ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO 1° ANO DO E.F. E O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.16990087

Rafael Paulo Ferreira¹

RESUMO
O objetivo deste estudo foi analisar a educação mediada pelas novas tecnologias, que ainda produzam questionamentos, indagações e dúvidas quanto à prática docente em relação ao uso das novas ferramentas tecnológicas no ambiente escolar. A alfabetização digital refere-se tanto à capacidade de operar aplicativos tecnológicos quanto de usar a tecnologia para atender às necessidades pessoais e coletivas. Nesse sentido, levanta questões importantes sobre as novas brechas digitais na população, entre os que sabem operar a tecnologia e os que não sabem, e entre os que usam a tecnologia para obter conhecimentos relevantes para a educação e os que que o utilizam para outros fins. Assim, a alfabetização digital hoje é de relevância direta para as discussões sobre aprendizagem nas escolas, e confronta seriamente concepções anteriores de alfabetização e aprendizagem. Nossas sociedades também se caracterizam pela complexidade cultural e pelos processos de construção do conhecimento que desafiam nosso sistema educacional. A metodologia da pesquisa foi a bibliográfica descritiva por meio de artigos com base na Scielo e Revistas de Educação.
Palavras-chave: Letramento digital. Alfabetização. Tecnologia. Educação.

ABSTRACT
The objective of this study was to analyze education mediated by new technologies, which still raise questions, inquiries, and doubts regarding teaching practices regarding the use of new technological tools in the school environment. Digital literacy refers to both the ability to operate technological applications and to use technology to meet personal and collective needs. In this sense, it raises important questions about the new digital divides within the population, between those who know how to operate technology and those who do not, and between those who use technology to obtain knowledge relevant to education and those who use it for other purposes. Thus, digital literacy today is directly relevant to discussions about learning in schools and seriously challenges previous conceptions of literacy and learning. Our societies are also characterized by cultural complexity and knowledge construction processes that challenge our educational system. The research methodology was descriptive bibliographical, using articles based on Scielo and Education Journals.
Keywords: Digital literacy. Literacy. Technology. Education.

1 INTRODUÇÃO

Integrar a mídia digital na prática da sala de aula requer consideração em muitos níveis, como os alunos acessam e se envolvem com a mídia digital no nível de mídia, modo e gênero é complexo e pode redefinir como as práticas de alfabetização na sala de aula são percebidas.

Práticas de alfabetização digital, é uma área de estudo comparativamente nova e que está em constante mudança devido aos rápidos desenvolvimentos da tecnologia na introdução de práticas de letramento digital na sala de aula para estabelecer a eficácia da mídia, seus modos abrangentes e gênero/tipos de atividade.

O objetivo deste estudo foi analisar a educação mediada pelas novas tecnologias, que ainda produzam questionamentos, indagações e dúvidas quanto à prática docente em relação ao uso das novas ferramentas tecnológicas no ambiente escolar.

A justificativa para esta pesquisa foi a crença subjacente de que a formulação de políticas educacionais pelo governo e órgãos educacionais deve ser informada por evidências de pesquisa para provocar mudanças na educação. Ao explorar as práticas de alfabetização e letramento, contribui para informar debates sobre uma incongruência percebida entre as práticas cotidianas de alfabetização e as práticas de alfabetização e letramento das crianças. Consequentemente, este estudo contribui para os debates em torno de uma disjunção entre as práticas de letramento cotidianas e avaliadas pela escola, à medida que construo um argumento de que as tarefas avaliadas pela faculdade não levam em consideração as diferenças entre as duas práticas nos níveis de mídia e letramento digital.

Este estudo expressa e aponta uma reflexão sobre as práticas do uso das mídias no contexto do letramento digital, que por sua vez é um utilizado para indicar o domínio de habilidades e técnicas para obter acesso a informações, dados e dispositivos para interagir, processar e desenvolver uma série de competências na compreensão das mais variadas mídias digitais. O letramento digital não é apenas fazer o uso do computador ou encravar tecnologias na escola, é necessário compreendê-las e manusear adequadamente de forma relevante para que haja o aprendizado.

