AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO EM UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18675789

Carlos Adriano Marcondes da Silva¹
Andréa Rodrigues Dalcin²
Luciana Ribeiro Teixeira Oliveira³
Vanessa Sotelo da Silva⁴

RESUMO
A avaliação diagnóstica constitui-se como um instrumento fundamental para a compreensão do percurso de aprendizagem dos estudantes, especialmente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, etapa em que se consolidam as bases da alfabetização e do letramento matemático. Nesse contexto, o presente artigo tem como objetivo apresentar e analisar a experiência de elaboração e implementação de orientações pedagógicas para a avaliação diagnóstica em Língua Portuguesa e Matemática na Rede Municipal de Ensino de Cajamar-SP, evidenciando sua função formativa e sua articulação com o planejamento pedagógico e a formação continuada dos professores. A pesquisa adota uma abordagem qualitativa, caracterizando-se como um relato de experiência institucional, fundamentado na análise documental das orientações produzidas, dos instrumentos avaliativos propostos e dos registros pedagógicos decorrentes de sua aplicação, bem como no acompanhamento das ações formativas realizadas junto às unidades escolares. Os resultados indicam que a sistematização de orientações claras e intencionalmente articuladas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) favoreceu uma leitura pedagógica mais qualificada das produções dos estudantes, ampliou a capacidade diagnóstica dos professores e fortaleceu o papel dos coordenadores pedagógicos e da equipe gestora na mediação dos processos avaliativos. Constatou-se, ainda, que o uso pedagógico dos dados diagnósticos contribuiu para o planejamento de intervenções mais precisas, para a organização de práticas formativas em serviço e para a promoção de aprendizagens mais equitativas. Conclui-se que a avaliação diagnóstica, quando concebida como prática formativa e coletiva em rede, configura-se como um potente dispositivo de regulação do ensino e de qualificação do trabalho pedagógico nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Avaliação diagnóstica. Planejamento pedagógico. Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetização. Rede municipal de ensino.

ABSTRACT
Diagnostic assessment is a fundamental instrument for understanding students’ learning trajectories, especially in the early years of Elementary Education, a stage in which the foundations of literacy and mathematical literacy are consolidated. In this context, this article aims to present and analyze the experience of developing and implementing pedagogical guidelines for diagnostic assessment in Portuguese Language and Mathematics within the Municipal Education Network of Cajamar, São Paulo, Brazil, highlighting its formative function and its articulation with pedagogical planning and teachers’ continuing education. The study adopts a qualitative approach and is characterized as an institutional experience report, grounded in documentary analysis of the produced guidelines, the proposed assessment instruments, and the pedagogical records resulting from their application, as well as in the monitoring of formative actions carried out in schools. The results indicate that the systematization of clear guidelines intentionally aligned with the Brazilian National Common Core Curriculum (BNCC) promoted a more qualified pedagogical reading of students’ productions, enhanced teachers’ diagnostic capacity, and strengthened the role of pedagogical coordinators and school management teams in mediating assessment processes. Furthermore, the pedagogical use of diagnostic data contributed to more precise instructional planning, the organization of in-service professional development practices, and the promotion of more equitable learning outcomes. It is concluded that diagnostic assessment, when conceived as a formative and collective practice within a school network, constitutes a powerful device for regulating teaching and improving pedagogical work in the early years of Elementary Education.
Keywords: Diagnostic assessment. Pedagogical planning. Early years of Elementary Education. Literacy. Municipal education network.

1. INTRODUÇÃO

A avaliação da aprendizagem ocupa um lugar central no debate educacional contemporâneo, especialmente quando compreendida para além de seu caráter classificatório e seletivo, assumindo uma perspectiva diagnóstica e formativa orientada à promoção das aprendizagens (Luckesi, 2005; Hoffmann, 2012). Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, essa discussão torna-se ainda mais relevante, uma vez que essa etapa concentra processos decisivos de alfabetização, letramento e construção dos conhecimentos matemáticos, que impactam diretamente o percurso escolar dos estudantes (Lorenzato, 1995; Soares, 2004; Boaler, 2018).

