REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/781740641
RESUMO
Este artigo analisa a trajetória histórica e os desafios contemporâneos da educação inclusiva para pessoas com deficiência (PcD) em escolas públicas brasileiras. O percurso histórico revela uma evolução complexa, transitando do extermínio e abandono na Antiguidade Clássica e da segregação religiosa na Idade Média para avanços médicos e assistenciais nas Eras Moderna e Contemporânea. Embora legislações avançadas garantam o direito ao ensino regular e ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), governos falham ao não disponibilizar os recursos financeiros e infraestruturais necessários. Consequentemente, as instituições sofrem com a falta de acessibilidade arquitetônica, escassez de tecnologias assistivas e de professores de apoio. Ademais, constata-se a fragilidade na formação inicial e continuada de docentes, frequentemente teórica e precária. O estudo conclui que a superação desse paradigma excludente exige a valorização profissional do magistério e uma responsabilidade solidária partilhada entre o Estado, a escola, a família e a sociedade civil, consolidando um ambiente escolar plural que respeite as particularidades de cada estudante.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Pessoa com Deficiência; Escola Pública; Formação de Professores; Acessibilidade.
ABSTRACT
This paper analyzes the historical trajectory and contemporary challenges of inclusive education for people with disabilities (PwD) in Brazilian public schools. The historical overview reveals a complex evolution, moving from extermination and abandonment in Classical Antiquity and religious segregation in the Middle Ages to medical and welfare advancements in the Modern and Contemporary Eras. Although advanced legislation guarantees the right to regular education and Specialized Educational Services (SES), governments fail to provide the necessary financial and infrastructural resources. Consequently, institutions suffer from a lack of architectural accessibility, a shortage of assistive technologies, and a scarcity of support teachers. Furthermore, the study identifies weakness in both initial and continuing teacher training, which is frequently theoretical and precarious. The study concludes that overcoming this exclusionary paradigm requires the professional valuation of teaching staff and a shared, joint responsibility among the State, the school, the family, and civil society, thereby consolidating a plural school environment that respects the specific needs of each student.
Keywords: Inclusive Education; People with Disabilities; Public School; Teacher Training; Accessibility.
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho propõe-se a discorrer sobre os desafios e perspectivas na nova realidade da educação inclusiva, posto que alguns profissionais da educação – professores em sala de aula – afirmam que não podem fazer um trabalho pedagógico adequado porque não fizeram um treinamento específico para tal e nem dispõe de recursos para tal trabalho.
Com efeito, realmente ocorre a situação do professor não estar devidamente preparado para atuar na educação inclusiva, mas também pode-se perceber que alguns professores não possuem o compromisso firmado com certos alunos, sobretudo aqueles que possuem determinadas dificuldades ou deficiências, até ignorando as orientações/recomendações dadas pela família e/ou terapeuta, alegando que o ambiente escolar é uma outra realidade.
Ressalte-se que dependerá exclusivamente da boa vontade do professor buscar seu aperfeiçoamento, haja vista que é na sala de aula que a prática realiza o que a teoria idealiza, mas são raros professores que procuram um envolvimento sério com a educação inclusiva.
Observe-se também que há uma conjuntura de fatores que colaboram para o descaso e o desrespeito com a figura do professor que acaba sobrecarregando-o adjunto a cobranças do sistema educacional, da instituição escolar e da própria família. Assim sendo, torna-se um verdadeiro desafio para o professor dedicar-se a educação inclusiva em um ambiente como a sala de aula que possui uma diversidade cultural.
Diante disso, torna-se necessário promover uma discussão dos aspectos relacionados a macro e microestrutura na educação inclusiva, pois esse modelo de educação deve ser constante e permanente, pois as escolas tendem a ter a perspectiva de educação inclusiva e em nenhuma hipótese se pode retroceder. O interesse e a justificativa em estudar a referida temática surgiu a partir de conversas informais, com amigos professores que sempre dialogavam sobre as dificuldades em lidar com estudantes considerados pessoas com deficiência.
