - 2006). Graduado em Pedagogia pela UNISERRA/MT (2015). Membro da Rede de Estudos sobre Educação (REED). Membro do Centro de Investigação em Estudos da Criança - CIEC - UMinho (Portugal). Membro do GEIJC (Grupo de pesquisa em Infância, Juventude e Cultura Contemporânea - UFR). Membro do NEPEM (Núcleo de Estudo e Pesquisa Multidisciplinar/UNIFIMES), membro do LEPEJ (Laboratório de Estudos em Pedagogia do Jogo), membro do GEPETTES (Grupo de Estudos e Pesquisas Trabalho Docente, Tecnologia e Subjetividade - UNIUBE/MG), membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Gesto, Expressão e Educação (GEPGEE) da Faculdade de Educação da USP (Feusp). É Professor Titular II no Centro Universitário de Mineiros (UNIFIMES). Coordenou o curso de Educação Física da UNIFIMES (2016 a 2018). Atuou como Diretor de Ensino na mesma Instituição (2019 a 2020). Desde 2021 é Pró-Reitor de Ensino, de Pesquisa e de Extensão na UNIFIMES-GO. Integra a Câmara Técnica de Extensão da ABRUEM (Associação Brasileira das Reitoras e Reitores das Universidades Estaduais e Municipais) desde 2021, onde atua também como secretário. Tem experiência na área da Educação, Educação Física, Estudos da Criança, Infância, Tecnologias Digitais, Cultura digital e Trabalho docente. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
4 "Braille" é uma palavra de origem estrangeira. Ela se refere ao sistema de escrita e leitura tátil criado por Louis Braille, um educador francês, no século XIX (1824). O termo é utilizado internacionalmente para descrever esse método de representação de letras e números por meio de pontos em relevo, permitindo que pessoas com deficiência visual possam ler e escrever.
5 Espécimes cadavéricos" refere-se a amostras ou organismos que foram preservados após a morte, geralmente utilizados para fins de estudo, pesquisa ou ensino em áreas como biologia, medicina e ciências da saúde. Tipos de espécimes cadavéricos: corpos humanos, animais, plantas.