Historicamente, práticas avaliativas marcadas pela mensuração de resultados e pela lógica do acerto e erro contribuíram para a naturalização de processos de exclusão e para o distanciamento entre avaliação, ensino e aprendizagem (Perrenoud, 1999; Moretto, 2022). Em contraposição a esse modelo, a avaliação diagnóstica emerge como um instrumento pedagógico fundamental para a compreensão das hipóteses de aprendizagem dos estudantes, permitindo ao professor identificar saberes já consolidados, dificuldades recorrentes e potencialidades a serem desenvolvidas (Hoffmann, 2012). Nessa perspectiva, avaliar significa produzir informações qualificadas que subsidiem o planejamento pedagógico e orientem intervenções didáticas intencionais e contextualizadas.

No contexto brasileiro, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018) reforça a necessidade de práticas avaliativas alinhadas ao desenvolvimento de competências e habilidades, destacando o papel da avaliação como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e como subsídio para a reorganização do trabalho pedagógico (Brasil, 2018). A BNCC aponta, ainda, a importância da avaliação diagnóstica no início e ao longo dos percursos formativos, especialmente nos Anos Iniciais, como estratégia para assegurar o direito de aprendizagem de todos os estudantes e para reduzir desigualdades educacionais.

Entretanto, apesar do reconhecimento teórico e normativo de sua relevância, observa-se que a avaliação diagnóstica ainda enfrenta desafios em sua implementação nas redes públicas de ensino. Entre esses desafios destacam-se a fragilidade na elaboração de instrumentos coerentes com os objetivos de aprendizagem, a dificuldade de análise pedagógica dos dados produzidos e a limitada articulação entre os resultados avaliativos, o planejamento docente e as ações de formação continuada (Gatti, 2009; Freitas et al., 2014). Tais aspectos evidenciam a necessidade de orientações pedagógicas claras e sistematizadas que apoiem o trabalho dos professores, coordenadores pedagógicos e equipes gestoras.

É nesse cenário que se insere o presente artigo, que tem como objetivo apresentar e analisar a experiência de elaboração e implementação de orientações pedagógicas para a avaliação diagnóstica em Língua Portuguesa e Matemática na Rede Municipal de Ensino de Cajamar-SP. A proposta parte da compreensão da avaliação como prática formativa, coletiva e institucional, concebida não apenas como responsabilidade individual do professor, mas como um processo articulado em rede, envolvendo gestão, coordenação pedagógica e ações formativas em serviço (Schön, 2000; Nóvoa, 2009; Libâneo, 2013; Tardif, 2014).

Ao discutir essa experiência, busca-se contribuir para o debate sobre o papel da avaliação diagnóstica na qualificação do trabalho pedagógico nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, evidenciando suas potencialidades como instrumento de regulação do ensino, de fortalecimento do planejamento pedagógico e de promoção de aprendizagens mais equitativas. Assim, o estudo pretende oferecer subsídios teóricos e práticos para redes de ensino e profissionais da educação interessados em ressignificar as práticas avaliativas em consonância com os princípios do direito à educação e da qualidade social do ensino (Freire, 1996; Morin, 2002, 2011).

2. REFERENCIAL TEÓRICO: PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO E AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

2.1. Planejamento Pedagógico Como Mediação Intencional do Ensino

O planejamento pedagógico constitui-se como uma dimensão estruturante do trabalho docente, configurando-se como um processo contínuo, reflexivo e intencional que orienta as ações educativas no cotidiano escolar (Freire, 1996; Lave; Wenger, 2022). Longe de se restringir a um instrumento burocrático ou meramente formal, o planejamento expressa concepções de ensino, aprendizagem, avaliação e de sujeito, revelando escolhas pedagógicas que impactam diretamente as oportunidades de aprendizagem oferecidas aos estudantes (Libâneo, 2013; Vasconcellos, 2012; Moretto, 2022).