Mediante a isto, a presente pesquisa buscará responder ao seguinte problema: Quais os desafios e perspectivas para a educação inclusiva para a pessoa com deficiência?
A pesquisa visa contextualizar a linha temporal por qual passou a pessoa com deficiência e expor problemas identificados tanto na macro quanto na microestrutura inerente a educação inclusiva. Serão elencados os seguintes objetivos específicos: Contextualizar as principais práticas socioculturais realizadas na pessoa com deficiência ao longo dos períodos históricos; constatar os principais desafios/perspectivas para a educação inclusiva tanto a nível de macroestrutura quanto de microestrutura, ou seja de como a política ou a economia impactam diretamente na formação do estudante, sobretudo, da pessoa com deficiência.
Ainda sobre a metodologia, a pesquisa será de abordagem qualitativa quantitativa, baseados em estudos dialógicos: histórico documental, etnográficos. Quanto ás informações serão de fontes estatísticas. Universo da pesquisa residirá em escolas públicas da região com professores, alunos, gestores das escolas e instituições de ensino. Podendo ser aplicado questionários fechados, entrevistas semiestruturadas, formulários semiaberto e análise de dados.
A estrutura do projeto está dividida em duas partes: primeiramente, a que contextualiza, brevemente, a trajetória histórica da pessoa com deficiência desde os primórdios da humanidade até a idade contemporânea, e em seguida, expõe a relação problemática entre a macroestrutura e a microestrutura na educação inclusiva.
2. BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
A linha do tempo – dos primórdios da humanidade até os dias atuais – indica o que acontecia com pessoas com deficiência (PcD) em um dado lugar, cultura e época. Assim sendo, na pré-história, que segundo os historiadores, é contada a partir da gênese da espécie humana e se estende até o ano 4.000 a. C., neste período não foi encontrado nenhum registro nem desenho sobre pessoa com deficiência, logo não se pode afirmar se já existia ou não.
Já na antiguidade – marcada pelo início da escrita, no ano 4.000 a.C. e se estendeu até o ano 476 d.C. – foram encontrados diversos registros de pessoas com deficiência, inclusive no Antigo Egito essas pessoas ingressavam na sociedade em diferentes hierarquias: classes dos faraós, nobres, altos funcionários, artesãos, agricultores e como escravos, além de dançarinos e músicos, sobretudo pessoas com nanismo. Ressalte-se que pessoas com nanismo trabalhavam na casa de altos funcionários, o que lhes permitia honras e funerais dignos.
Evidências arqueológicas nos fazem concluir que no Egito Antigo, há mais de cinco mil anos, a pessoa com deficiência integrava-se nas diferentes e hierarquizadas classes sociais (faraó, nobres, altos funcionários, artesãos, agricultores, escravos). A arte egípcia, os afrescos, os papiros, os túmulos e as múmias estão repletos dessas revelações. Os estudos acadêmicos baseados em restos biológicos, de mais ou menos 4.500 a.C., ressaltam que as pessoas com nanismo não tinham qualquer impedimento físico para as suas ocupações e ofícios, principalmente de dançarinos e músicos. (GUGEL, 2015, p.02).
Também é importante frisar que foram encontrados papiros com ensinamentos morais que afirmavam a necessidade de se respeitar pessoas com nanismo e outros tipos de deficiência.
No entanto, haviam outras civilizações, e nestas civilizações, aquelas crianças que nasciam com deficiência eram rejeitadas, abandonadas e até mortas. Exemplo disso, é a civilização da Grécia Antiga, na qual buscava-se a perfeição do corpo. Para corroborar tal afirmação, tome-se por exemplo as crianças espartanas que apresentavam alguma deficiência, porquanto,
De todo modo, é sabido que em Esparta crianças portadoras de deficiências físicas ou mentais eram consideradas sub-humanas, o que legitimava sua eliminação ou abandono, prática perfeitamente coerente com os ideais atléticos e clássicos, além de classistas, que serviam de base à organização sócio-cultural (SIC) de Esparta e da Magna Grécia (PESSOTTI, 1984, p. 3).
