ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO ENSINO SUPERIOR: UMA PROPOSTA DE ANÁLISE
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REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.15622428
Laís Borges Rodrigues de Lira1
RESUMO
O presente ensaio analisa criticamente os limites e possibilidades do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no ensino superior brasileiro, à luz dos dados do INEP (2018) e das teorias de Reuven Feuerstein e Edilene Ropoli. Argumenta-se que a permanência dos estudantes com deficiência depende não apenas do acesso, mas da transformação epistemológica e institucional das universidades, ainda marcadas por paradigmas normativos excludentes. A aprendizagem mediada é apresentada como instrumento pedagógico capaz de promover autonomia e modificabilidade cognitiva, enquanto o AEE é compreendido como instância formativa e política. A inclusão torna-se, assim, não um favor ou ajuste, mas uma reconstrução radical da universidade como território múltiplo de saber, centrado na justiça cognitiva e na pluralidade dos sujeitos.
Palavras-chave: Ensino superior. Aprendizagem mediada. Atendimento Educacional Especializado.
ABSTRACT
This article critically examines the limits and possibilities of Specialized Educational Support (Atendimento Educacional Especializado – AEE) in Brazilian higher education, in light of INEP data (2018) and the theories of Reuven Feuerstein and Edilene Ropoli. It argues that the permanence of students with disabilities depends not only on access, but on the epistemological and institutional transformation of universities, still marked by exclusionary normative paradigms. Mediated learning is presented as a pedagogical tool capable of fostering autonomy and cognitive modifiability, while the AEE is understood as a formative and political instance. Inclusion thus becomes not a concession or adjustment, but a radical reconstruction of the university as a plural territory of knowledge, grounded in cognitive justice and subject diversity.
Keywords: Higher education. Mediated learning. Specialized Educational Support.
INTRODUÇÃO
Historicamente, a trajetória das pessoas com deficiência tem sido marcada por processos excludentes que se apoiam em construções sociais estigmatizantes, fortemente enraizadas em visões biomédicas e assistencialistas, que as classificaram como sujeitos incapazes, improdutivos e, portanto, alijados do convívio social e institucional. Esta lógica, longe de ser apenas um vestígio do passado, persiste em diversas instâncias contemporâneas, inclusive no campo educacional, onde o ideal normativo de aluno continua a ser fundado em padrões de funcionalidade física, sensorial e cognitiva. A despeito de avanços legislativos importantes – como a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU, 2006), internalizada no ordenamento jurídico brasileiro com status de emenda constitucional, e a promulgação da Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) – o acesso ao ensino superior, assim como a permanência e o sucesso acadêmico de estudantes com deficiência, ainda encontram significativos entraves estruturais, pedagógicos e epistemológicos.
Como pontua Ropoli (2010), a mera presença de alunos com deficiência nos espaços escolares não garante, por si só, uma prática inclusiva. A autora destaca que a inclusão deve se materializar em ações pedagógicas intencionais que reconheçam a diversidade como eixo estruturante da educação e não como exceção a ser gerida paralelamente. Nesse sentido, a escola comum deve se reinventar em sua organização curricular, nas formas de avaliação e, sobretudo, nas relações de poder que sustenta em torno da normalidade.
Os dados oficiais corroboram esse diagnóstico. Segundo a PNAD Contínua 2022 (IBGE), menos de 15% dos jovens com deficiência entre 18 e 24 anos estavam matriculados no ensino superior. Ainda mais preocupante é a discrepância entre ingresso e conclusão: de acordo com o Censo da Educação Superior (INEP, 2018), apenas 3.460 estudantes com deficiência, de um universo de 12 mil ingressantes, concluíram seus cursos, configurando taxas de evasão de 31,5% em instituições privadas e 19,1% nas públicas. Tal realidade aponta para a insuficiência de políticas de permanência e para a urgente necessidade de reconfiguração dos suportes institucionais disponíveis.
É nesse cenário que emerge, com relevância incontornável, a proposta das estratégias de aprendizagem mediada, conforme desenvolvida por Reuven Feuerstein. Sua teoria fundamenta-se na premissa de que todos os indivíduos são modificáveis cognitivamente, desde que inseridos em processos intencionais e sistemáticos de mediação (Feuerstein, 2014). Essa mediação não se confunde com mera ajuda externa, mas representa um ato pedagógico complexo, que implica reconhecer no outro a capacidade de aprender e transformar-se. Feuerstein postula que o papel do mediador é estabelecer pontes entre o sujeito e o mundo, promovendo condições para o desenvolvimento de funções cognitivas deficientes ou não desenvolvidas, por meio de experiências de aprendizagem intencionalmente estruturadas.
Aplicar tal abordagem no contexto do ensino superior exige mais do que adaptar materiais didáticos ou oferecer tecnologias assistivas. Requer uma revisão profunda das concepções de ensino-aprendizagem, pautada numa pedagogia da mediação que rompa com o paradigma conteudista e homogeneizador. Como destaca Zanatta da Ros (2002), a mediação, ao ser aplicada com adultos com histórico de deficiência, revela-se capaz de provocar mudanças significativas na estruturação do pensamento, na autonomia e na autorregulação dos sujeitos. Trata-se, portanto, de uma pedagogia da potência e não da carência.
Essa perspectiva encontra ressonância nos aportes teóricos de César Coll (2004), para quem a aprendizagem significativa depende da interação entre os conhecimentos prévios do aluno e os novos conteúdos, mediados por contextos socialmente organizados e pedagogicamente intencionais. No caso dos estudantes com deficiência, tais contextos precisam ser construídos com base no reconhecimento das suas singularidades, não como obstáculos à aprendizagem, mas como possibilidades de outras formas de saber e interagir com o conhecimento.
A atuação dos núcleos de apoio ao discente com deficiência nas instituições de ensino superior, nesse sentido, deve ser ampliada para além do suporte técnico ou burocrático. É preciso que esses espaços se configurem como verdadeiros núcleos de mediação pedagógica e de formação docente continuada, promovendo o diálogo entre professores, alunos e demais agentes institucionais. Conforme aponta Siluk (2012), o Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve contribuir para a transformação das práticas pedagógicas e não apenas para a adaptação do estudante à lógica excludente da escola. O AEE, assim compreendido, constitui-se como elemento articulador da inclusão no plano pedagógico, institucional e político.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) reforça essa compreensão ao defender a construção de sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis de ensino. No entanto, a sua efetivação no ensino superior ainda esbarra em resistências epistemológicas que naturalizam a exclusão, seja pela suposta “inadequação” dos estudantes com deficiência ao ambiente universitário, seja pela ausência de formação docente específica e crítica sobre a inclusão.
Como argumenta Ropoli (2010), a escola inclusiva não será fruto da mera incorporação de recursos, mas da subversão das lógicas normalizadoras que regem os processos de ensinar e aprender. A presença do estudante com deficiência interroga os fundamentos da pedagogia tradicional e convoca a universidade a se pensar como espaço plural de produção de conhecimento, onde a diferença não é um problema a ser resolvido, mas um vetor de inovação e complexificação dos processos formativos.
É, pois, imprescindível repensar a educação superior a partir de um compromisso ético-político com a diversidade humana, deslocando o eixo da inclusão do plano retórico para o campo das práticas concretas. Os dados de evasão e de baixa permanência indicam que o acesso não basta: é urgente transformar a universidade para que ela seja habitável por todos os corpos e subjetividades. Nesse processo, a mediação, tal como concebida por Feuerstein e aprofundada por autores como Zanatta da Ros, Coll e Ropoli, mostra-se um caminho fecundo para reconstruir uma pedagogia da presença, da escuta e da transformação. A universidade que se pretende inclusiva precisa ser também radicalmente democrática, reinventando-se continuamente a partir dos sujeitos que nela se inscrevem.
A inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior, quando lida apenas sob a ótica do acesso formal, revela-se uma política fragmentária e insuficiente. O verdadeiro desafio reside na transformação dos ambientes universitários em espaços de acolhimento crítico e epistêmico da diferença. Como enfatiza Edilene Ropoli (2010), a inclusão escolar só se efetiva quando rompe com as práticas de segregação simbólica, ainda presentes mesmo em contextos institucionalmente comprometidos com a acessibilidade. A arquitetura física pode ser adaptada, mas se os currículos, os métodos pedagógicos e os regimes avaliativos permanecerem ancorados em modelos de normalidade, a exclusão se reinstaura sob novas roupagens.
A universidade, enquanto instituição moderna, constituiu-se sob paradigmas que hierarquizam saberes e corpos. O conhecimento científico, frequentemente dissociado das experiências concretas de vida, tende a reificar normas de racionalidade que marginalizam formas alternativas de cognição e expressão. Nesse contexto, os sujeitos com deficiência são frequentemente compreendidos como “outros epistêmicos”, cuja presença tensiona os cânones tradicionais da racionalidade acadêmica. É aqui que a perspectiva da mediação pedagógica se impõe como ruptura: ela desloca o foco da limitação para a potência e reconstrói a relação pedagógica como um espaço ético de reconhecimento e de transformação mútua.