Nessa perspectiva, planejar implica antecipar possibilidades, organizar tempos, espaços, conteúdos e estratégias didáticas, considerando as características dos estudantes, o contexto sociocultural e os objetivos educacionais pretendidos (Libâneo, 2013; Vasconcellos, 2012; Lave; Wenger, 2022; Moretto, 2022). Trata-se, portanto, de uma ação política e pedagógica, na medida em que envolve decisões que podem contribuir tanto para a reprodução de desigualdades quanto para a promoção de uma educação mais equitativa e emancipadora (Freire, 1996), mesmo sabendo de suas complexidades (Morin, 2002, 2011).

Autores como Libâneo (2013) destacam que o planejamento pedagógico deve ser compreendido como um processo flexível e dinâmico, permanentemente revisitado à luz das aprendizagens efetivamente realizadas pelos estudantes. Essa compreensão rompe com a lógica linear do ensino, em que os conteúdos são previamente definidos e executados independentemente das expertises e respostas dos alunos (Weisz, 2009), e reforça a necessidade de articular o planejamento às evidências produzidas no cotidiano da sala de aula. É neste ambiente (Forneiro, 1998) que se dão os caminhos a serem seguidos no decorrer do ano letivo.

No âmbito dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, essa articulação torna-se ainda mais significativa (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980), uma vez que os processos de alfabetização e de construção do pensamento matemático demandam intervenções pedagógicas sensíveis às hipóteses de aprendizagem dos estudantes, aos diferentes ritmos e às múltiplas formas de aprender (Soares, 2004; Lorenzato, 1995; Piaget, 1974). Assim, o planejamento pedagógico, quando orientado por uma leitura atenta das aprendizagens, assume um papel central na garantia do direito de aprender. E, principalmente, no direito de aprender a aprender (Delors, 2010)

2.2. Avaliação Diagnóstica e Sua Função Formativa

A avaliação diagnóstica insere-se no campo das práticas avaliativas comprometidas com a aprendizagem, distanciando-se de concepções classificatórias e punitivas historicamente presentes na escola. Para Luckesi (2005), avaliar implica compreender o estágio em que o estudante se encontra em seu processo de aprendizagem, com vistas à tomada de decisões pedagógicas que favoreçam seu desenvolvimento. Nessa concepção, a avaliação diagnóstica não tem como finalidade atribuir notas ou hierarquizar desempenhos, mas produzir informações relevantes para orientar o ensino e a aprendizagem de toda a comunidade escolar.

Hoffmann (2012) reforça que a avaliação, quando assumida como prática mediadora, possibilita ao professor e a unidade escolar acompanharem os processos de aprendizagem, interpretar as produções dos estudantes e planejar intervenções coerentes com suas necessidades reais. A avaliação diagnóstica, nesse sentido, constitui-se como um momento privilegiado de escuta pedagógica, no qual o erro é compreendido como parte do processo de aprender e como indicativo de caminhos possíveis para a ação docente (Moretto, 2022).

Perrenoud (1999) destaca que práticas avaliativas formativas contribuem para a regulação das aprendizagens, permitindo ajustes contínuos no planejamento e nas estratégias de ensino. Essa regulação pressupõe que os dados produzidos pela avaliação diagnóstica sejam efetivamente analisados e utilizados, evitando que se transformem apenas em registros formais sem impacto no trabalho pedagógico de toda a escola.

No contexto das políticas educacionais brasileiras, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reafirma a centralidade da avaliação diagnóstica ao indicar que o acompanhamento das aprendizagens deve orientar o planejamento e a organização das práticas pedagógicas, considerando o desenvolvimento de competências e habilidades ao longo da Educação Básica (Brasil, 2018). Tal orientação reforça a necessidade de instrumentos avaliativos coerentes com os objetivos de aprendizagem e alinhados às propostas curriculares das redes de ensino.