De modo geral, sabe-se que durante a antiguidade as crianças que apresentavam algum tipo de deficiência sofriam rejeição e/ou eliminação e, mais especificamente, em Esparta, como menciona Isaías Pessotti (1984), o abandono ou eliminação era legitimado por estar em desacordo com a exigência cultural, porquanto o corpo era valorizado de tal forma que o foco na vida do espartanos era o próprio corpo.
Já na Idade Média – que data de 476 d.C. (conquista do Império Romano) e se estendeu até 1.453 (tomada da capital do Império Bizantino, Constantinopla, pelos turcos-otomanos) – foi um período bem complicado para as pessoas com deficiência, pois a sociedade medieval acreditava que pessoas com deficiência eram possuídas por demônios, e por isso, eram queimadas assim como as bruxas e/ou pessoas acusadas de bruxaria. Torna-se perceptível que o nascimento de uma pessoa com deficiência era visto como um provável castigo de Deus.
(...) na Idade Média o abandono passou a ser condenado e as pessoas com deficiência começaram a receber abrigo em asilos e conventos, principalmente. Porém, nesse período. Era comum a crença de que a deficiência seria um castigo de Deus por pecados cometidos e, por isso, os indivíduos com deficiência eram alvo de hostilidade e preconceito (SILVA, 2010, p.40-41).
A população ignorante percebia a pessoa com deficiência como se fosse uma punição de Deus e os supersticiosos viam nestas pessoas poderes especiais de mágicos.
Ressalte-se, também foi na Idade Média que surgiram os primeiros hospitais de caridade que abrigavam pessoas indigentes e aquelas com deficiência que deixaram de ser/estar abandonadas, pois eram atendidas assistencialmente. Isto significa dizer que acolhiam os deficientes, exceto aqueles com deficiência intelectual, pois pregava-se sobre o homem ser imagem e semelhança de Deus e isso quer dizer ser perfeito física e intelectualmente. Deste modo,
Foi no vitorioso Império Romano que surgiu o cristianismo. A nova doutrina voltava-se para a caridade e o amor entre as pessoas. As classes menos favorecidas sentiram-se acolhidas com essa nova visão. O cristianismo combateu, dentre outras práticas, a eliminação dos filhos nascidos com deficiência. Os cristãos foram perseguidos, porém, alteraram as concepções romanas a partir do Século IV. Nesse período é que surgiram os primeiros hospitais de caridade que abrigavam indigentes e pessoas com deficiências. (NEGREIROS, 2014 p.3).
Já na Idade Moderna – que teve início em 1453 (queda do Império romano oriental com a conquista da cidade de Constantinopla, atual Istambul) e se estendeu até o ano de 1789 (Revolução Francesa) – o conceito da pessoa com deficiência passou por uma verdadeira revolução durante o contexto da Idade Moderna. Na Europa, houve avanços significativos na medicina beneficiando as pessoas com deficiência, como por exemplo, na França emergiu cirurgias ortopédicas; na Alemanha havia fábricas de próteses e aparelhos ortopédicos altamente desenvolvidos, além da reabilitação das pessoas com deficiência, assim como estudos da deficiência intelectual.