Segundo Feuerstein (2014), o conceito de modificabilidade cognitiva estrutural é central para se compreender a mediação como um processo que não apenas possibilita a aprendizagem, mas que atua na reestruturação profunda das funções mentais do sujeito. No campo universitário, isso implica um compromisso com a formação integral e com o desenvolvimento de estratégias personalizadas, contínuas e contextualmente situadas, que levem em consideração as formas singulares de aprender, comunicar e produzir conhecimento. A mediação, nesse cenário, não é apenas técnica, mas política: ela devolve ao sujeito a condição de autor de sua trajetória formativa.
Ropoli (2010) adverte que práticas inclusivas não podem ser concebidas como “ajustes” ao modelo escolar já dado, mas como oportunidades para a reconstrução da escola comum a partir da diferença. Essa reconstrução exige um novo pacto institucional que envolva docentes, gestores, técnicos e estudantes em torno de uma pedagogia da inclusão ativa. Não se trata, portanto, de oferecer apoios compensatórios, mas de redimensionar o currículo, ampliar os dispositivos de significação e reconhecimento, e garantir que a universidade se torne um território cognitivo múltiplo, onde as barreiras – sejam elas físicas, simbólicas ou epistemológicas, sejam enfrentadas com responsabilidade coletiva.
Nesse sentido, a concepção de núcleos de apoio ao discente com deficiência deve ser radicalmente repensada. Esses núcleos não podem operar apenas como “ilhas” de atendimento, mas como núcleos irradiadores de formação, sensibilização e inovação pedagógica. Devem atuar transversalmente, incidindo sobre os projetos pedagógicos de curso, contribuindo com políticas de permanência estudantil, e promovendo uma cultura institucional que valorize a pluralidade das formas de conhecer. Como afirma Siluk (2012), o Atendimento Educacional Especializado deve ultrapassar o campo da adaptação para adentrar o território da mediação crítica e da formação docente para a diversidade.
Cabe destacar, ainda, que a permanência de estudantes com deficiência está intrinsecamente relacionada ao reconhecimento institucional de seus direitos, não apenas enquanto sujeitos de políticas públicas, mas enquanto sujeitos de saber. Nesse ponto, torna-se fundamental articular os princípios da educação inclusiva com a ideia de justiça cognitiva, conforme elaborada por autores como Boaventura de Sousa Santos. A justiça cognitiva pressupõe o reconhecimento da legitimidade de diferentes modos de conhecimento e de produção de verdade, o que implica, no caso das pessoas com deficiência, valorizar saberes corporificados, experiências sensoriais e práticas comunicativas que escapam à racionalidade logocêntrica dominante.
A construção de uma universidade inclusiva, nesse sentido, não pode prescindir da crítica aos fundamentos epistemológicos que sustentam a exclusão. É preciso interrogar o próprio conceito de competência acadêmica, questionar os modelos hegemônicos de avaliação e abrir espaços para que a diferença se expresse não apenas como conteúdo, mas como forma e linguagem do processo educativo. Como aponta Zanatta da Ros (2002), a mediação é também uma pedagogia da escuta e do acolhimento do outro em sua inteireza, promovendo transformações que não são apenas individuais, mas institucionais e culturais.
A análise aqui empreendida permite afirmar que a presença de pessoas com deficiência no ensino superior desafia profundamente os alicerces normativos da educação tradicional. A persistência de índices elevados de evasão, a baixa taxa de conclusão dos cursos e a escassez de práticas pedagógicas mediadoras evidenciam que o discurso da inclusão, embora juridicamente assegurado, encontra resistência na práxis cotidiana das instituições.
Para que a universidade seja, de fato, um espaço de formação cidadã e emancipatória, é necessário mais do que recursos materiais ou legislações: é urgente uma transformação paradigmática que reconheça a diferença como fundamento da produção de conhecimento. A aprendizagem mediada, ancorada nos pressupostos de Feuerstein, e a crítica institucional desenvolvida por Ropoli, oferecem um horizonte teórico e prático promissor para a reconfiguração da educação superior como campo de justiça e de pluralidade epistêmica.
Portanto, a efetivação do direito à educação para pessoas com deficiência passa pela incorporação de práticas pedagógicas que transcendam o assistencialismo e promovam, de maneira radical, a dignidade cognitiva dos sujeitos. Só assim será possível construir uma universidade verdadeiramente inclusiva – não aquela que tolera a presença do diferente, mas aquela que se transforma a partir dele.
MÉTODO
A presente pesquisa configura-se como um estudo de natureza qualitativa, com enfoque exploratório e descritivo, orientado pelo paradigma interpretativo. Tal abordagem se justifica pela complexidade do fenômeno investigado, a atuação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no ensino superior, e pela necessidade de compreender, em profundidade, as dinâmicas institucionais, pedagógicas e subjetivas que atravessam os processos de inclusão de estudantes com deficiência em uma universidade privada localizada no município de Teresópolis/RJ.
Optou-se por um delineamento de estudo de caso único instrumental, conforme Stake (1995), que permite a análise intensiva de um contexto específico, visando a apreensão das singularidades, dos conflitos e das estratégias de enfrentamento adotadas pela instituição no que tange à operacionalização do AEE. A escolha da instituição se deu por conveniência e relevância acadêmica, dado seu histórico recente de implementação de políticas inclusivas e a presença de um núcleo emergente voltado ao apoio de estudantes com deficiência.
Para a constituição do corpus empírico, foram utilizados os seguintes instrumentos metodológicos: a) observação participante em espaços acadêmicos e administrativos; b) análise documental de planos pedagógicos, regimentos institucionais e registros de atendimento do AEE; c) entrevistas semiestruturadas com sujeitos estratégicos, incluindo coordenadores, professores, profissionais do núcleo de apoio psicopedagógico e estudantes com deficiência. As entrevistas foram gravadas, transcritas e analisadas à luz da técnica de análise de conteúdo temática (Bardin, 2011), buscando-se identificar categorias emergentes relacionadas à presença, permanência, aprendizagem e mediação pedagógica.
O referencial teórico-metodológico que sustenta a investigação está alicerçado nas contribuições de Reuven Feuerstein, particularmente em sua Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e da Aprendizagem Mediada (2014), bem como nos estudos de Edilene Ropoli (2010), que discute a inclusão educacional em instituições comuns a partir de uma perspectiva crítica e interdisciplinar. Esses aportes permitiram interpretar o AEE não apenas como serviço compensatório, mas como dispositivo pedagógico articulado à transformação institucional.
Os dados foram organizados e interpretados à luz das categorias analíticas: a) institucionalização do AEE no ensino superior; b) estratégias mediadoras e pedagógicas individualizadas; c) barreiras atitudinais e estruturais à permanência; d) contribuições à autonomia dos estudantes com deficiência. A triangulação de fontes e técnicas foi empregada com o objetivo de conferir maior validade e consistência às inferências produzidas.
A pesquisa foi conduzida em conformidade com os princípios éticos que regem a investigação científica com seres humanos, tendo sido submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição de origem, conforme a Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde.
DESENVOLVIMENTO
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), tal como previsto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), configura-se como um serviço educacional complementar e suplementar, destinado a identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em todos os níveis e modalidades de ensino. No entanto, sua implementação no ensino superior brasileiro permanece notoriamente incipiente, tensionada por obstáculos de ordem estrutural, epistemológica, pedagógica e, sobretudo, atitudinal.
A despeito dos avanços normativos que asseguram o direito à educação inclusiva, como a própria Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015[2]), a experiência concreta de estudantes com deficiência no ensino superior é ainda atravessada por práticas excludentes, que revelam a persistência de uma cultura institucional marcada pela invisibilização da diferença. A fragilidade da formação docente, a ausência de adaptação curricular sistemática, a precariedade dos recursos de acessibilidade física e tecnológica, bem como a incompreensão sobre as múltiplas dimensões das deficiências, evidenciam que o discurso da inclusão não se converte, automaticamente, em práticas transformadoras. Como observa Edilene Ropoli (2010), a consolidação de uma escola comum inclusiva não depende apenas da presença física dos estudantes com deficiência, mas exige a superação de paradigmas classificatórios e a construção de novos sentidos para o ato de educar.
A experiência de uma universidade privada situada no município de Teresópolis/RJ, que constitui o objeto empírico da presente análise, ilustra esse paradoxo entre normatividade e efetividade. Embora se observem esforços institucionais voltados à criação de políticas de acolhimento, os desafios relacionados à atuação do AEE revelam uma lacuna significativa entre a intenção normativa e a concretude das ações pedagógicas. Nesse contexto, este estudo propõe uma abordagem integrada, estruturada a partir de três eixos complementares: (i) análise crítica do quadro de inclusão institucional; (ii) aplicação de estratégias psicológicas, pedagógicas e psicopedagógicas individualizadas, com base na mediação intencional; e (iii) contribuição à redução das taxas de evasão por meio da construção de itinerários de aprendizagem significativa.