2.3. A Articulação Entre Planejamento e Avaliação Diagnóstica

A relação entre planejamento pedagógico e avaliação diagnóstica é intrínseca e indissociável. Avaliar, nesse contexto, não se configura como uma etapa posterior ao ensino, mas como um elemento constitutivo do próprio planejamento. Vasconcellos (2012) argumenta que o planejamento ganha sentido quando se ancora em dados concretos da realidade escolar, e a avaliação diagnóstica oferece justamente esses elementos, ao revelar como os estudantes aprendem, o que já sabem e quais desafios ainda precisam ser enfrentados.

Quando articuladas, avaliação diagnóstica e planejamento pedagógico potencializam a construção de práticas educativas mais coerentes, intencionais e inclusivas. Essa articulação permite ao professor reorganizar objetivos, selecionar estratégias didáticas adequadas, planejar intervenções diferenciadas e acompanhar o progresso dos estudantes de forma sistemática. Além disso, favorece o trabalho coletivo na escola, fortalecendo o papel da coordenação pedagógica e da gestão escolar na mediação dos processos formativos (Libâneo, 2013; Nóvoa, 2009).

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, essa integração assume especial relevância, uma vez que possibilita intervenções precoces e eficazes, prevenindo dificuldades persistentes de aprendizagem e contribuindo para trajetórias escolares mais exitosas. Assim, compreender a avaliação diagnóstica como fundamento do planejamento pedagógico significa reafirmar a escola como espaço de formação integral, comprometido com o desenvolvimento dos estudantes e com a qualidade social da educação.

3. METODOLOGIA

A presente pesquisa adota uma abordagem qualitativa, caracterizando-se como um relato de experiência institucional, cujo foco recai sobre a análise de uma prática pedagógica desenvolvida em uma rede pública municipal de ensino. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa possibilita compreender fenômenos educacionais a partir dos significados atribuídos pelos sujeitos e das relações estabelecidas nos contextos em que as ações se desenvolvem, sendo particularmente adequada para a análise de processos formativos e organizacionais no interior das instituições escolares.

O estudo foi desenvolvido no contexto da Rede Municipal de Ensino de Cajamar-SP, envolvendo turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com foco nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. A experiência relatada refere-se à elaboração e implementação de orientações pedagógicas para a avaliação diagnóstica no início do ano letivo, concebidas como parte de uma política de acompanhamento pedagógico em rede, articulando planejamento, avaliação e formação continuada dos professores.

A construção das orientações pedagógicas ocorreu de forma coletiva, envolvendo a equipe técnica pedagógica da rede, coordenadores pedagógicos e gestores escolares. Esse processo foi fundamentado nos princípios da avaliação diagnóstica e formativa, conforme discutido no referencial teórico, e orientado pelas competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Brasil, 2018). As orientações contemplaram a definição de objetivos avaliativos, a proposição de instrumentos coerentes com os processos de alfabetização e letramento matemático e a indicação de critérios pedagógicos para a leitura das produções dos estudantes.

Os instrumentos de avaliação diagnóstica elaborados abrangeram diferentes práticas de linguagem e situações-problema matemáticas, possibilitando a identificação de hipóteses de escrita, níveis de leitura, compreensão de textos, bem como conhecimentos relacionados ao Sistema de Numeração Decimal, resolução de problemas e raciocínio lógico-matemático. A aplicação dos instrumentos foi realizada pelos professores regentes das turmas, no início do ano letivo, respeitando a organização pedagógica das unidades escolares e as especificidades dos estudantes.