Mediante a isto, torna-se perceptível que foi na Idade Moderna que se iniciou um processo de mudanças de atitudes no que se refere as pessoas com deficiências, mudanças que refletiram diretamente no seio da sociedade, porquanto passou a reconhecer a responsabilidade em acolher e respeitar as pessoas com deficiência, conforme o destaque:
Mudanças socio-culturais (SIC) foram ocorrendo paulatinamente na Europa, cujas marcas principais foram o reconhecimento do valor humano, o avanço da ciência e a libertação quanto a dogmas e crendices, reconhecendo-se que o grupo de pessoas com deficiência deveria ter atenção específica fora dos abrigos ou asilos para pobres e velhos. A despeito das malformações físicas ou limitações sensoriais, essas pessoas, de maneira esporádica e ainda tímida, começaram a ser valorizadas enquanto seres humanos. (NEGREIROS, 2014, p.15)
Na Inglaterra também foi criada a denominada “leis dos pobres” representando um subsídio para aqueles que se enquadravam como pobres e/ou deficientes. Desta forma,
A Lei dos Pobres conferia amparo a doentes, velhos, inválidos e crianças. Para os adultos saudáveis previa a oferta de emprego. Fornecia ao chefe de família uma remuneração mensal, proporcional ao número de filhos e ao preço do pão, base alimentar dos trabalhadores ingleses. A oferta de trabalho para os desempregados e a isenção fiscal para eventuais empregadores que se dispusessem a recrutar os pobres eram medidas pioneiras, de relevante impacto social (VISCARDI, 2011, p. 184. O grifo é meu).
Na Espanha, a rainha Isabel, conhecida como a católica, criou o primeiro hospital para os soldados com possibilidade do uso de próteses e aparelhos terapêuticos, além do reconhecimento de um salário para pessoas com deficiência. Ainda na Espanha Pedro Ponce de Léon foi um monge beneditino e precursor de estudos que mudou a história das pessoas surdas, fato que fez com que recebesse a notoriedade como o primeiro professor para surdos estabelecendo uma escola para surdos no mosteiro onde viveu.
O monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1510-1584), na Espanha, estabeleceu a primeira escola para surdos em um monastério de Valladolid, inicialmente ensinava latim, grego e italiano, conceitos de física e astronomia aos dois irmãos surdos, Francisco e Pedro Velasco, membros de uma importante família de aristocratas espanhóis; Francisco conquistou o direito de receber a herança como marquês de Berlanger e Pedro se tornou padre com a permissão do Papa. Ponce de Leon usava como metodologia a dactilologia (SIC), escrita e oralização. Mais tarde ele criou escola para professores de surdos. Porém ele não publicou nada em sua vida e depois de sua morte o seu método caiu no esquecimento porque a tradição na época era de guardar segredos sobre os métodos de educação de surdos (STROBEL, 2009, p. 19-20).
Ressalte-se que Leon tinha pouquíssimos alunos, geralmente crianças surdas, filhos de aristocratas ricos e, que, portanto, tinham recursos para a educação de filhos. Logo, não era para toda a população. No entanto, seu trabalho com crianças surdas deu ênfase para ajuda-las a aprender como escrever a própria língua e seus ensinamentos baseava-se na metodologia de ensinar por meio da escrita e/ou gestos simples ou utilizar o alfabeto denominado bimanual.
Nesse contexto, surge também Juan Pablo Bonet, em 1620, que escreveu a obra “redução de letras e artes para ensinar surdos a falar dando continuidade na atenção para educação as pessoas surdas.
Na Espanha, Juan Pablo Bonet (1579-1623) iniciou a educação com outro membro surdo da família Velasco, Dom Luís, através de sinais, treinamento da fala e o uso de alfabeto dactilologia, teve tanto sucesso que foi nomeado pelo rei Henrique IV como “Marquês de Frenzo”. O Juan Pablo Bonet publicou o primeiro livro sobre a educação de surdos em que expunha o seu método oral, “Reduccion de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos” no ano de 1620 em Madrid, Espanha. Bonet defendia também o ensino precoce de alfabeto manual aos surdos (STROBEL, 2009, p. 20).