A evolução tecnológica contribuiu e contribui muito para a evolução Escolar, novas formas de ensino tiveram que ser desenvolvidas e todas essas mudanças são importantes para quebrar paradigmas escolares vigentes e propor novas perspectivas para o futuro do ensino.

A tecnologia tornou-se essencial no cotidiano da sociedade, mudando a comunicação, e o acesso às informações, e na educação não foi diferente, trouxe grande transformação e uma visão mais crítica nas instituições para a formação de novos cidadãos.

Essas novas tecnologias não devem ser utilizadas como recurso principal na educação e sim como um auxílio para o processo de ensino-aprendizagem na construção do conhecimento.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Segundo Soares (2001) enquanto a alfabetização dedica-se ao ensinar/aprender a ler e a escrever, o letramento consiste não apenas em saber ler e escrever, mas ao cultivo das atividades de leitura e escrita que respondem as demandas sociais de exercício destas práticas. Tratam-se, portanto, de ações pedagógicas que, embora distintas, se processam de forma complementar e simultâneas, de modo que possam ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e escrita ao mesmo tempo alfabetizando e letrando.

Emília Ferreiro (1999) exemplifica em uma de suas teorias que a criança passa por fases na alfabetização, estas fases vão dos erros aos acertos até a criança perceber a maneira correta de escrever.

Ressalta a importância da linguagem da criança associada a sua escrita e seu desenvolvimento na escola e na sua alfabetização que obedece a níveis como o nível pré-silábico, nível silábico, silábico-alfabético e finalmente o nível alfabético de onde a criança já consegue ler e escrever e de onde são comuns os erros ortográficos como a ausência do h no início das frases e as dúvidas quanto ao emprego do mesmo como é o caso do hífen, por exemplo.

A alfabetização é “em seu sentido próprio, específico, processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita.” Além disso, afirma que” a alfabetização é um processo de representação de fonemas e grafemas, e vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de significados por meio do código escrito, assim é preciso reconhecer a alfabetização como necessária como processo sistemático de ensino e não só de aprendizagem da escrita alfabética. (SOARES 2003, p.11).

Nesse contexto, é importante e necessária a aquisição do sistema alfabético, desenvolvida num contexto de letramento, realçando as diferentes finalidades da escrita, como parte do ambiente de letramento em que estão situados.

Vygotsky (1991) observa de que o ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita se torne necessária às crianças, implica, desde sua gênese, a constituição de sentido. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo, o que escrevo e por quê? A criança pode escrever por si mesma, palavras soltas, tipo lista, para não esquecer; tipo repertório, para organizar o que já sabe. Pode escrever, ou tentar escrever um texto, mesmo fragmentado, para registrar, narrar, dizer... Mas essa escrita precisa ser permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor.

Ao analisar as ideias de Emília e Vygostsky é possível perceber que eles possuem concepções diferentes, mas centradas na criança e a maneira de como ela aprende, de como a escola deve buscar alternativas para alfabetizar uma criança da melhor forma possível.

Emília Ferreiro (1999) enfatiza que a criança precisa passar por fases da alfabetização para acertos e erros mesmo que ocorra várias vezes até que ocorra o aprendizado. Para a autora, a escrita da criança está associada a sua alfabetização sempre.

Vygotsky (1991) ressalta em uma de suas várias concepções sobre a alfabetização:

[...] o ensino precisa ser organizado para que a criança aprenda a ler e escrever, a criança deve sempre saber, para quem escreve, porque escreve, a criança pode escrever por ela mesma, a criança pode utilizar palavras soltas, e até mesmo com erros até aprender e o diálogo na escola é de suma importância para a alfabetização da criança (VYGOTSKY, 1991, p.78).