A produção de dados da pesquisa deu-se a partir da análise documental das orientações pedagógicas elaboradas, dos instrumentos avaliativos utilizados e dos registros pedagógicos produzidos pelos professores e coordenadores pedagógicos após a aplicação da avaliação diagnóstica. Complementarmente, foram considerados os registros das ações formativas realizadas com os docentes, tais como encontros pedagógicos (Polos de Formações), momentos de estudo coletivo (Paradas Pedagógicas) e devolutivas pedagógicas, nos quais os resultados das avaliações foram discutidos e utilizados como subsídio para o planejamento das intervenções didáticas.

A análise dos dados ocorreu de forma interpretativa, buscando identificar recorrências, convergências e sentidos atribuídos às práticas avaliativas e ao uso pedagógico dos dados diagnósticos no planejamento docente. Essa análise foi realizada à luz do referencial teórico adotado, especialmente no que se refere à avaliação diagnóstica como prática formativa e à sua articulação com o planejamento pedagógico. Ressalta-se que o estudo não teve como objetivo estabelecer generalizações estatísticas, mas compreender e refletir sobre os processos pedagógicos vivenciados no âmbito da rede municipal, destacando suas potencialidades, limites e contribuições para a qualificação do trabalho docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

4. RESULTADOS ESPERADOS E DISCUSSÕES

4.1. A Leitura Pedagógica das Produções dos Estudantes

A análise das produções dos estudantes a partir dos instrumentos de avaliação diagnóstica evidenciou avanços significativos na qualificação da leitura pedagógica realizada pelos professores. Diferentemente de práticas avaliativas centradas na identificação de acertos e erros, os instrumentos propostos favoreceram a compreensão das hipóteses de aprendizagem dos estudantes, especialmente nos processos de alfabetização e letramento matemático, conforme defendem Hoffmann (2012) e Luckesi (2005).

No campo da Língua Portuguesa, as atividades diagnósticas possibilitaram identificar níveis de escrita, estratégias de leitura, compreensão textual e relação entre oralidade e escrita. A análise das produções revelou que muitos estudantes apresentavam conhecimentos parciais e hipóteses em construção, reforçando a importância de intervenções pedagógicas ajustadas às necessidades reais das turmas. Essa leitura mais qualitativa contribuiu para deslocar o foco da avaliação como verificação de desempenho para a avaliação como investigação pedagógica (Moretto, 2022).

Em Matemática, os resultados indicaram que a avaliação diagnóstica permitiu compreender como os estudantes mobilizam conhecimentos relacionados ao Sistema de Numeração Decimal, às operações fundamentais e à resolução de problemas. As produções analisadas evidenciaram diferentes estratégias de resolução, usos de registros pessoais e concepções ainda não consolidadas, o que se mostrou fundamental para orientar o planejamento de sequências didáticas mais significativas (Curi, 2005; Perrenoud, 1999).

Esses achados corroboram a concepção de avaliação diagnóstica como prática mediadora, na medida em que os dados produzidos passaram a subsidiar decisões pedagógicas mais intencionais, rompendo com leituras superficiais e classificatórias das aprendizagens.

4.2. Avaliação Diagnóstica e Reorientação do Planejamento Pedagógico

Um dos principais resultados da experiência foi a efetiva articulação entre avaliação diagnóstica e planejamento pedagógico. A sistematização de orientações claras favoreceu o uso dos dados avaliativos como base para a reorganização do trabalho docente, em consonância com o que defendem Schön (2000), Vasconcellos (2012) e Libâneo (2013), ao compreenderem o planejamento como um processo dinâmico e flexível.

A partir da análise dos resultados diagnósticos, os professores passaram a revisar objetivos de aprendizagem, redefinir prioridades curriculares e planejar intervenções diferenciadas, considerando os distintos ritmos e níveis de aprendizagem dos estudantes. Observou-se, ainda, maior intencionalidade na seleção de estratégias didáticas e na organização das rotinas pedagógicas, especialmente nos primeiros meses do ano letivo.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, essa reorientação mostrou-se particularmente relevante, uma vez que possibilitou intervenções precoces nos processos de alfabetização e no desenvolvimento do pensamento crítico matemático (Skovsmose, 2001; Alrø; Skovsmose, 2006), prevenindo a consolidação de dificuldades persistentes. Assim, a avaliação diagnóstica assumiu um papel estruturante no planejamento pedagógico, contribuindo para a promoção do direito à aprendizagem e para a redução de desigualdades educacionais, conforme preconiza a BNCC (Brasil, 2018).