Com efeito, foi também nesse período que Charles Michel de L’Epée propõe um outro sistema, o qual admite que numerosos grupos de pessoas com deficiência auditiva tenham acesso à educação escolar. Ele também cria um sistema de signos que permite a comunicação entre os inaudíveis. Assim,
Uma pessoa muito conhecida na história de educação dos surdos, o abade Charles Michel de L’Epée (1712-1789) conheceu duas irmãs gêmeas surdas que se comunicavam através de gestos, iniciou e manteve contato com os surdos carentes e humildes que perambulavam pela cidade de Paris, procurando aprender seu meio de comunicação e levar a efeito os primeiros estudos sérios sobre a língua de sinais. Procurou instruir os surdos em sua própria casa, com as combinações de língua de sinais e gramática francesa sinalizada denominado de “Sinais métodicos”. L’Epée recebeu muita crítica pelo seu trabalho, principalmente dos educadores oralistas, entre eles, o Samuel Heinicke. Todo o trabalho de abade L’Epée com os surdos dependia dos recursos financeiros das famílias dos surdos e das ajudas de caridades da sociedade. Abade Charles Michel de L’Epée fundou a primeira escola pública para os surdos “Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris” e treinou inúmeros professores para surdos. O abade Charles Michel de L’Epée publicou sobre o ensino dos surdos e mudos por meio de sinais metódicos: “A verdadeira maneira de instruir os surdos-mudos”, o abade colocou as regras sintáticas e também o alfabeto manual inventado pelo Pablo Bonnet e esta obra foi mais tarde completada com a teoria pelo abade Roch-Ambroise Sicard (STROBEL, 2009, p. 21-22).
Em 1784, foi inaugurado na França, o Instituto dos meninos cegos, o qual aplicava uma metodologia de leitura de letras amplas e com relevo. Note-se que houve uma maior atenção para pessoas com deficiência idade moderna do que comparado ao período medieval. E é na idade moderna que a burguesia, classe econômica elitista do capitalismo, retira as crianças da rua, os cegos, surdos e deficientes mentais, porquanto na idade média tais indivíduos caminhavam vagando pelas ruas.
Já a Idade Contemporânea – que se inicia a partir de 1789 ano em que ocorre a Revolução Francesa e se estende até os dias atuais – trouxe em seu bojo os ideais de liberdade, igualdade e direitos civis, que serviram para a criação de leis a fim de assegurar determinados direitos para todas as pessoas inclusive para as pessoas com deficiência.
3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA RELAÇÃO ENTRE A MACROESTRUTURA E A MICROESTRUTURA
Ao falar da pessoa com deficiência (Ressalte-se que atualmente, o termo “portador” de deficiência física deve ser evitado porque reduz a deficiência a uma opção ou a uma temporalidade e, por tal motivo, não será utilizado neste trabalho) deve-se pensar os diversos ambientes, onde ele possa estar inclusive no ambiente escolar e em sua relação com o profissional da educação, que tem papel fundamental no processo de educação destes sujeitos.
Ressalvando que a educação inclusiva deve atender a todos sejam economicamente carentes, de origem popular, deficientes físicos, entre outros. Assim sendo,
O princípio é que as escolas devem acolher a todas as crianças, incluindo crianças, com deficiência, superdotadas, de rua, que trabalham, de populações distantes, nômades, pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, de outros povos desfavorecidos ou marginalizados. Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada na relação com a criança, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo às necessidades de cada um, considerando as diferenças existentes entre elas (MEC, 2005 apud PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 20).
Dessa forma, vê-se que a política da inclusão atrelada a compreensão da diversidade e do respeito às diferenças são essenciais para a construção da cidadania.
Note-se que a inclusão escolar se torna um tema extremamente polêmico quando a responsabilidade de incluir é do professor. Com efeito, se o professor é de fundamental importância para a educação inclusiva, torna-se imprescindível que ele busque por formação inicial e continuada, e também procure conhecer essa nova realidade por meio do diálogo e da partilha de experiências com outras pessoas que cuidam/cuidaram da pessoa com deficiência a fim de que o profissional esteja preparado para conseguir estimular/desenvolver o potencial daquela pessoa assumindo seu compromisso para com a nova realidade da educação inclusiva. No entanto, aqui afirma-se que o professor é de fundamental importância sim, mas essa tarefa não é somente dele; é de toda a sociedade.