Através da escrita a criança aprende a se comunicar mesmo que por sinais, como é o caso de crianças com deficiência auditiva e além de tudo aperfeiçoar a sua alfabetização.

Segundo Garcia (1992) “O domínio do código escrito-padrão, para participar, discutir, criar e fazer se preciso mudar o rumo da história. ” (p.36).

3 METODOLOGIA

A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo de natureza bibliográfica, cujo objetivo foi compreender as contribuições das metodologias ativas para o processo de alfabetização na Educação Infantil e no 1º ano do Ensino Fundamental. Optou-se pela pesquisa bibliográfica por possibilitar a análise sistemática de artigos científicos, livros, teses, dissertações e demais materiais acadêmicos que abordam a alfabetização mediada por práticas pedagógicas inovadoras, permitindo identificar estratégias, desafios e resultados observados em contextos educacionais distintos.

O procedimento metodológico envolveu etapas de levantamento, seleção e análise das fontes pertinentes ao tema. Inicialmente, foram definidos critérios de inclusão, priorizando publicações recentes, publicadas preferencialmente a partir de 2015, que abordassem alfabetização, letramento inicial, Educação Infantil, 1º ano do Ensino Fundamental e a utilização de metodologias ativas, tais como aprendizagem baseada em projetos, ensino por problemas, gamificação, aprendizagem colaborativa e uso de recursos digitais interativos.

A coleta de dados consistiu na leitura crítica dos materiais selecionados, identificação de conceitos-chave, categorização das metodologias ativas aplicadas à alfabetização e sistematização das contribuições teóricas que pudessem fundamentar a pesquisa. Foram analisadas práticas pedagógicas que estimulam a autonomia do aluno, o pensamento crítico e a participação ativa no processo de aprendizagem, assim como os impactos dessas metodologias na motivação, na interação e no desenvolvimento cognitivo das crianças.

A análise do material bibliográfico seguiu abordagem qualitativa, buscando compreender tendências, desafios e oportunidades relacionadas à alfabetização mediada por metodologias ativas. Essa abordagem permitiu refletir sobre a articulação entre teoria e prática, identificando como estratégias inovadoras podem favorecer a aprendizagem significativa e o engajamento dos estudantes, contribuindo para a construção de habilidades essenciais na fase inicial da escolarização.

A pesquisa possibilitou a construção de um panorama abrangente sobre o tema, considerando tanto os benefícios da utilização de metodologias ativas no processo de alfabetização quanto as limitações e desafios enfrentados pelos docentes na implementação dessas estratégias, reforçando a importância de formação continuada e planejamento pedagógico estruturado.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

No Brasil, de acordo com Quadros (2003) a aquisição do português escrito por crianças surdas esteve e ainda em muitos casos está, baseada no ensino do português para crianças ouvintes que adquirem o português falado de forma natural. De acordo com Possari e Neder (2005): “Através da linguagem, ohomem representa para si o mundo, sendo, pois, sua função refletir seu pensamento e seu conhecimento de mundo. ” (p. 21)

Partindo dessa concepção da língua escrita Ferreiro (2001) afirma que: “A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário”. Então fica claro que para uma alfabetização plena, faz-se necessário levar objetos e situações do cotidiano para a sala de aula, a fim de que o aluno utilize os conhecimentos adquiridos na escola, no seu contexto social, pois como afirma Freire (1991, p.68).

A escrita é uma prática discursiva que na medida em que possibilita uma leitura crítica da realidade, se constitui como um importante instrumento de resgate da cidadania e que reforça o engajamento do cidadão nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformação social.

A alfabetização, como já foi mencionada anteriormente, ocupa-se da conquista da escrita por um indivíduo, ou grupo. Enquanto o letramento “focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (TFOUNI, 1995). Sendo assim entendemos que a alfabetização e o letramento são dois métodos de desenvolvimento da linguagem que devem estar interligadas durante todo o processo de ensino aprendizagem.

Segundo Araújo (2011) O uso cotidiano e sistemático de situações de leitura e de escrita em seu universo cultural marca, desde o primeiro momento, as explorações das crianças com relação à escrita e à leitura, e nesse processo elas vão criando sentidos e se tornando “naturalmente” usuária da língua escrita.

Para Ferreiro (1993, p.44):

Faz necessário criar um ambiente alfabetizador havendo um “canto ou área de leitura” onde se encontrem não só livros bem editados e ilustrados, como qualquer tipo de material que contenha a escrita (jornais, revistas, dicionários, folhetos, embalagens e rótulos comerciais, receitas, embalagens de medicamentos etc.). Quanto mais variados esse material, mais adequado para realizar diversas atividades de exploração, classificação, busca de semelhanças e diferenças para que o professor, ao lê-los em voz alta, dê informações sobre “o que se pode esperar de um texto” em função da categorização do objeto que veicula. Insisto: a variedade de materiais de materiais não é só recomendável no meio rural, mais em qualquer lugar onde realize uma ação alfabetizadora.

Nesse sentido de criar um ambiente alfabetizador que contribui para que as crianças tenham oportunidades de construir conhecimentos sobre a leitura e escrita, Freire (1990) diz que o ato de aprender a ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras.

Percebe-se que a literatura oferece encontros com o mundo exterior e interior de forma única e pessoal. Abramovich (1985, p.58), ao relatar a importância do aluno conhecer e explorar o espaço físico escolar no qual convive diariamente, a sala de aula, ou seja, o ambiente externo faz referência aos espaços internos que também devem ser conhecidos:

A descoberta dos espaços internos pode ser uma andança muito rica, significativa, densa, importante no caminho da conquista da própria identidade... E a descoberta do mundo e da interação de cada um nele se faz é andando, fazendo, olhando, mexendo, incorporando, alterando, saltando obstáculos, cheirando, saboreando, sendo... Vendo livros (bonitos ou feios, não importa). Importa é estar sempre lidando com objeto s diferentes, para ir formando seus próprios critérios do que agrada ou desagrada... É estar com a porteira aberta para que cada um siga o seu próprio caminho... É colocar (ou não) a curiosidade em ação!

A escola deve então fazer uso da língua em situações reais e significativas, respeitando os dialetos dos alunos, mas apresentando a norma culta e explicitando que precisam falar e escrever de acordo com ela, ou serão excluídos socialmente. Para tanto, o professor precisa “integrar o trabalho com a linguagem em sala de aula, através da leitura ou da produção de textos que levem o aluno a assumir crítica e criativamente a sua função de sujeito do discurso, ou seja, enquanto falante ou escritor, ouvinte ou leitor-intérprete.” (GERALDI, 1997, p.73). Um mecanismo eficiente para que tal ocorra é a utilização de contos de fadas, pois possuem uma estrutura narrativa perfeita e podem colaborar na produção oral e escrita das crianças.

Conforme Teberosky (2005) o ambiente alfabetizador é aquele em que há uma cultura letrada, com livros, textos digitais ou em papel. Para a autora, a comunidade que utiliza esses escritos, que faz circular as ideias que eles contêm, entre as crianças, é chamada alfabetizadora. Assim, entendemos que no caso desta pesquisa, toda a comunidade escolar da escola pesquisada (professores, alunos, funcionários em geral, membros da equipe técnica, pais etc.) compõe a comunidade alfabetizadora.

Ricardo Azevedo (2004) afirma que quanto mais interpretações um texto literário oferecer, maior será a sua qualidade, pois deve atender à plurissignificação e conotação. Percebe-se que o leitor, pela autonomia de significação das palavras e do texto, pode adotar uma postura pessoal e interativa com o mesmo.

De acordo com Ana Maria Machado (2002, p. 15) “ninguém deve ser obrigado a ler nada. Ler é um direito de cada cidadão, não é um dever”. Mesmo que o educador acredite que o livro é bom e deve ser aceito e apreciado pelo aluno, ele não pode obrigá-lo a ler, como uma imposição. Aos alunos é importante espaço e liberdade para se expressarem e fizer as suas escolhas.

O aprendizado da escrita começa muito antes do ingresso da criança na escola. De acordo com Ferreiro (2001), as crianças de zonas urbanas são desde cedo expostas a situações reais de leitura e escrita em que as informações podem vir de três formas: nas embalagens de brinquedos e alimentos etc.; quando se lê para elas uma história; quando participa de atos sociais de leitura e escrita, como por exemplo, a consulta do jornal por parte dos adultos para saber a programação de algum evento cultural. Através dessas constatações é correto afirmar que “nenhuma criança urbana de 6 ou 7 anos de idade começa o primário com total ignorância da língua escrita”. (FERREIRO, 2001, p. 100).

De acordo com Bagno (2003), no período que a criança ouvinte começa a aprender a ler, ela já possui uma fluência conversacional em sua língua nativa e pode ser ensinada a transferir este conhecimento para a leitura. Já criança surda não chega na escola com as mesmas habilidades de formação de sentenças, vocabulário e conhecimento de mundo como as ouvintes.

Ramos (1999) ao estudar o fracasso da produção de textos na escola de ouvintes sugere, como causas, o desconhecimento da norma culta falada e escrita; o desconhecimento e falta de prática da técnica de produção de textos (escrever, ler, reescrever, ler, etc.,); a ausência de treinamento na atividade de revisão; a ausência de um interlocutor real; a ausência de um objetivo social ou pragmático para a produção do texto; a ausência de modelos e padrões variados de textos; a ausência de uma hierarquia de tipos de textos, ordenados conforme o grau de dificuldade de produção ou de leitura; a ausência de uma clara definição do papel do professor no processo de produção de texto.

Assim como as sociedades no mundo inteiro, tornam-se cada vez mais centradas na escrita, e com o Brasil não poderia ser diferente. E como ser alfabetizado, ou seja, saber ler e escrever, é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder às demandas da sociedade atual, é preciso letrar-se, ou seja, tornar-se um indivíduo que não só saiba ler e escrever, mas exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive (SOARES, 2000). Britto (2005b) afirma que o debate sobre letramento e alfabetização na educação infantil deve apoiar-se na perspectiva das relações histórico-sociais das práticas da lecto-escrita. O grande desafio da educação infantil é a construção de bases para que as crianças possam se posicionar criticamente sobre a cultura na qual estão inseridas. A educação infantil, que está apenas preocupada com o ensino das letras desprovido de uma atividade crítica, significa um desrespeito com o tempo da infância e perpetua a educação tecnicista (BRITTO, 2005a).

No processo de alfabetização-letramento, a criança se apropria da língua escrita por meio da associação entre as letras e os sons produzidos, nos quais desenvolve habilidades de comunicação com o mundo exterior. É importante observar que as práticas pedagógicas de alfabetização devem atender às práticas de letramento, nas quais o aluno não irá apenas dominar o sistema alfabético, mas poderá aplicá-lo no contexto social no qual está inserido (CARVALHO, 2005).

Segundo Zabala (1998), uma sequência didática é “um a forma de encadear e articular as diversas atividades didáticas ao longo da aprendizagem de um conceito”, na qual permite a (re) construção dos conhecimentos ao articular os conhecimentos prévios com os novos conhecimentos a adquirir. Além disso, essa rotina deve ser significativa, desafiadora e intencional, atendendo a heterogeneidade da turma e atenta aos modos de interação entre professor/aluno.

Apreender um sistema linguístico possibilita a formação do pensamento e reestrutura as funções psicológicas da criança como atenção, memória e imaginação. A linguagem verbal, enquanto ação comunicativa e expressiva pode regular as trocas interativas com o mundo, possibilitando interpretações mais complexas. Vygotsky (1984 apud OLIVEIRA, 2002) diz que o pensamento se forma na vida social na medida em que o contexto social fornece conhecimentos.

A realização dessas tarefas permite a modificação dos instrumentos materiais e simbólicos ou conduz à construção de outros. Na linguagem verbal, a oralidade é a qual a criança domina quando entra na escola. Dessa maneira, a linguagem oral assume duas importantes funções nas séries iniciais do ensino fundamental: primeiro estabelece a própria comunicação e a segunda é responsável pela mediação com a língua escrita, porque é através da leitura que o docente faz o contato da criança com os textos escritos (SCHMIDT, 2003).

Freire (1996, p. 23) diz que ensinar não significa transferir conteúdos, mas é um processo que envolve uma relação em que “quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. O educador ao ensinar também aprende a ser educador. A prática de ensinar-aprender quando autêntica é uma vivência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética.

Esta tarefa não é fácil e exige do professor um olhar observador da sua própria prática. A Pedagogia Construtiva é aquela que abarca a prática da auto avaliação docente, acreditando que o professor é um ser humano e como tal, está em constante movimento e construção (LUCKESI, 2005).

É necessário selecionar com cuidado os textos, garantir às crianças a oportunidade de observar como os já leitores utilizam os materiais de leitura; e organizar situações em que elas participem de atos de leitura (FERREIRO, 1999).

É preciso também planejar atividades de leitura que contribuam para a compreensão do sistema de escrita e favoreçam a análise e a reflexão acerca da correspondência fonográfica própria de nosso sistema de escrita. Esse tipo de atividade exige uma análise quantitativa e qualitativa da correspondência entre os segmentos falados e os escritos. São situações em que o aluno deve ler, embora ainda não saibam ler (AQUINO, 1998).

Os aspectos envolvidos na aquisição da escrita com a relevância de oportunidades que a prática de leitura de histórias infantis pode oferecer e que pretende expor algumas sugestões práticas que podem ser desenvolvidas no ambiente escolar, é a forma de atenuar as respostas para esse desafio. O planejamento de situações de leitura para alunos que estão se alfabetizando; deve considerar que é possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente, ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) é um bom problema e que o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto impresso e precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar adivinhar o que não consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos estão inseridos, bem como as letras iniciais, finais ou intermediárias das palavras (FERREIRO, 1999, p.12).

Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar colocá-los em posição de decifradores, e de “sonorizadores” textos.

A leitura e a escrita são dois pontos em que se acredita ser o responsável pelo grande índice de reprovação nas séries iniciais. A escola tem dificuldade para ensinar, assim como os alunos têm dificuldade em aprender, ocasionando os altos índices de repetência. A alfabetização ineficaz que leva o aluno à dificuldade na escrita.

É preciso pesquisar e assim o realizando, resulta em dotar o aluno de instrumentos necessários ao desenvolvimento da linguagem através de situações concretas de linguagem oral e escrita tornando-o usuário competente possibilitando a plena participação na sociedade com direito e deveres (SIMÕES, 2001).

Práticas de alfabetização digital, é uma área de estudo comparativamente nova e que está em constante mudança devido aos rápidos desenvolvimentos da tecnologia. Em um estudo recente de pesquisa de praticantes em um departamento de Computação, explorei as práticas de alfabetização de alunos que estudam para um Diploma em Tecnologia da Informação (TI).

As redes sociais são o maior atrativo de jovens e adolescentes no atual momento. De acordo com a pesquisa Digital in 2016, da We Are Social, o Facebook e o WhatsApp são as mídias mais utilizadas pelos brasileiros. Trazendo esta realidade para o aproveitamento da educação de estudantes, a escola e professores podem promover atividades com a utilização do aparelho celular, criar grupos de discursões online, para que haja a troca de informações e conhecimentos (MOREIRA, 2012).

Para esclarecer, por ‘práticas de alfabetização digital’, em termos amplos, quero dizer o que as pessoas fazem, onde e como, ao usar a mídia digital. O termo letramento digital como: 'uma heurística, uma lente com a qual examinar o que os alunos fazem, na tradição da pesquisa de letramentos'. Essas definições permitem uma mudança de olhar para a alfabetização digital como habilidades que podem ser ensinadas aos alunos para uma abordagem que considera a alfabetização como prática social (COUTO, 2012, p.38).

Novas tecnologias e desenvolvimentos na mídia estão transformando a maneira como indivíduos, grupos e sociedades se comunicam, aprendem, trabalham e governam. Essa nova realidade sociotécnica exige que os participantes possuam não apenas habilidades e habilidades relacionadas ao uso de ferramentas tecnológicas, mas também conhecimentos sobre as normas e práticas de uso adequado (RIBEIRO, 2009, p.57).

Ser “alfabetizado digitalmente” dessa forma abrange questões de autoridade cognitiva, segurança e privacidade, uso criativo, ético e responsável e reutilização de mídia digital, entre outros tópicos. A falta de alfabetização digital implica cada vez mais em todo o potencial de ser um aluno competente, um funcionário empoderado ou um cidadão engajado.

A alfabetização digital é muitas vezes considerada uma competência escolar, mas é introduzida e desenvolvida em contextos informais de aprendizagem, como bibliotecas, museus, grupos sociais, espaços de afinidade online, sem falar no ambiente doméstico. Este artigo reconhece e conecta as formas e lugares que podemos conceituar e realizar uma visão expandida da alfabetização digital que se encaixa na realidade em mudança de hoje (SILVA, 2013).

A pesquisa sobre alfabetização digital geralmente se concentra não apenas no que significa ser alfabetizado digitalmente, mas também no impacto sobre os seres humanos de não ser alfabetizado digitalmente. Preocupações com a falta de acesso digital deram lugar a preocupações sobre ser “analfabeto digital”, ou seja, sem as habilidades, entendimentos e práticas necessárias para navegar com sucesso no cenário digital em constante mudança (DIAS, NOVAIS, 2009, p.33).

O potencial em evolução e expansão de novas e emergentes tecnologias de informação, instrução e comunicação e ferramentas digitais exigem que qualquer definição de alfabetização digital seja fluida e orgânica por natureza. Além disso, o que antes era percebido como 'responsabilidade da escola' de preparar os alunos para serem cidadãos alfabetizados digitalmente é agora a responsabilidade reconhecida de todos os espaços de aprendizagem, formais e informais (incluindo o lar e o local de trabalho), para garantir a preparação e atualização contínua de habilidades de alfabetização digital.

Uma perspectiva mais holística vê os contextos formais e informais de alfabetização digital como componentes de um ecossistema de conhecimento. Todos os dias, usuários de tecnologias digitais se envolvem em uma ampla gama de atividades de alfabetização, em casa, no trabalho e em terceiros espaços, físicos e online (RIBEIRO, 2009).

Mapear uma rota de ônibus, encontrar um restaurante, fazer compras online, enviar mensagens para um amigo; essa perspectiva reconhece os limites fluidos da aprendizagem e da alfabetização e ajuda acadêmicos, educadores e parceiros institucionais a reconhecer a natureza complexa e interconectada da prática de alfabetização (PEREIRA, 2016).

A alfabetização digital não é estritamente sobre competência em tarefas de pesquisa baseadas na escola, é sobre participar efetivamente em nosso novo mundo digital.

A perspectiva de habilidades está focada no comportamento do usuário no ambiente digital e, assim, o letramento digital pode ser avaliado por meio da análise do desempenho do usuário em testes padronizados ou em avaliações heurísticas de comportamento. Simplificando, essas avaliações medem a capacidade dos alunos ou usuários de imitar o comportamento dos profissionais da informação em encontrar, avaliar e aplicar informações, na maioria das vezes para tarefas acadêmicas, mas também para atender às necessidades de informação na vida cotidiana. O objetivo é comparar o aluno a modelos de desempenho de especialistas, especificamente no uso de sistemas institucionais e ferramentas comuns de pesquisa, como os motores de busca (PEREIRA, 2016, p.27).

Um atributo-chave da perspectiva de habilidades é sua preocupação com a medição: se a alfabetização digital é uma quantidade observável e mensurável, as instituições podem verificar o impacto que os programas de instrução têm no nível de habilidade dos participantes. Essa noção de impacto atua nas preocupações contemporâneas com a responsabilidade e o foco nos resultados programáticos. Essa força também é uma fraqueza conceitual, no entanto.

Um dos desafios dessa perspectiva é que os comportamentos existentes dos jovens com ferramentas digitais são invariavelmente considerados deficientes (ou seja, não especialistas); isso geralmente posiciona os jovens como “sem” alfabetização digital, uma condição que só pode ser superada por meio de instruções explícitas de especialistas, ou seja, bibliotecários ou outros educadores treinados (MOREIRA, 2012).

5 CONCLUSÃO

Acredita-se que a literatura incentiva na formação da educação das crianças uma vez que pode transformá-las em leitores assíduos, pois as leva para um mundo de imaginação e fantasia ao qual pode ser o início de uma trajetória de encantamento à leitura, instigando assim o hábito de ler.

O fato de a leitura ser um instrumento educacional e de estar diretamente ligado à existência do indivíduo libertando-o e emancipando-o em suas ideias, vontades e em suas decisões, tem-se uma forte justificativa no ensino da leitura como um aprendizado que percorre a vida escolar e, que gradativamente vá enriquecendo o indivíduo. A escola deve fazer uso deste instrumento da leitura para que a criança tenha acesso aos bens culturais e, possa usufruí-los em seu próprio benefício, transformando-o em indivíduo capaz de cuidar da sua formação permanente.

A alfabetização digital é a alfabetização informacional que precisa de um nível cognitivo para acessar, analisar e produzir informações de ferramentas digitais. No entanto, os implementadores da alfabetização digital (professores, escola e alunos) enfrentam barreiras que impedem a implementação bem-sucedida da alfabetização digital.

É difícil praticar alfabetização digital com sucesso se o sistema educacional tiver capacidades e tecnologias de financiamento limitadas. Dentre as barreiras na prática da alfabetização digital, alguns obstáculos estavam fora da autoridade dos professores, incluindo a falta de tecnologias e financiamento, o trabalho exigente dos professores e a falta de preparação dos alunos para aprender com a tecnologia.

Esses obstáculos só poderiam ser superados pelos formuladores de políticas (o governo e o diretor) fornecendo instalações de apoio ou elaboração de currículo para alfabetização digital.

A capacidade dos professores para superar as barreiras eram apenas preparar o melhor no ensino de alfabetização digital e preparar um plano de backup para imprevistos e obstáculos ocorridos em sala de aula.

Buscar metodologias de aprendizagem é um caminho para atingir o objetivo, ou seja, só se leva a construir um método se o professor conhecer a turma e saber das suas dificuldades e facilidades para que assim então se crie métodos para alcançar um devido objetivo e identificar quais são os métodos indicados para determinados conteúdos. O domínio do professor de diversas metodologias é fundamental para aplicar na turma e obter o resultado desejado.

A compreensão dos desafios cognitivos colocados pela aprendizagem da leitura e pela aquisição de novos conhecimentos de conteúdo, seja em uma primeira ou segunda língua, é um pré-requisito para projetar uma melhor instrução para essas e, de fato, para todas as crianças principalmente na aquisição de habilidades de linguagem oral.

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¹ Graduação Especialização. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. [email protected]