4.3. Avaliação Diagnóstica Como Eixo da Formação Continuada

Outro resultado significativo refere-se ao fortalecimento da formação continuada em serviço, tendo a avaliação diagnóstica como eixo articulador. Os dados produzidos pelos instrumentos avaliativos subsidiaram momentos de estudo coletivo, reuniões pedagógicas e devolutivas formativas, ampliando o papel da coordenação pedagógica na mediação dos processos de ensino e aprendizagem (Nóvoa, 2009; Vasconcellos, 2012).

A análise conjunta das produções dos estudantes favoreceu a construção de uma cultura avaliativa mais colaborativa, na qual professores, coordenadores e gestores passaram a discutir critérios, estratégias de intervenção e possibilidades didáticas a partir de evidências concretas. Esse movimento contribuiu para o desenvolvimento profissional docente, ao promover reflexões sobre práticas de ensino, concepções de aprendizagem e uso pedagógico da avaliação.

Nesse sentido, a avaliação diagnóstica ultrapassou sua função inicial de levantamento de dados, consolidando-se como um dispositivo formativo em rede, capaz de articular planejamento, acompanhamento pedagógico e formação continuada, em consonância com uma perspectiva de qualidade social da educação (D’Ambrósio, 2007).

Com o objetivo de explicitar a materialidade pedagógica da experiência analisada, apresentam-se, a seguir, dois quadros-síntese que sistematizam os exercícios propostos para a avaliação diagnóstica em Língua Portuguesa e Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os quadros não se configuram como prescrições didáticas, mas como exemplificações analíticas dos instrumentos utilizados, evidenciando a intencionalidade pedagógica presente na escolha das atividades e sua articulação com a leitura das produções dos estudantes, o planejamento docente e os processos de formação continuada em rede.

Quadro 1 – Exercícios sugeridos para Avaliação Diagnóstica em Língua Portuguesa

Fonte: elaborado pelo(as) autor(as)

Embora organizados por áreas do conhecimento, os exercícios de Língua Portuguesa e Matemática compartilham princípios pedagógicos comuns, especialmente no que se refere à concepção de avaliação diagnóstica como prática investigativa e formativa. Em ambas as áreas, os instrumentos privilegiam situações que permitem aos estudantes mobilizar conhecimentos prévios, explicitar estratégias de pensamento e registrar suas hipóteses, possibilitando ao(à) professor(a) uma leitura pedagógica aprofundada das aprendizagens (Lerner, 2002). Essa coerência metodológica evidencia a avaliação diagnóstica como um eixo integrador do trabalho pedagógico nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Quadro 2 – Exercícios sugeridos para Avaliação Diagnóstica em Matemática

Fonte: elaborado pelo(as) autor(as)

A análise dos exercícios sistematizados nos quadros evidencia que a avaliação diagnóstica foi concebida como um processo investigativo, orientado à compreensão das aprendizagens e não à mera verificação de resultados. Ao priorizar atividades que mobilizam diferentes formas de linguagem, estratégias de resolução e registros dos estudantes (Lerner, 2002), os instrumentos possibilitaram uma leitura pedagógica mais aprofundada, favorecendo a reorientação do planejamento e a qualificação das práticas formativas desenvolvidas na rede. Assim, os quadros reforçam o papel da avaliação diagnóstica como eixo articulador entre ensino, aprendizagem e formação continuada, em consonância com o referencial teórico adotado neste estudo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo teve como objetivo apresentar e analisar a experiência de elaboração e implementação de orientações pedagógicas para a avaliação diagnóstica em Língua Portuguesa e Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma rede municipal de ensino, evidenciando sua articulação com o planejamento pedagógico e com a formação continuada dos professores. Ao longo do estudo, foi possível demonstrar que a avaliação diagnóstica, quando concebida como prática formativa, coletiva e institucional, assume um papel estratégico na qualificação do trabalho pedagógico e na garantia do direito à aprendizagem.