Tanto que a sociedade fez diversas manifestações para a inclusão da pessoa com deficiência e, como resultado desta luta, houve a formulação de políticas públicas assim como a implementação de leis para assegurar diversos direitos, dentre os quais, no âmbito educacional, o acesso ao ensino regular. Assim sendo,
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (BRASIL, 1996. Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
No entanto, nada adianta garantir que aquelas pessoas com deficiência estejam, em sua maioria cursando o ensino regular se não houver uma política de melhoria dentro das instituições escolares, porquanto faltam estruturas adequadas, falta de atendimento educacional especializado, ausência de professor de apoio, falta do curso de formação continuada para professores; de modo geral, faltam investimentos de recursos para a solução dos problemas acima mencionados, além da melhoria da acessibilidade metodológica e pedagógica.
Outro fator a ser mencionado é a relação entre família e escola - apesar de conterem funções diferentes – devem complementar-se mutuamente. Exemplo disso, ocorre atualmente com a falta de recursos, a escola pode não ter disponível um cuidador, e para que o PcD não fique isolado deste processo é dever da família acompanha-lo e apresentar sua trajetória histórica a fim da garantia de direitos, como por exemplo, o da educação. Em suma família e escola, como instituições sociais devem compartilhar o compromisso e a responsabilidade na e para educação inclusiva. Desta forma,
[...] como primeira mediadora entre o homem e a cultura, a família constitui a unidade dinâmica das relações de cunho afetivo, social e cognitivo que estão imersas nas condições materiais, históricas e culturais de um dado grupo social. Ela é a matriz da aprendizagem humana, com significados e práticas culturais próprias que geram modelos de relação interpessoal e de construção individual e coletiva. Os acontecimentos e as experiências familiares propiciam a formação de repertórios comportamentais, de ações e resoluções de problemas com significados universais (cuidados com a infância) e particulares (percepção da escola para uma determinada família). Essas vivências integram a experiência coletiva e individual que organiza, interfere e a torna uma unidade dinâmica, estruturando as formas de subjetivação e interação social. E é por meio das interações familiares que se concretizam as transformações nas sociedades que, por sua vez, influenciarão as relações familiares futuras, caracterizando-se por um processo de influências bidirecionais, entre os membros familiares e os diferentes ambientes que compõem os sistemas sociais, dentre eles a escola [o que se constitui como] fator preponderante para o desenvolvimento da pessoa. (p. 22)
Ao falar na garantia de direitos, é importante enfatizar a necessidade de se cumprir as legislações e a Lei Brasileira de Inclusão ou mais especificamente o Estatuto da Pessoa com Deficiência é uma das mais avançadas do mundo. E esta lei garante que a pessoa com deficiência esteja em sala de aula do ensino regular (com a finalidade de eliminar a segregação), além de ter um professor de apoio à sua disposição, atendimento educacional especializado a ser realizado no contraturno de seu horário normal de aula.
Com efeito, se houver condições adequadas, qualquer pessoa com deficiência poderá aprender e se desenvolver. Entretanto, os governos, municipais, estaduais e federal não disponibilizam o recurso que é necessário para as instituições escolares cumprirem com suas obrigações.
No entanto, apesar das diversas falhas nas políticas educacionais não se pode permitir nenhum retrocesso, porquanto deve-se garantir o direito de qualquer pessoa, inclusive da pessoa com deficiência em sala de aula do ensino regular como já mencionado acima. Pois,
O princípio básico desse modelo é que todos os alunos, independente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento, sejam acolhidas nas escolas regulares, as quais devem se adaptar para atender as suas necessidades [...] A Educação inclusiva significa um novo modelo de escola, , em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismo de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras de aprendizagens (GLAT; BLANCO, 2007, p. 16).
Nesse sentido, a acepção de educação inclusiva deve ser pensada/refletida como um instrumento para todos, o qual possa subsidiar a oportunidade de transformar a realidade social de cada indivíduo que sofre ou sofreu algum tipo de segregação social.
E para tal, os professores devem-se permitir meios para buscar os ideais de equidade ou de igualdade a fim de equilibrar as distorções presentes na sociedade. No tocante a pessoa com deficiência, por exemplo, o professor pode fazer uma anamnese, sensibilizar a turma para se relacionar com aquele educando com deficiência, entre outros. Sendo assim,
inclusão e exclusão começam na sala de aula. Não importa o quão comprometido um governo possa ser com relação à inclusão; são as experiências cotidianas das crianças nas salas de aulas que definem a qualidade de sua participação e a gama total de experiências de aprendizagem oferecidas em uma escola. As formas através das quais as escolas promovem a inclusão e previnem a exclusão constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por todas as crianças (MITTLER, 2003, p. 139).
Ressalte-se que o governo tem extrema importância para a macro estrutura da educação, mas na realidade o que determina o desenvolvimento da criança são as experiências vivenciadas por ela em sala de aula, ou seja na micro estrutura da educação. E para que tal desenvolvimento ocorra é necessário reformular o currículo, treinar os professores com cursos de formação continuada – Os cursos de formação continuada em educação inclusivas são mais motivacionais do que técnicos, o que não é eficaz para o processo de ensino e aprendizagem – e estender essa prática para todas as instituições escolares no Brasil, para que seja um fenômeno generalizado e coletivo, pois para praticarmos eficazmente a inclusão devemos extirpar a exclusão.
Infelizmente o professor não é preparado para tal prática porquanto, indubitavelmente, teve uma educação escolar de péssima qualidade, assim como os cursos de licenciaturas ofertados são precários e extremamente teóricos não condizendo com as práticas exigidas em sala de aula, além do mais, os professores são totalmente desvalorizados tanto pelos governos quanto pela própria sociedade.
Mediante a isto, a perspectiva exigida prioritariamente é que haja a verdadeira valorização do profissional da educação, posto que a carreira do professor não é atrativa do ponto de vista financeiro e nem de valorização, social. Por isso, a educação deve ser considerada fator indispensável e determinante, e não apenas um acessório econômico, para o crescimento do país.
Diante do exposto, torna-se basilar compreender que a escola inclusiva deve ser de todos e para todos e que possa garantir um ambiente propício ao ensino e aprendizagem, respeitando as particularidades de cada indivíduo.
O desafio da inclusão escolar é dever de toda a sociedade, pois cabe a sociedade cobrar das autoridades competentes uma educação inclusiva, ou seja, que abarque toda e qualquer pessoa independente de gênero, etnia, credo, cor de pele, dentre tantas outras diferenças existentes entre os indivíduos. Com efeito, deve-se defender uma escola pública, que possa acolher a todos sem quaisquer distinções sejam de natureza física, social, intelectual, emocional, linguística. E esta não é uma tarefa apenas do professor – o qual tem uma sobrecarga de responsabilidades inerentes ao processo de inclusão escolar – mas de professores, pais, profissionais da educação e, em suma, de toda a sociedade.
No entanto, as ações para viabilizar a educação inclusiva estão sofrendo com altos custos para a implementação de estruturas com acessibilidade, recursos como a tecnologia assistiva que está sendo difícil de ser implantada nas salas de aulas, além de professores que resistem no paradigma da pedagogia tradicional. Não bastasse essa problemática advém outras como a educação inclusiva que discorra sobre gênero, sexualidade, diversidade religiosa, temas que determinados grupos, logicamente, hegemônicos e dominantes tentam alienar para que a população não reflita sobre sua condição que é desigual perante outras.
Ressalte-se que a educação inclusiva deve caminhar em direção ao acolhimento de todos. Mas isto, coloca-nos mais um grande desafio: Como garantir a igualdade de oportunidades para todos? Ora, a perspectiva que compreenda que as diferenças são naturalmente estabelecidas e que a desigualdade é um produto destas diferenças em que determinados grupos julgam-se superiores em detrimento de outros.
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