O referencial teórico ancorado nas contribuições de Reuven Feuerstein, especialmente nas formulações sobre a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e da Aprendizagem Mediada (Feuerstein, 2014), confere densidade epistemológica à proposta. Para o autor, todo ser humano é potencialmente modificável, desde que inserido em contextos de mediação intencional que promovam não apenas a apropriação de conteúdos, mas o fortalecimento das funções cognitivas superiores e da autorregulação do pensamento. O mediador, nesse quadro, é aquele que intervém ativamente entre o estudante e o objeto de conhecimento, criando zonas de desenvolvimento potencial que possibilitam a expansão da autonomia intelectual e emocional.
Zanatta da Ros (2002) reforça essa perspectiva ao demonstrar, em suas investigações com adultos com história de deficiência, que o processo de mediação pode operar mudanças significativas não apenas no desempenho acadêmico, mas na constituição identitária dos sujeitos, proporcionando um reequilíbrio entre autoestima, autonomia e reconhecimento. Essa abordagem dialógica e afetiva da pedagogia não se limita a práticas compensatórias, mas se afirma como instrumento de ruptura com a lógica meritocrática e homogeneizadora que, muitas vezes, ancora os processos avaliativos e curriculares nas universidades.
Assim, o AEE deve ser compreendido não como um serviço à parte, mas como instância transversal que articula ações pedagógicas, psicopedagógicas e institucionais em prol da equidade educacional. Como bem sublinha Siluk (2012), o AEE só alcançará sua efetividade se estiver intrinsecamente vinculado aos projetos pedagógicos de curso, à formação continuada dos docentes e à construção de uma cultura institucional inclusiva. Ele deve, portanto, deixar de ser compreendido como responsabilidade exclusiva de especialistas e tornar-se parte constitutiva do fazer pedagógico coletivo.
Mantoan (2003) adverte que a escola (e, por extensão, a universidade) verdadeiramente inclusiva é aquela que reconhece a capacidade de todos aprenderem, desde que lhes sejam oferecidas as condições adequadas. Isso implica flexibilizar currículos, reconfigurar estratégias de avaliação, incorporar tecnologias assistivas, mas, sobretudo, ressignificar a função social da educação superior. A inclusão não pode ser tratada como concessão ou favor, mas como direito inalienável, inscrito na ética da justiça e da solidariedade.
A análise dos dados do Censo da Educação Superior (INEP, 2019) reforça a gravidade do problema: dos milhares de estudantes com deficiência que ingressam anualmente nas universidades brasileiras, uma parcela ínfima conclui sua formação. Tal cenário, para além das estatísticas, expressa uma estrutura educacional que ainda não se adaptou às exigências da diversidade e que, ao invés de garantir o direito de permanência, opera como dispositivo de exclusão silenciosa. Nesse ponto, é pertinente a advertência de Ropoli (2010), ao afirmar que não basta integrar o estudante com deficiência no espaço físico: é necessário integrar a diferença nos processos cognitivos e nas formas de convivência, de modo a tornar a escola comum verdadeiramente plural.
A efetivação do Atendimento Educacional Especializado no ensino superior não pode ser concebida como tarefa técnica ou setorial, mas como projeto político-pedagógico que visa subverter a lógica da homogeneização e instituir uma nova racionalidade inclusiva. Tal racionalidade se alicerça na compreensão de que as diferenças humanas não constituem obstáculos à aprendizagem, mas condições fundantes da experiência educativa. O desafio, portanto, não é ensinar “apesar da deficiência”, mas construir práticas que reconheçam as múltiplas inteligências, linguagens e modos de ser como constitutivos do processo de ensino-aprendizagem.
A proposta de articulação entre AEE e a Teoria da Aprendizagem Mediada, neste estudo, aponta para um horizonte em que o papel do professor se transforma profundamente: de transmissor de conteúdos a mediador de processos formativos complexos, sensível às singularidades dos estudantes e comprometido com sua emancipação intelectual e cidadã. Como destaca Coll (2004), o desenvolvimento psicológico e a aprendizagem são indissociáveis das interações sociais e dos contextos culturais, o que exige práticas educacionais que reconheçam e valorizem a heterogeneidade dos sujeitos.
O AEE, enquanto política pública e prática institucional, deve ser tensionado constantemente, a fim de que não se converta em mais um mecanismo de manutenção das desigualdades sob a aparência da inclusão. Sua legitimidade depende do engajamento ético das instituições, da escuta ativa das demandas dos estudantes com deficiência e da disposição permanente para a revisão das formas de ensinar e aprender. A universidade que deseja ser, de fato, inclusiva, deve compreender que a diferença não é um problema a ser corrigido, mas uma potência a ser cultivada.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), conforme delineado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), configura-se como um serviço educacional suplementar e complementar destinado a identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em todas as etapas e modalidades da educação. No entanto, o AEE, mais do que um conjunto de práticas técnicas voltadas à adaptação curricular ou à inclusão física no espaço escolar, deve ser compreendido como um campo de tensão discursiva, institucional e epistêmica, no qual se disputam os sentidos da inclusão, da normalidade e do próprio processo de escolarização.
Historicamente, a educação especial no Brasil esteve ancorada em modelos médicos e assistencialistas que concebiam a deficiência como um desvio a ser corrigido, geralmente em ambientes segregados ou sob a tutela de especialistas. O AEE, na perspectiva inclusiva, rompe, ao menos em sua formulação normativa, com essa lógica, deslocando o foco da deficiência para as barreiras atitudinais, pedagógicas e arquitetônicas que dificultam o aprendizado e a participação. Todavia, esse deslocamento não se dá sem resistências, já que implica revisar não apenas práticas pedagógicas, mas também os fundamentos epistêmicos da escola e suas formas instituídas de organização curricular, avaliação e produção de saber.
O AEE, portanto, assume um duplo estatuto: de um lado, é um dispositivo de garantia de direitos e de justiça educacional, orientado por uma concepção ampliada de equidade; de outro, é também campo de disputa, atravessado por lógicas normativas que, muitas vezes, recolonizam o discurso da inclusão, tornando-o funcional à manutenção da estrutura excludente da escola tradicional. Nesse sentido, é preciso interrogá-lo não apenas como prática técnica, mas como operação discursiva que atravessa as formas como os sujeitos com deficiência são reconhecidos, ou não, como sujeitos de saber e de linguagem.
No plano da prática pedagógica, o AEE se depara com desafios estruturais que comprometem sua efetividade. A falta de formação específica dos professores da sala comum sobre educação inclusiva, a precariedade das condições materiais nos espaços de atendimento, a ausência de articulação entre os professores do AEE e os demais educadores, e a fragmentação das ações entre o pedagógico e o clínico constituem entraves que limitam a potência transformadora do AEE. Em muitas redes, o AEE é reduzido a uma instância de “reforço escolar adaptado”, descolado da construção coletiva do projeto pedagógico da escola, o que reforça a segregação simbólica do estudante com deficiência mesmo quando ele se encontra fisicamente incluído.
Além disso, o AEE enfrenta o desafio de se articular com os princípios da aprendizagem significativa, da mediação pedagógica e da valorização das singularidades cognitivas dos estudantes. Nesse ponto, é relevante destacar o aporte teórico de Reuven Feuerstein, cuja Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural oferece uma contraposição ao determinismo deficitário que ainda permeia muitas práticas educacionais. Para Feuerstein (2014), todo sujeito humano é modificável cognitivamente, desde que inserido em experiências de aprendizagem mediadas, planejadas e intencionais. O papel do mediador, nesse contexto, não é compensar déficits, mas ativar potencialidades, construir estratégias cognitivas e reconfigurar a relação do sujeito com o conhecimento.
A articulação entre o AEE e a mediação, assim compreendida, exige uma reformulação do lugar institucional desse atendimento, que não pode mais operar como um apêndice técnico da escola, mas como instância formadora, dialógica e crítica. O AEE deve atuar não apenas com o estudante, mas com a totalidade da comunidade escolar, contribuindo para a construção de uma cultura de inclusão que transforme os modos de ensinar, avaliar e conviver. Isso implica assumir a perspectiva de que a deficiência não está no corpo do sujeito, mas nas barreiras impostas por um sistema que ainda opera segundo a lógica da homogeneização e da meritocracia.
Para tanto, torna-se urgente problematizar também os currículos escolares, que, em grande parte, continuam a privilegiar conteúdos eurocentrados, linguagens acadêmicas rígidas e formas de avaliação baseadas na repetição e na classificação. O AEE, quando verdadeiramente inclusivo, é aquele que tensiona esses currículos, abrindo espaço para outras linguagens, outros tempos, outras formas de produzir e validar o conhecimento. Ao invés de adaptar o estudante ao currículo, trata-se de reconfigurar o currículo a partir das experiências e necessidades do estudante.
Nesse processo, o AEE não pode ser compreendido como campo neutro ou meramente operacional, mas como espaço de produção política e epistemológica. Isso significa que ele deve se orientar por uma pedagogia do reconhecimento, que considere a pluralidade dos modos de ser, de aprender e de expressar-se, recusando a medicalização das diferenças e afirmando a escola como território de construção de cidadania e justiça social.
A tensão entre a promessa de inclusão e a persistência de práticas excludentes revela, contudo, a necessidade de aprofundar a discussão sobre o papel do AEE na efetivação de uma educação pública de qualidade para todos. A escola que apenas admite fisicamente o estudante com deficiência, sem rever suas estruturas normativas, continua operando como instância de exclusão. A inclusão real só se realiza quando se desestabiliza o modelo do aluno ideal, aquele sujeito autônomo, silencioso, padronizável, e se reconhece que a diferença não é obstáculo, mas fundamento da experiência educativa.
O Atendimento Educacional Especializado, na sua concepção mais radical e comprometida com a equidade, não deve ser compreendido como espaço de adaptação individual, mas como campo de transformação institucional. Sua potência não reside apenas na atuação direta com estudantes, mas na sua capacidade de tensionar os fundamentos da escola moderna, revelando que a exclusão não é falha de gestão, mas efeito de uma racionalidade que produz e legitima desigualdades.
Por isso, o AEE precisa ser afirmado como política pública estruturante e não compensatória, como lugar de escuta e produção de saber, e como instância crítica que desafia o modelo pedagógico tradicional. Sua prática deve caminhar lado a lado com a formação contínua dos docentes, com a reformulação dos currículos, com a democratização dos espaços escolares e com o fortalecimento de uma cultura de inclusão que compreenda o direito à educação como direito à diferença, à dignidade e à pluralidade dos modos de aprender e existir.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO ENSINO SUPERIOR
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) configura-se, conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), como um serviço essencial, de natureza complementar e suplementar, destinado a garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem significativa de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. No entanto, sua efetiva implementação no ensino superior brasileiro permanece incerta e fragmentária, frequentemente reduzida a um conjunto de práticas compensatórias, desarticuladas dos projetos pedagógicos das instituições e, sobretudo, alheias a um compromisso ético com a transformação estrutural e cultural do espaço universitário. A análise dos dados empíricos disponíveis, particularmente os divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) por meio do Censo da Educação Superior 2018, reforça essa percepção e evidencia a profunda dissociação entre o discurso oficial da inclusão e sua materialização no cotidiano acadêmico.
O crescimento do número de matrículas de estudantes com deficiência nos cursos de graduação é, sem dúvida, um avanço a ser reconhecido. Segundo o referido Censo, registrou-se um aumento progressivo na presença desses estudantes no ensino superior, resultado de marcos legais como a Lei nº 13.146/2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência) e de políticas de ampliação do acesso, como o ENEM e o SISU. No entanto, os números brutos escondem uma realidade alarmante: a taxa de evasão entre estudantes com deficiência é superior à média nacional, e a permanência desses sujeitos nos cursos está profundamente condicionada à sua capacidade de se adaptar a um sistema que continua estruturado segundo a lógica da normalidade e da homogeneização. O ensino superior, tal como configurado na maioria das instituições brasileiras, opera sob pressupostos pedagógicos e epistemológicos que pouco ou nada dialogam com os princípios da diversidade e da diferença. A inclusão, nesse cenário, se limita à tolerância passiva da presença dos corpos dissidentes, sem que haja uma revisão efetiva das estruturas de saber, poder e avaliação.
A ausência de dados sistematizados sobre a oferta e a qualidade do AEE nas universidades brasileiras revela o estatuto periférico que esse serviço ainda ocupa no imaginário institucional. Mesmo quando presente, o AEE é frequentemente concebido como responsabilidade exclusiva de núcleos isolados, desprovidos de articulação orgânica com os cursos, departamentos e instâncias decisórias. Tal configuração impede a transversalidade necessária para que o AEE cumpra sua função crítica de transformar as práticas pedagógicas e de provocar uma reconfiguração do ethos universitário. A formação docente, por sua vez, constitui outro ponto crítico: a maioria dos professores do ensino superior não recebe qualquer tipo de preparo para lidar com a diversidade funcional dos estudantes, o que resulta na reprodução de práticas pedagógicas excludentes, ainda que não intencionalmente. A naturalização da deficiência como obstáculo individual, e não como expressão de uma construção social e política da diferença, reforça barreiras atitudinais que se somam às arquitetônicas e comunicacionais.
Para que o AEE seja efetivamente operado como política de inclusão e não como expediente de contenção simbólica, é necessário um deslocamento paradigmático que o retire do campo assistencial e o inscreva como prática pedagógica transformadora. A inclusão, neste sentido, não se esgota na provisão de recursos ou na flexibilização pontual de avaliações, mas exige a reconfiguração radical das formas de ensinar e aprender. Isso implica o abandono de modelos pedagógicos baseados em transmissões lineares e avaliações padronizadas e a adoção de abordagens que valorizem os percursos singulares de aprendizagem, promovendo o protagonismo dos estudantes com deficiência como sujeitos epistêmicos e não apenas como destinatários de direitos. A mediação pedagógica, nos termos propostos por Reuven Feuerstein (2014), oferece uma via promissora nesse sentido. A aprendizagem mediada, ao compreender o sujeito como estruturalmente modificável, rompe com a noção determinista de deficiência e afirma a possibilidade de desenvolvimento cognitivo a partir de intervenções intencionais, afetivas e culturalmente situadas.
A aplicação de tal perspectiva no ensino superior exige, no entanto, mais do que boa vontade institucional: exige investimento em formação docente, reestruturação curricular, desenvolvimento de políticas de permanência efetivas e, sobretudo, mudança de cultura. A universidade precisa ser pensada como espaço plural de produção de conhecimento, onde a diferença não seja tolerada, mas reconhecida como potência epistemológica. Essa mudança de perspectiva é também defendida por autores como Edilene Ropoli (2010), ao enfatizar que a inclusão não se realiza apenas no plano do acesso, mas na revisão profunda das práticas educativas e das representações simbólicas que informam as relações escolares. Para Ropoli, a escola (e, por extensão, a universidade) inclusiva é aquela que se reconfigura a partir da presença dos sujeitos historicamente excluídos, colocando em xeque os fundamentos normativos que sustentam sua organização.
À luz dos dados do Censo da Educação Superior 2018, essa reconfiguração se apresenta como imperativo urgente. A permanência precária dos estudantes com deficiência, aliada à invisibilidade do AEE no discurso e nas práticas institucionais, denuncia a manutenção de uma lógica excludente travestida de inclusão formal. A universidade, como instituição formadora de sujeitos e de saberes, não pode se eximir de seu papel político na construção de uma sociedade mais justa e plural. O AEE, nesse contexto, deve deixar de ser um “serviço especializado” para se tornar um eixo transversal da política pedagógica, articulado com a luta por justiça cognitiva, por diversidade epistêmica e por reconhecimento pleno da dignidade dos sujeitos com deficiência.
A relevância deste tema, portanto, ultrapassa os limites da política educacional e inscreve-se no cerne das disputas contemporâneas em torno do direito à diferença. Discutir o AEE no ensino superior é discutir o próprio sentido da educação pública e do conhecimento acadêmico: quem tem direito a produzir conhecimento? Quem é legitimado como sujeito de aprendizagem? Quais corpos e quais linguagens são autorizados a ocupar os espaços universitários? Ao responder a essas perguntas, o AEE pode deixar de ser um apêndice burocrático para se afirmar como dispositivo de transformação institucional, pedagógica e cultural. Essa é, talvez, a tarefa mais radical e necessária da universidade contemporânea.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO COMO INSTÂNCIA FORMATIVA E POLÍTICA
No seio das práticas educacionais contemporâneas, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) emerge não apenas como uma resposta técnica às exigências de acessibilidade e adaptação curricular, mas como uma instância formativa e política que interroga, desloca e reinscreve os regimes de verdade que sustentam a lógica escolar. A centralidade do AEE nas políticas de inclusão educacional não reside unicamente em sua capacidade de oferecer recursos ou de mediar processos de aprendizagem diferenciados; reside, sobretudo, em sua potência de convocar a escola e, por extensão, a universidade, a reconfigurar seus fundamentos epistêmicos, organizacionais e normativos. O AEE, nesse sentido, opera como um dispositivo político-pedagógico que convoca o campo educacional a repensar sua própria gramática de funcionamento, como afirmam Evaristo et al. (2022), ao propor um "espaço de escuta e negociação de práticas formativas interseccionais".
O campo da educação especial, como observa Ana Angélica Matos (2020), atravessa um processo de transformação paradigmática. Se outrora a deficiência era concebida sob a égide do modelo biomédico, que individualiza o problema e o localiza no corpo do sujeito, o paradigma inclusivo desloca essa centralidade para as condições sociais, pedagógicas e institucionais que produzem a exclusão. Ainda assim, o discurso da inclusão, quando não tensionado criticamente, pode tornar-se funcional ao mesmo sistema que o enuncia. Foucault (1975), ao analisar os dispositivos disciplinares em Vigiar e punir, demonstra como o poder opera de modo capilar, instituindo normas e moldando condutas a partir de uma matriz que combina saber, poder e verdade. A escola, nesse contexto, é uma das instituições privilegiadas de reprodução dos corpos dóceis e úteis, sendo a deficiência uma das fronteiras mobilizadas para o exercício desse biopoder.
A emergência do AEE, particularmente no ensino superior, deve ser compreendida, portanto, como uma inflexão nesse modelo. Se, por um lado, ele ainda se estrutura a partir de uma lógica de compensação e de “suporte especializado”, por outro, apresenta-se como lugar estratégico de tensionamento das práticas normalizadoras que sustentam a racionalidade acadêmica. Anache, Rovetto e Oliveira (2014), demonstram que os desafios da implantação do AEE nas universidades não se limitam à infraestrutura, mas atravessam as resistências epistemológicas dos docentes, os currículos homogêneos, e a ausência de uma cultura institucional voltada à diversidade. A presença do estudante com deficiência na universidade é, assim, disruptiva: ela interroga o que se entende por competência, mérito e saber válido.
A perspectiva foucaultiana oferece ferramentas potentes para se compreender a complexidade dessa disputa. Em A ordem do discurso (1995), Foucault analisa como certos saberes são autorizados a circular enquanto outros são silenciados. O AEE, nesse campo, pode ser lido como uma prática contra-hegemônica que busca legitimar saberes outros, corporificados, sensoriais, afetivos, frequentemente marginalizados no universo acadêmico. Trata-se de uma pedagogia que, ao invés de adaptar o sujeito ao sistema, propõe deslocar o próprio sistema a partir da diferença. Isso implica, como argumenta Evaristo et al. (2022), compreender o AEE como uma instância formadora não apenas do estudante com deficiência, mas de toda a comunidade acadêmica, desafiando as estruturas fixas do currículo, das avaliações e dos tempos escolares.
Nesse sentido, o AEE atua como instância de subjetivação: ele não apenas oferece apoio pedagógico, mas promove a constituição de sujeitos capazes de reivindicar seus direitos, de elaborar suas estratégias cognitivas, de ressignificar sua trajetória escolar. Trata-se de uma prática que articula, como propõe Foucault em Microfísica do poder (2011), múltiplos micropoderes em rede, capazes de transformar as condições de possibilidade da experiência educativa. O AEE torna-se, assim, um campo privilegiado de enunciação de novos modos de existência acadêmica, especialmente para aqueles que, historicamente, foram colocados à margem do projeto universitário.
Todavia, essa transformação não ocorre sem tensões. A pesquisa de Matos e Dias (2020) revela que muitas universidades ainda tratam o AEE como “serviço de apoio”, e não como prática epistemológica e política. Essa compreensão limitada reduz sua potência crítica, convertendo-o em mecanismo de ajuste à norma. Contra isso, é necessário afirmar o AEE como território de invenção pedagógica, onde se possa construir uma educação que não se limite à inclusão física, mas promova a justiça cognitiva, a escuta da diferença e a subversão dos paradigmas meritocráticos.
É nesse ponto que a articulação com Paulo Freire torna-se fecunda. Em Pedagogia da autonomia (1996), Freire defende que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção. O AEE, nessa chave, deve ser compreendido como mediação para a produção de sentidos, de autoria, de autonomia. Ele se constitui como lugar de formação crítica, de empoderamento político e de reconstrução do laço social, especialmente em um espaço, o universitário, que ainda opera por exclusão simbólica, linguística e epistemológica.
Conforme analisam Evaristo et al. (2022), o AEE só cumpre sua função plena quando se institucionaliza como parte integrante do projeto político-pedagógico da universidade, atuando transversalmente nas disciplinas, nos programas de formação docente e nas instâncias deliberativas. Ele não é um espaço à parte: é a reconfiguração do todo a partir de sua parte mais silenciada. Sua missão não é acomodar o estudante com deficiência, mas transformar a universidade em território habitável para todos os corpos e saberes.
Essa exigência impõe uma crítica radical às estruturas hierárquicas da produção de conhecimento. Como indica Foucault em História da loucura (2006), a exclusão não é apenas social: é ontológica, pois define quem pode ser sujeito de discurso e quem deve ser mantido no silêncio. O AEE, enquanto espaço formativo e político, deve romper com essa ontologia excludente, propondo um novo regime de visibilidade e de escuta. Ele é, nesse sentido, uma pedagogia da insurgência, que desafia o logos acadêmico a partir daquilo que ele recusa: a diversidade dos modos de conhecer.
O Atendimento Educacional Especializado no ensino superior não é apenas uma política pública voltada à acessibilidade: é uma instância de reconfiguração do próprio projeto de universidade. Sua potência reside em tensionar as normas, reescrever os currículos, formar sujeitos autônomos e provocar rupturas nos saberes hegemônicos. Sob a ótica foucaultiana, o AEE pode ser lido como um dispositivo de resistência que transforma as práticas de poder em práticas de liberdade.
Não se trata de um espaço técnico, mas de uma arena política onde se disputa o futuro da educação superior: será ela um território de exclusão velada ou um campo plural de produção de subjetividades emancipadas? A resposta, inevitavelmente, passa pelo fortalecimento do AEE como instância formativa e política, não à margem, mas no centro da reinvenção institucional. A inclusão, assim, deixa de ser um gesto benevolente para se afirmar como eixo radical de justiça epistêmica e de democracia educacional.
DEMOCRACIA EDUCACIONAL SOB A PERSPECTIVA FOUCAULDIANA
A ideia de democracia educacional, entendida como o direito universal e incondicional ao acesso, permanência e sucesso nos processos educativos, parece, à primeira vista, se constituir como um horizonte incontestável no campo das políticas públicas e das práticas pedagógicas contemporâneas. No entanto, a análise rigorosa e crítica desse conceito revela que ele é frequentemente mobilizado mais como retórica legitimadora do que como prática efetiva de emancipação. Sob a lente analítica de Michel Foucault, torna-se possível tensionar os fundamentos que sustentam a democracia educacional, desvelando as relações de poder, os regimes de verdade e as tecnologias disciplinares que silenciosamente a atravessam.
Na obra A ordem do discurso (1995), Foucault nos alerta para os mecanismos de exclusão que determinam o que pode ser dito, quem pode falar e em que condições uma fala é validada. A escola, enquanto instituição discursiva, não escapa a essa lógica: ela não apenas transmite conhecimentos, mas também institui verdades, classifica sujeitos e define normalidades. Nesse sentido, a democracia educacional não pode ser pensada apenas como uma abertura ao acesso formal, mas deve ser interrogada quanto às condições epistêmicas e políticas que regulam o que se ensina, a quem se ensina e para que se ensina. A democratização da educação, sem uma crítica ao regime discursivo que a constitui, corre o risco de operar como mais um dispositivo de normatização.
Essa perspectiva se complexifica quando inserida nas análises desenvolvidas por Foucault em Vigiar e punir (1975) e Discipline and punish (1977), nas quais o autor descreve a emergência das instituições disciplinares modernas, entre elas, a escola, como espaços de adestramento dos corpos, normalização dos comportamentos e interiorização da obediência. A escola democrática, longe de ser um território neutro de saber, constitui-se como dispositivo de poder que distribui os indivíduos em séries, quadros e horários, regula seus corpos e mentes, e opera a distinção entre os “aptos” e os “incapazes”, os “normais” e os “desviantes”. A avaliação, os exames, os currículos e as normas de conduta são, nesse contexto, mecanismos de controle que operam sob a aparência de neutralidade técnica. A democracia educacional, portanto, precisa ser analisada à luz dessas práticas disciplinares, sob pena de legitimar dispositivos excludentes em nome da universalização do acesso.
Ainda mais inquietante é a leitura foucaultiana da escola como instância biopolítica, conforme exposto em Nascimento da biopolítica (2008) e em Microfísica do poder (2011). A educação moderna, ao constituir sujeitos produtivos, úteis e normativos, atua sobre a vida, não apenas sobre o saber. Por meio de dispositivos que produzem sujeitos governáveis, a escola participa ativamente da regulação dos corpos, da gestão das populações e da construção de subjetividades compatíveis com as racionalidades políticas dominantes. Sob esse prisma, a democracia educacional deve ser problematizada como parte de uma racionalidade neoliberal que reconfigura a educação como capital humano, e o estudante como investidor de si mesmo. A promessa democrática de acesso universal transforma-se, muitas vezes, em cobrança individualizada de desempenho e adaptabilidade, promovendo o que Foucault chamou de "empresariamento de si", isto é, a constituição de sujeitos que internalizam a lógica da produtividade e da autovigilância.
No entanto, Foucault também nos oferece caminhos para resistir a essa maquinaria de poder. Em sua abordagem sobre práticas de liberdade e ética do cuidado de si, ele indica que os sujeitos não estão totalmente capturados pelas malhas do poder, podendo instaurar novas possibilidades de existência e de saber. A democracia educacional, nesse horizonte, não pode mais ser pensada como mera ampliação de vagas ou como gestão de desempenho institucional. Ela deve ser reconceituada como um campo de lutas, no qual se disputa o sentido da educação, os sujeitos legitimados para ensinar e aprender, e os conhecimentos considerados válidos. Nesse ponto, a pedagogia crítica de Paulo Freire revela-se um interlocutor fundamental.
Freire (1996), em Pedagogia da autonomia, defende que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (p. 47). Essa formulação converge com as práticas de liberdade foucaultianas, ao propor uma educação centrada no diálogo, na escuta e na problematização da realidade. Para Freire, a democracia educacional não se efetiva pela presença física dos corpos nas escolas, mas pela construção coletiva de saberes situados, pela valorização das culturas subalternizadas e pelo engajamento político dos educadores com os contextos históricos dos educandos. A escola democrática, para Freire, é aquela que reconhece o estudante como sujeito histórico e epistemológico, capaz de intervir no mundo e transformá-lo. Essa visão freiriana se articula com a proposta foucaultiana de pensar a educação como prática de liberdade, e não como imposição de verdades.
Ambos os autores, portanto, nos convocam a desconstruir o discurso hegemônico da democratização do ensino, que, muitas vezes, encobre com a linguagem dos direitos universais os processos silenciosos de exclusão e silenciamento. A verdadeira democracia educacional só pode emergir quando se desmontam as engrenagens que regulam o acesso ao saber, se questiona o que é considerado conhecimento válido, e se desestabiliza a centralidade da racionalidade ocidental como matriz única de verdade. A democratização da escola deve ser acompanhada pela descolonização do currículo, pela valorização da pluralidade epistêmica e pela transformação das relações pedagógicas em relações éticas, horizontais e solidárias.
Além disso, é fundamental considerar que a democracia educacional exige a reinvenção das próprias instituições. A universidade, por exemplo, que deveria ser o espaço privilegiado da crítica, ainda opera com forte verticalidade epistemológica e social. Os dados do Censo da Educação Superior 2018 (INEP, 2019) revelam que, dos mais de 8 milhões de estudantes matriculados, cerca de 75% estão em instituições privadas, muitas das quais funcionam sob lógicas empresariais que submetem o processo pedagógico às exigências do mercado. A evasão, a baixa representatividade de populações negras, indígenas, pessoas com deficiência e oriundas das periferias urbanas nas universidades públicas revelam que o acesso, mesmo quando ampliado, ainda se dá em condições profundamente desiguais.
O discurso democrático, quando não confrontado com as estruturas de poder que o sustentam, tende a funcionar como técnica de governo. O conceito foucaultiano de governamentalidade é útil aqui: trata-se da arte de governar, não por coerção direta, mas por meio da produção de sujeitos que internalizam as normas e as reproduzem. A escola democrática, nesse viés, pode operar como um sofisticado dispositivo de controle, caso não haja uma crítica radical à sua arquitetura institucional e aos seus fundamentos epistemológicos.
Por isso, falar de democracia educacional hoje exige coragem teórica e política. É necessário subverter o que Foucault chamou de “regimes de verdade”, aquelas configurações históricas que definem o que é saber, quem pode dizê-lo e quais verdades são dignas de circulação. A democracia educacional precisa deixar de ser promessa e tornar-se práxis, o que implica revisar os currículos, as práticas avaliativas, os modos de gestão escolar e universitária e, sobretudo, as relações de poder que atravessam o espaço educativo. Ela não será fruto de concessão institucional, mas de disputa coletiva e cotidiana por espaços de fala, por escuta ativa e por reconhecimento dos saberes plurais.
A democracia educacional, enquanto projeto crítico e transformador, não pode ser analisada fora das malhas de poder que historicamente estruturam o campo educativo. A partir da análise foucaultiana, percebemos que os discursos inclusivos e igualitários, quando descolados da crítica aos dispositivos disciplinares e biopolíticos, correm o risco de reforçar as mesmas estruturas de dominação que afirmam combater. A escola, enquanto espaço atravessado por regimes de verdade, pode tanto reproduzir exclusões quanto engendrar resistências. Nesse sentido, a democracia educacional se configura não como ponto de chegada, mas como campo permanente de luta, criação e reinvenção. Ela exige, ao mesmo tempo, o enfrentamento das racionalidades normalizadoras e o cultivo de práticas pedagógicas emancipatórias, que reconheçam os sujeitos como produtores de saber e de si mesmos. Foucault e Freire, juntos, nos convocam a reinventar o espaço educacional como território ético-político de formação, onde a liberdade não é um ideal abstrato, mas uma prática cotidiana de descolonização, escuta e transformação mútua.
A URGÊNCIA DE UMA INCLUSÃO EFETIVA E TRANSFORMADORA
Embora os marcos legais brasileiros tenham avançado significativamente na formalização do direito à educação para pessoas com deficiência, especialmente com a promulgação da Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) e com a implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o campo do ensino superior ainda se mostra marcado por barreiras que transcendem o plano jurídico e se enraízam nas práticas institucionais, nos modelos pedagógicos e nas concepções epistemológicas que regem as universidades. A permanência das pessoas com deficiência nesse nível de ensino, quando ocorre, costuma se dar em contextos adversos, permeados por negligência institucional, ausência de suporte pedagógico adequado e naturalização da exclusão simbólica.
Os dados do Censo da Educação Superior 2018 (INEP, 2019) são reveladores nesse sentido. Ainda que se observe um crescimento quantitativo do ingresso de estudantes com deficiência nas instituições de ensino superior, sinalizando certa efetividade dos mecanismos legais de acesso, a taxa de evasão continua alarmantemente elevada, e a conclusão dos cursos permanece restrita a uma parcela mínima desses estudantes. Tal discrepância entre ingresso e permanência denuncia a superficialidade de muitas ações ditas inclusivas, que, embora promovam o acesso formal, não asseguram os meios efetivos para o desenvolvimento acadêmico, cognitivo e subjetivo desses sujeitos. A inclusão, nesse quadro, torna-se retórica vazia se não se traduzir em transformações profundas nas formas de ensinar, avaliar, acolher e significar a presença da diferença no espaço universitário.
Nesse contexto, o Atendimento Educacional Especializado (AEE), previsto como ação pedagógica voltada à eliminação de barreiras e à promoção de condições equitativas de aprendizagem, emerge como dispositivo estratégico não apenas para assegurar o direito à educação, mas para subverter a lógica excludente que ancora grande parte das práticas universitárias. Contudo, como bem assinala Edilene Ropoli (2010), a presença do AEE nas instituições de ensino não pode se limitar à atuação de profissionais isolados ou à criação de núcleos marginais de atendimento. É preciso que o AEE seja transversalizado nas políticas pedagógicas da universidade, articulando-se com os currículos, com a formação docente e com os mecanismos de gestão institucional. A educação inclusiva, para Ropoli, exige uma “escola comum inclusiva”, que reconheça e acolha a diversidade em seu âmago organizacional, e não apenas nas margens do sistema.
Para que o AEE cumpra esse papel transformador, sua implementação deve estar articulada a fundamentos teóricos que compreendam o processo de aprendizagem como uma construção complexa, dinâmica e mediada. A esse respeito, a Teoria da Aprendizagem Mediada de Reuven Feuerstein oferece uma base epistemológica robusta. Feuerstein (2014) afirma que todos os sujeitos humanos possuem potencial de modificabilidade cognitiva estrutural, independentemente de diagnósticos prévios ou condições neurológicas. A aprendizagem, sob essa ótica, não é um processo mecânico de internalização de conteúdos, mas uma experiência profundamente relacional, que depende da mediação intencional, afetiva e significativa entre sujeito e conhecimento. O papel do mediador, nesse modelo, é central: ele atua como ponte entre o estudante e os objetos culturais, promovendo a ativação das funções cognitivas superiores e, ao mesmo tempo, fortalecendo a autoestima, a autonomia e a capacidade de autorregulação do aprendiz.
Aplicar a perspectiva da mediação no ensino superior implica reconhecer que a permanência com qualidade não pode estar desvinculada da valorização das singularidades cognitivas e sensoriais dos estudantes com deficiência. Isso supõe romper com o currículo rígido, com a avaliação padronizada e com a figura do docente como transmissor universal de conteúdo. Supõe, também, a criação de um ambiente universitário afetivamente acolhedor, intelectualmente desafiador e institucionalmente comprometido com o sucesso acadêmico de todos os seus membros. A esse respeito, Coll (2004) argumenta que a aprendizagem significativa ocorre quando o sujeito é capaz de atribuir sentido pessoal aos conteúdos escolares, integrando-os aos seus conhecimentos prévios e à sua experiência de vida. Para tanto, é imprescindível que o sistema educacional crie as condições didáticas, materiais e emocionais para que tal integração se efetive.
Contudo, como observa Siluk (2012), o AEE no ensino superior ainda é subdimensionado, frequentemente restringido à adaptação pontual de avaliações ou à disponibilização de recursos assistivos, sem que haja uma proposta pedagógica clara que o vincule aos princípios da inclusão. A ausência de formação docente continuada e crítica, aliada à inexistência de políticas institucionais sólidas, reduz o AEE a um serviço técnico-administrativo, esvaziando seu potencial como instância formativa e transformadora. É preciso, portanto, reconfigurar o lugar do AEE nas universidades, concebendo-o como elemento constitutivo da política pedagógica, com atuação intersetorial, diálogo com os Projetos Pedagógicos de Curso e presença nos espaços deliberativos das instituições.
A mediação pedagógica, tal como desenvolvida por Feuerstein e retomada por Zanatta da Ros (2002), demonstra que as transformações cognitivas e subjetivas são possíveis mesmo em contextos historicamente adversos, desde que haja um ambiente que reconheça e potencialize as capacidades dos estudantes. Trata-se, portanto, de uma pedagogia da esperança e da possibilidade, que se opõe frontalmente ao determinismo biológico e à pedagogia da exclusão. No ensino superior, aplicar essa perspectiva exige também o reconhecimento da deficiência como produção social, e não como déficit individual. A deficiência, nesse sentido, não reside no corpo ou na mente do sujeito, mas nas estruturas educacionais que recusam adaptar-se às diferenças.
É nesse ponto que a contribuição de Ropoli (2010) se torna ainda mais pertinente. A autora denuncia o caráter normativo e homogeneizador da escola tradicional, que, ao estabelecer um modelo único de estudante ideal, exclui, silencia e marginaliza todos aqueles que não se encaixam nesse padrão. No caso da universidade, essa exclusão é ainda mais sofisticada, pois opera sob o véu da meritocracia e da excelência acadêmica, negando o direito ao erro, ao tempo singular de aprendizagem e à diversidade epistêmica. Incluir estudantes com deficiência, nesse cenário, é subverter os fundamentos da cultura acadêmica dominante, reconhecendo que o conhecimento se produz também a partir de outros corpos, outras experiências e outras formas de inteligência.
A reflexão crítica que se impõe, ao final desta análise, é que a permanência de estudantes com deficiência no ensino superior não pode ser lida como um desafio técnico ou logístico, mas como uma questão de justiça cognitiva, de democracia educacional e de reinvenção institucional. As universidades, se desejam realmente se constituir como espaços de produção plural de saber, precisam romper com a lógica da adaptação compensatória e assumir a inclusão como princípio estruturante de sua organização. O AEE, aliado às práticas de mediação pedagógica, não é um instrumento auxiliar, mas uma chave para reconfigurar os sentidos da educação superior, abrindo caminho para uma formação mais humana, mais justa e mais comprometida com o direito de todos a aprender.
JUSTIÇA COGNITIVA, DEMOCRACIA EDUCACIONAL E REINVENÇÃO INSTITUCIONAL NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
A consolidação de um ensino superior verdadeiramente inclusivo, plural e emancipador no Brasil demanda mais do que o cumprimento formal de legislações e a ampliação estatística de vagas: exige uma revisão estrutural profunda da universidade enquanto espaço produtor de saberes, mediador de identidades e reprodutor de desigualdades. Em meio às promessas normativas que anunciam a democratização da educação, persistem dispositivos institucionais que operam segundo uma lógica seletiva, meritocrática e monocultural. Nesse contexto, a articulação entre justiça cognitiva, democracia educacional e reinvenção institucional não constitui mero exercício conceitual, mas um imperativo ético-político diante da brutal reprodução das desigualdades de acesso, permanência e reconhecimento no campo acadêmico brasileiro.
Os dados do Censo da Educação Superior 2018, divulgado pelo INEP, são elocuentes. Dos 8,45 milhões de estudantes matriculados no ensino superior brasileiro naquele ano, 75,4% estavam em instituições privadas, evidenciando a centralidade do setor privado na absorção da demanda por ensino superior no país. Essa hegemonia privatista, que cresce desde os anos 1990, não é neutra: ela subordina o acesso ao ensino à lógica de mercado, reforçando os mecanismos de exclusão que penalizam estudantes oriundos das classes populares. Embora a maioria dos concluintes do ensino médio seja proveniente da escola pública, cerca de 75,5% segundo o próprio INEP, apenas uma fração minoritária desses jovens ingressa em instituições públicas, especialmente nas universidades federais, que ainda concentram os melhores indicadores de qualidade, investimento e produção científica. Essa assimetria estrutural lança luz sobre uma perversidade já conhecida, mas reiteradamente negligenciada: o sistema educacional brasileiro garante aos mais vulneráveis o acesso à educação mais precária, enquanto as elites continuam ocupando os espaços de excelência.
Em tal cenário, discutir justiça cognitiva, conceito formulado por Boaventura de Sousa Santos, significa reconhecer a legitimidade de outras formas de conhecimento, historicamente silenciadas pela monocultura epistêmica ocidental e universitária. Trata-se de descolonizar o espaço acadêmico, ampliando suas fronteiras epistemológicas para acolher saberes indígenas, afro-brasileiros, populares e periféricos, rompendo com a lógica hierarquizante que naturaliza a superioridade do conhecimento científico ocidental e técnico-instrumental. No entanto, essa abertura ainda está distante da realidade institucional. Os currículos continuam pautados em epistemologias eurocentradas; os mecanismos de avaliação priorizam habilidades linguísticas e lógicas em detrimento de inteligências múltiplas; os corpos, vozes e subjetividades dissidentes seguem marginalizados em nome da neutralidade científica. A ausência de justiça cognitiva, portanto, não é apenas uma lacuna curricular, é um sintoma da própria constituição excludente da universidade moderna.
A democracia educacional, por sua vez, não pode ser confundida com a simples ampliação de vagas ou com o acesso formal às instituições. Democracia, nesse campo, implica a construção de condições efetivas para o êxito acadêmico de todos os sujeitos, em especial daqueles que historicamente foram privados do direito de aprender, de ser escutados e de produzir conhecimento. A evasão no ensino superior, que atingiu mais de 50% dos estudantes nas instituições privadas em 2018, segundo dados do INEP, é o retrato mais brutal do fracasso institucional em garantir a permanência. Nas universidades públicas, embora a evasão seja menor, ainda persiste o abandono de cursos por razões socioeconômicas, emocionais e culturais, fatores que não são reconhecidos pelos sistemas padronizados de avaliação de desempenho. Isso porque a universidade, em sua forma tradicional, foi desenhada para um sujeito ideal: branco, masculino, heteronormativo, sem deficiência, economicamente estável e com capital cultural herdado. Tudo aquilo que escapa a esse modelo é tratado como desvio, exceção ou deficiência a ser compensada.
A chamada reinvenção institucional, portanto, deve partir do reconhecimento de que as universidades, tal como foram concebidas, não estão preparadas para lidar com a pluralidade dos sujeitos que hoje demandam seu direito à formação. Tal reinvenção exige muito mais que reformas administrativas ou programas pontuais de inclusão: demanda uma ruptura epistemológica, pedagógica e simbólica com os paradigmas normativos que orientam as práticas acadêmicas. A incorporação das políticas afirmativas, como a Lei de Cotas (Lei nº 12.711/2012[3]), foi um passo decisivo nesse sentido, permitindo o ingresso de estudantes negros, indígenas, quilombolas, pessoas com deficiência e de baixa renda. Contudo, os dados do INEP revelam que em 2018 apenas 4,6% dos ingressantes acessaram as universidades públicas por meio de reservas de vagas. Desses, menos de 1,2% eram pessoas com deficiência. Ou seja, mesmo políticas estruturantes como as cotas ainda enfrentam limites severos para sua plena execução, seja por resistência institucional, seja por ausência de investimento e acompanhamento sistemático.
Não se trata, portanto, de ampliar mecanismos compensatórios para sujeitos considerados “à margem” da normalidade universitária. Trata-se de questionar essa própria normalidade e construir uma nova gramática institucional. A universidade deve ser espaço de escuta, de presença e de produção múltipla de saberes, como propõem autores como Ropoli (2010), ao defender que uma instituição verdadeiramente inclusiva não é aquela que admite a diferença como exceção a ser tolerada, mas aquela que se refunda a partir da diferença como condição constitutiva da experiência educativa. É nesse ponto que justiça cognitiva, democracia educacional e reinvenção institucional se interligam: como dimensões inseparáveis de um projeto radical de educação superior comprometido com a equidade, a dignidade e a transformação social.
A universidade do século XXI não pode mais se sustentar sobre os pilares do privilégio epistemológico, da seletividade social e da monocultura curricular. Os dados do INEP mostram que a expansão do ensino superior, quando não acompanhada de políticas efetivas de democratização interna, tende a reproduzir, e até intensificar, as desigualdades que diz combater. Um ensino superior que se pretenda público, gratuito, laico e socialmente referenciado deve, antes de tudo, reconhecer que o conhecimento não é neutro, e que sua produção está atravessada por relações de poder que precisam ser desnaturalizadas.
A urgência de justiça cognitiva reside justamente na abertura à pluralidade de saberes que constituem a experiência humana. A urgência da democracia educacional está na recusa a qualquer forma de exclusão legitimada pelo mérito. A urgência da reinvenção institucional está na coragem de romper com os modelos que sustentam a universidade como território de poucos.
Frente às desigualdades persistentes, naturalizadas e legitimadas pelo sistema educacional, essas urgências não podem mais ser adiadas, ou o ensino superior brasileiro continuará operando como máquina de seleção social, e não como espaço de formação emancipatória.
O mapa mental apresenta-se como uma síntese gráfica das principais articulações conceituais desenvolvidas ao longo deste ensaio. Longe de operar como um mero instrumento didático ou recurso ilustrativo, sua função é servir como cartografia teórico-política de um campo de disputas que atravessa o imaginário, a prática e a organização institucional do ensino. A centralidade do conceito de democracia educacional, aqui colocada no núcleo do esquema, não é casual: ela representa o ponto de inflexão entre as promessas normativas de universalização do acesso e as formas históricas de exclusão epistêmica, disciplinar e subjetiva que persistem no interior das instituições escolares e universitárias.
O primeiro conjunto de ramificações, discursos legitimadores e regimes de verdade, remete diretamente às reflexões de Michel Foucault em A ordem do discurso (1995), onde o autor demonstra que toda formação discursiva se ancora em mecanismos de exclusão que determinam o que pode ser dito, quem pode falar e sob quais condições uma fala é validada como verdadeira. No campo educacional, esses mecanismos se materializam na rigidez curricular, na seleção dos conteúdos, na centralidade da epistemologia eurocêntrica e na exclusão sistemática dos saberes populares, indígenas, afro-brasileiros e periféricos. Assim, o discurso democrático que sustenta a escola como espaço neutro de transmissão do saber é desvelado como regime de verdade que legitima determinadas formas de conhecimento ao mesmo tempo em que silencia outras.
A segunda ramificação, dispositivos disciplinares e biopolíticos, estrutura-se sobre as análises foucaultianas de Vigiar e punir (1975) e Nascimento da biopolítica (2008). Aqui, a escola é compreendida como extensão das malhas de poder que, ao mesmo tempo em que educam, também vigiam, classificam e normatizam os corpos e as condutas. A normalização dos sujeitos e o controle da população deixam de ser efeitos colaterais da estrutura escolar para se revelarem como seus fundamentos operacionais. A promessa de democratização do ensino, nesse horizonte, pode ser instrumentalizada como ferramenta de adestramento e docilização das subjetividades, especialmente quando reduzida à lógica do desempenho, da métrica e da meritocracia.
No entanto, o mapa não se encerra na crítica: ele avança rumo à insurgência. A terceira via, crítica e resistência, aliada às práticas de liberdade, articula Foucault e Paulo Freire para propor uma reorientação ética da democracia educacional. Enquanto Foucault nos convida a pensar a liberdade como prática, como exercício ético de reinvenção de si e do mundo, Freire (1996) defende que ensinar exige humildade, escuta e abertura ao inédito. Ambos convergem na recusa das formas institucionais de silenciamento e no chamado à construção de processos formativos emancipatórios. Nesse ponto do mapa, a escola deixa de ser espaço de reprodução para se tornar campo de luta e criação, onde a autonomia se forja não pela obediência, mas pela possibilidade de dizer, narrar e transformar.
Finalmente, os desafios elencados, revisão curricular, valorização de saberes plurais e transformação das instituições, apontam para a dimensão propositiva da democracia educacional enquanto horizonte em disputa. Tais elementos não se apresentam como checklist técnico de políticas públicas, mas como reivindicações ético-políticas que visam subverter a própria arquitetura do sistema educacional. Rever os currículos significa não apenas incluir novos conteúdos, mas desestabilizar as hierarquias que definem o que é conhecimento legítimo. Valorizar saberes plurais implica reconhecer que há inteligências, práticas e epistemes que resistem ao enquadramento da racionalidade técnica. E transformar as instituições é, em última instância, desafiar os fundamentos que sustentam sua pretensa neutralidade.
O mapa mental, portanto, não é estático: ele é campo de forças, diagrama de tensões e possibilidades. Ao visualizá-lo, o leitor é convidado a percorrer caminhos que interligam crítica e criação, vigilância e resistência, discurso e ação. Ele inscreve a democracia educacional não como dado ou consenso, mas como território em constante reconstrução, onde o saber se faz também como gesto político de afirmação da pluralidade, da diferença e da justiça.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise empreendida ao longo deste estudo evidencia que a efetivação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no ensino superior brasileiro permanece, em grande medida, como um desafio inacabado e profundamente tensionado entre os avanços normativos e a estagnação das práticas institucionais. Apesar de marcos legais robustos e de diretrizes inclusivas formalmente estabelecidas, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), a universidade brasileira ainda opera segundo uma lógica excludente, fundada em paradigmas normativos de normalidade e excelência que marginalizam, silenciam e, por vezes, expulsam os sujeitos que não se enquadram nas métricas hegemônicas de desempenho.
Os dados do Censo da Educação Superior 2018 (INEP, 2019) revelam uma realidade que não pode ser ignorada: o número de ingressantes com deficiência cresce timidamente, mas as taxas de permanência e conclusão permanecem criticamente baixas, indicando que o acesso por si só não garante a inclusão plena. Esse cenário denuncia não apenas a ausência de políticas institucionais eficazes de apoio, mas também a necessidade de revisão profunda das práticas pedagógicas, curriculares e avaliativas, as quais continuam desarticuladas das demandas da diversidade humana.
Nesse sentido, o AEE, articulado à Teoria da Aprendizagem Mediada de Feuerstein (2014), apresenta-se não como mero suporte técnico, mas como uma pedagogia crítica e propositiva capaz de operar deslocamentos na forma como se concebe o processo de ensino-aprendizagem no âmbito universitário. O reconhecimento da modificabilidade cognitiva de todos os sujeitos, independentemente de diagnósticos ou limitações prévias, e a valorização das mediações intencionais e afetivas como instrumentos de transformação, tornam-se pilares para uma educação verdadeiramente inclusiva, que promova o protagonismo dos estudantes com deficiência não apenas como usuários de serviços, mas como sujeitos de saber.
A atuação do AEE, conforme adverte Ropoli (2010), deve extrapolar a dimensão assistencial e inscrever-se como instância política de reorganização da cultura escolar e acadêmica. Isso implica desnaturalizar a centralidade do modelo médico-clínico na abordagem da deficiência, substituindo-o por uma perspectiva sociocultural e interseccional que compreenda a diferença como parte constitutiva da experiência educativa. É nesse horizonte que se pode afirmar que uma universidade inclusiva não é aquela que admite a presença do diferente em seus corredores, mas aquela que se refaz continuamente a partir dessa presença, questionando seus próprios fundamentos, reorganizando seus dispositivos e abrindo-se para novas epistemologias.
Por fim, a inclusão no ensino superior não pode ser tratada como uma política de nicho, voltada a um público específico, mas como um princípio fundante de qualquer projeto educacional comprometido com a democracia, a justiça cognitiva e os direitos humanos. Fortalecer o AEE, formar professores mediadores, garantir acessibilidade plena e repensar os currículos à luz da diversidade não são tarefas acessórias, mas centrais para que o ensino superior cumpra sua função pública de formar sujeitos críticos, autônomos e socialmente comprometidos. Promover a inclusão, nesse sentido, não é apenas um dever legal ou institucional, é, sobretudo, um imperativo ético e civilizatório.
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1 Graduada em Letras e Pedagogia, mestranda em Educação pela Universidade Estácio de Sá, atua como docente e coordenadora de Licenciaturas nos campi Petrópolis e Teresópolis da mesma instituição. Especialista em Psicopedagogia, Neuropsicopedagogia e ABA, tem experiência em educação especial, mediação escolar e formação de professores. Coordenou projetos de AEE e alfabetização de jovens e adultos, e realiza pesquisas sobre transtornos do desenvolvimento e estimulação cognitiva. Atua como psicopedagoga clínica e terapeuta ABA no Espaço Cuidar (Unimed Serrana) desde 2023. E-mail: [email protected]
2 BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 152, n. 127, p. 2-11, 7 jul. 2015.
3 BRASIL. Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 1, 30 ago. 2012.