Os resultados discutidos evidenciam que a sistematização de orientações pedagógicas claras contribuiu e contribui para ressignificar as práticas avaliativas na rede, deslocando o foco da avaliação como mera verificação de resultados para uma concepção investigativa e mediadora do ensino e das aprendizagens. Esse movimento favoreceu uma leitura pedagógica mais aprofundada das produções dos estudantes, ampliando a capacidade diagnóstica dos professores e fortalecendo o planejamento pedagógico como processo dinâmico e responsivo às necessidades reais das turmas, especialmente nos processos de alfabetização e de construção do pensamento crítico matemático.

Do ponto de vista político-pedagógico, a experiência analisada reafirma a centralidade da avaliação diagnóstica como instrumento de equidade educacional. Ao possibilitar intervenções precoces e intencionais, ancoradas em evidências concretas das aprendizagens, a avaliação diagnóstica contribui para a redução de desigualdades historicamente produzidas no interior da escola, alinhando-se aos princípios do direito à educação e da qualidade social do ensino e da aprendizagem, conforme preconizado pela Base Nacional Comum Curricular e pelas políticas educacionais brasileiras e do próprio município.

Destaca-se, ainda, o fortalecimento do papel da coordenação pedagógica e das equipes gestoras na mediação dos processos avaliativos e formativos. A análise coletiva dos dados diagnósticos consolidou a avaliação como eixo estruturante e necessário da formação continuada em serviço, promovendo espaços de reflexão, diálogo e desenvolvimento profissional docente. Nesse sentido, a avaliação diagnóstica ultrapassou sua função técnica, configurando-se como um dispositivo de formação e de construção coletiva de saberes pedagógicos no âmbito da rede de ensino.

É importante reconhecer que a experiência relatada apresenta limites, próprios de estudos de natureza qualitativa e contextualizada, não se propondo à generalização de resultados estatisticamente numéricos. No entanto, seus achados oferecem contribuições relevantes para o debate sobre políticas de avaliação e planejamento pedagógico em redes públicas, ao evidenciar que práticas avaliativas formativas demandam intencionalidade política, investimento em formação continuada e compromisso institucional com o acompanhamento das aprendizagens.

Por fim, conclui-se que a avaliação diagnóstica, quando integrada ao planejamento pedagógico e sustentada por processos formativos em rede, constitui-se como um potente instrumento de regulação do ensino, de valorização do trabalho docente e de promoção de aprendizagens mais justas e significativas. Espera-se que a experiência apresentada possa inspirar outras redes de ensino e profissionais da educação a repensarem suas práticas avaliativas, reafirmando a escola pública como espaço de garantia de direitos, de formação humana e de transformação social.

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¹ Assistente Técnico Pedagógico de Matemática – SME – Cajamar, SP – Brasil. Doutorando Ensino de Ciências e Matemática – Universidade Cruzeiro do Sul – São Paulo, SP – Brasil. E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6323-2878.

² Diretora do Departamento Pedagógico e Supervisora de Ensino – Secretaria Municipal de Educação – SME – Cajamar, SP – Brasil. Doutora em Educação – Faculdade de Educação UNICAMP. E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1204-9149.

³ Assistente Técnica Pedagógica de Ensino Fundamental Anos Iniciais – Secretaria Municipal de Educação – SME – Cajamar, SP – Brasil. E-mail: [email protected].

⁴ Assistente Técnica Pedagógica de Alfabetização – Secretaria Municipal de Educação – SME – Cajamar, SP – Brasil. E-mail: