A NEGLIGÊNCIA ESTRUTURAL E O PAPEL DA ESCOLA NO CICLO DA VIOLÊNCIA URBANA QUE ATINGE A JUVENTUDE NEGRA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.15540339

Loiany Câmara Da Silva Parreira¹
Atila Barros²

RESUMO
Esta pesquisa analisa o papel da educação no enfrentamento da violência urbana que afeta a juventude negra nas periferias brasileiras, destacando suas raízes históricas e sociais. A pesquisa, de caráter qualitativo e exploratório, fundamenta-se em uma revisão documental e bibliográfica de autores renomados e dados oficiais, enfatizando a exclusão educacional e a vulnerabilidade social dessa população. O estudo revela que o sistema educacional, ao não implementar uma pedagogia antirracista e negligenciar a Lei nº 10.639/03, contribui para a reprodução das desigualdades estruturais e para o ciclo de violência. A análise também aborda a omissão governamental e a seletividade da justiça, que naturalizam a violência contra corpos negros, ilustrada por casos emblemáticos. Conclui-se que a superação desse quadro exige investimentos concretos em educação pública de qualidade, com práticas pedagógicas inclusivas e valorização da cultura negra, para transformar a escola em espaço de resistência e promoção dos direitos humanos.
Palavras-chave: violência urbana; juventude negra; educação antirracista.

ABSTRACT
This article analyzes the role of education in addressing urban violence that affects Black youth in the Brazilian peripheries, highlighting its historical and social roots. The research, qualitative and exploratory in nature, is based on a documentary and bibliographic review of renowned authors and official data, emphasizing educational exclusion and social vulnerability of this population. The study reveals that the educational system, by failing to implement an anti-racist pedagogy and neglecting Law No. 10,639/03, contributes to the reproduction of structural inequalities and to the cycle of violence. The analysis also addresses governmental omission and judicial selectivity, which naturalize violence against Black bodies, illustrated by emblematic cases. It concludes that overcoming this scenario requires concrete investments in quality public education, with inclusive pedagogical practices and valorization of Black culture, to transform the school into a space of resistance and promotion of human rights.
Keywords: urban violence; black youth; anti-racist education.

INTRODUÇÃO

A violência urbana no Brasil ultrapassa os números e os noticiários diários, enraizando-se nas estruturas sociais moldadas desde o período colonial. A formação histórica da sociedade brasileira foi marcada pela escravização de pessoas negras, pela colonização violenta e pela posterior marginalização daqueles que não se enquadravam no ideal de cidadão pleno: branco, letrado e proprietário. Apesar da abolição da escravidão em 1888, o Estado brasileiro não acompanhou esse marco com políticas que promovessem a inserção social da população negra. Como alertam Munanga (2010) e Almeida (2019), a omissão estatal perpetuou um ciclo de exclusão que atinge, de forma mais severa, a juventude negra e periférica atualmente.

Nas grandes cidades, os efeitos dessa exclusão se evidenciam na desigualdade de acesso a políticas públicas, na segregação espacial das periferias e, sobretudo, na violência letal que recai sobre corpos negros. Segundo dados do Fórum Brasileiro de Segurança Pública (2022), a juventude negra representa a maioria das vítimas de homicídios no Brasil, sendo também o principal alvo de intervenções policiais. Esses números revelam a seletividade da violência urbana, que incide de forma desproporcional sobre grupos historicamente marginalizados. O sistema educacional, por sua vez, não está isento dessa lógica excludente. Ainda que socialmente compreendida como espaço de transformação, a escola frequentemente reproduz desigualdades e exclusões. Jovens negros são vítimas do racismo estrutural dentro da escola, seja pela ausência de representatividade nos conteúdos, pela desvalorização de suas identidades ou pelas expectativas reduzidas em relação ao seu desempenho (Cavalleiro, 2001; Gomes, 2005). Isso contribui para índices elevados de evasão e fracasso escolar, ampliando sua exposição à vulnerabilidade social.

Em 2023, a violência policial no Brasil resultou em 6.393 mortes, das quais 82,7% das vítimas eram negras, conforme dados do Fórum Brasileiro de Segurança Pública (2023). Além disso, 71,7% dessas vítimas tinham até 29 anos, evidenciando o impacto desproporcional sobre a juventude negra. Esses números refletem uma realidade alarmante e reiteram a necessidade urgente de repensar as práticas pedagógicas, curriculares e institucionais voltadas para a juventude negra, conforme discutido anteriormente.

Embora os dados nacionais desagregados ainda sejam escassos, evidências regionais reforçam o cenário alarmante da violência que vitima crianças negras em contextos de confronto armado entre agentes do Estado e facções criminosas. No estado de São Paulo, por exemplo, registrou-se um aumento expressivo no número de crianças e adolescentes entre 10 e 19 anos mortos em intervenções policiais: de 35 casos em 2022 para 77 em 2024, representando um crescimento de 120%. O dado se torna ainda mais preocupante quando analisado sob a perspectiva racial: a taxa de letalidade entre crianças e adolescentes negros foi 3,7 vezes superior à observada entre brancos, com índices de 1,22 e 0,33 mortes por 100 mil habitantes, respectivamente (UNICEF, 2024). Esses números não apenas revelam uma política de segurança pública racializada, mas também reforçam a necessidade premente de reestruturação das práticas pedagógicas, curriculares e institucionais voltadas à proteção, à valorização e ao fortalecimento da infância e juventude negra, sistematicamente vulnerabilizadas pelo Estado e pela sociedade.

Freire (1996) defende que a educação deve ser um ato político e libertador, capaz de promover a consciência crítica e a transformação da realidade. Contudo, na prática, muitas escolas colaboram com a lógica da exclusão, ao negligenciar a implementação efetiva da Lei nº 10.639/03^[3], que torna obrigatório o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira. Como destaca Silva (2016), a ausência de uma pedagogia antirracista perpetua um ensino eurocentrado e desconectado da vivência da maioria dos estudantes brasileiros.

Compreender a interseção entre educação, juventude negra e violência urbana exige uma abordagem crítica que vá além dos indicadores estatísticos. É indispensável reconhecer que a escola pode ser tanto um espaço de opressão quanto de resistência, dependendo do projeto pedagógico, do compromisso com os direitos humanos e da presença de políticas públicas inclusivas. Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivo analisar o papel da educação no enfrentamento à violência urbana que afeta a juventude negra brasileira, discutindo de que forma o sistema educacional pode contribuir tanto para a reprodução quanto para a superação das desigualdades estruturais. A relevância da pesquisa reside na necessidade urgente de repensar as práticas pedagógicas, curriculares e institucionais que têm falhado em garantir a esses sujeitos o direito à vida, à segurança e à educação de qualidade.

POLÍTICAS DE SEGURANÇA PÚBLICA RACIALIZADAS

A violência policial sistemática contra a população negra, sobretudo jovens e moradores de periferias urbanas, é a manifestação mais visível de políticas de segurança pública racializadas no Brasil. Estas políticas, longe de serem ações neutras voltadas à proteção da coletividade, operam segundo uma lógica de racialização do perigo, produzindo seleções letais que perpetuam o racismo estrutural enquanto mecanismo de controle social. A intersecção entre raça, classe e território é, nesse contexto, central para a compreensão das dinâmicas repressivas do Estado, que privilegia o encarceramento, o patrulhamento ostensivo e a repressão militarizada como respostas à questão social, criminalizando sujeitos antes mesmo que cometam qualquer infração — um fenômeno que Achille Mbembe (2018) conceituou como necropolítica.

No Brasil, essa lógica é herdeira de um modelo fundado sobre a escravidão e o racismo institucional. Como evidenciam os estudos de Laurentino Gomes (2019, 2021, 2022), a escravidão não foi apenas um regime econômico, mas um projeto político-cultural de desumanização sistemática da população negra. Após a abolição formal, não houve políticas de reparação, mas sim de contenção e vigilância, reforçando a marginalização dos sujeitos negros no espaço urbano. A favela, o quilombo contemporâneo, passou a ser vigiado e reprimido, enquanto a juventude negra foi recodificada como ameaça em potencial. Como afirma Foucault (1977), o poder moderno atua sobre os corpos, através de mecanismos de normalização e punição que se tornam ainda mais brutais quando atravessados pelo marcador racial.

A racialização das políticas de segurança pública se materializa na seletividade da repressão: segundo o Fórum Brasileiro de Segurança Pública (FBSP, 2024), em 2023, das 6.393 mortes provocadas por agentes do Estado, 82,7% das vítimas eram negras, sendo 71,7% jovens com até 29 anos. Tais números não refletem excessos isolados, mas um padrão reiterado de atuação. As operações policiais nas periferias, muitas vezes realizadas com ostensiva violência, têm como alvo prioritário os corpos negros, vistos como passíveis de eliminação preventiva, especialmente quando se trata de adolescentes e crianças em situação de vulnerabilidade. Além do genocídio em curso, a criminalização dos sujeitos negros se estende para o sistema penal: o perfil majoritário da população carcerária brasileira é composto por homens jovens, negros e pobres. Trata-se de uma continuidade entre a escola que exclui, a polícia que mata e o cárcere que confina. Neste ciclo, a educação — ao invés de ser concebida como mecanismo de libertação — é frequentemente atravessada pelas mesmas lógicas punitivistas e classificatórias, tornando-se cúmplice da estrutura de controle.

Nilma Lino Gomes (2005a) observa que não há como pensar políticas educacionais antirracistas sem denunciar a arquitetura institucional do racismo que estrutura o Estado. A autora destaca que a interseção entre racismo e segurança pública está presente não apenas nos dados de letalidade, mas também na forma como o medo é construído e manipulado para justificar políticas de extermínio. O discurso da guerra às drogas, por exemplo, legitima ações violentas nas comunidades racializadas, com baixíssimo índice de efetividade na desarticulação de grandes organizações criminosas e altíssimo índice de mortes entre civis, inclusive crianças, como demonstram os dados da UNICEF (2024). Essa configuração revela que as políticas de segurança pública no Brasil são racializadas tanto em sua elaboração quanto em sua execução. As estratégias de controle territorial, a militarização da polícia, a ausência de responsabilização dos agentes do Estado e o investimento escasso em políticas de prevenção à violência revelam que o foco não está na segurança da população negra, mas em seu disciplinamento ou extermínio. Como alerta bell hooks (2013), o racismo estrutural se reinventa continuamente em sistemas que mascaram a opressão com discursos de ordem e progresso.

Assim, é urgente reorientar as políticas públicas de segurança a partir de uma lógica de justiça racial. Isso significa desmilitarizar as abordagens, promover o controle social sobre as instituições repressivas, construir políticas de cuidado e investimento em educação, cultura e acesso à cidadania plena. A juventude negra precisa ser vista não como inimiga do Estado, mas como seu sujeito político mais potente. Reverter o quadro de políticas racializadas exige reconhecer a centralidade do racismo nas estruturas de poder e instituir uma nova gramática de segurança que tenha como fundamento a vida — não a morte.

MÉTODOS

Esta pesquisa possui abordagem qualitativa, com caráter exploratório e analítico, por buscar compreender as relações entre educação, juventude negra e violência urbana a partir de uma perspectiva crítica e histórica. O estudo se ancora em um referencial teórico interdisciplinar, que articula conceitos provenientes dos campos da sociologia, educação, direitos humanos e estudos étnico-raciais. A metodologia adotada não visa à quantificação de dados, mas à análise aprofundada de discursos, documentos e práticas sociais que contribuam para a interpretação dos fenômenos estudados, especialmente no que se refere à exclusão educacional e à vulnerabilidade social da juventude negra nas periferias urbanas brasileiras.

A escolha por uma abordagem qualitativa se justifica pela complexidade dos temas envolvidos, os quais não podem ser plenamente compreendidos por meio de dados estatísticos apenas, uma vez que envolvem dimensões simbólicas, históricas e subjetivas que perpassam a vivência de grupos historicamente marginalizados. Como afirma Minayo (2001), a pesquisa qualitativa permite apreender o significado das ações, relações e estruturas sociais, dando voz aos sujeitos e possibilitando a análise das múltiplas camadas que compõem a realidade social.

No que diz respeito aos procedimentos metodológicos, este trabalho se fundamenta na análise documental e bibliográfica. A análise documental envolve a investigação de documentos oficiais, como leis, diretrizes curriculares, relatórios institucionais e dados de organismos governamentais e da sociedade civil. Um dos principais documentos analisados é a Lei nº 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas brasileiras. Também são examinadas publicações do Fórum Brasileiro de Segurança Pública (FBSP), que fornecem dados relevantes sobre a vitimização da juventude negra no contexto urbano, especialmente em relação à violência letal e às ações policiais.

Já a análise bibliográfica inclui obras de autores consagrados nos debates sobre racismo estrutural (Almeida, 2019), formação da sociedade brasileira (Munanga, 2010), pedagogia crítica (Freire, 1996), representatividade negra na educação (Cavalleiro, 2001; Gomes, 2005) e estudos sobre políticas públicas educacionais (Silva, 2016). A escolha desses autores se deu pela relevância teórica e política de suas produções, as quais subsidiam a reflexão crítica sobre os desafios e possibilidades da educação enquanto ferramenta de enfrentamento à violência estrutural e racial no Brasil.

A análise dos dados foi conduzida por meio da técnica de análise de conteúdo, conforme proposta por Bardin (2011), com foco na identificação de categorias temáticas recorrentes nos textos analisados. As categorias utilizadas nesta pesquisa foram previamente definidas a partir da problemática proposta e incluem: racismo estrutural, exclusão educacional, juventude negra, violência urbana, pedagogia crítica e políticas públicas educacionais. A construção dessas categorias permitiu organizar as análises e aprofundar a reflexão sobre como a escola pode tanto reproduzir quanto resistir às desigualdades sociais e raciais. Cabe ressaltar que, por se tratar de uma pesquisa teórico-reflexiva e documental, não foram aplicados instrumentos de coleta com sujeitos de pesquisa, como entrevistas ou questionários. No entanto, a escolha pelos documentos e autores analisados foi orientada por critérios de relevância acadêmica, atualidade e pertinência temática, buscando sempre preservar o rigor ético e científico exigido em pesquisas no campo das ciências humanas.

Dessa forma, a metodologia deste trabalho busca articular teoria e realidade social, utilizando a pesquisa qualitativa e documental como ferramentas para analisar de forma crítica o papel da educação na reprodução ou superação das desigualdades que afetam a juventude negra nas periferias urbanas brasileiras. O compromisso com uma abordagem antirracista e com os direitos humanos orienta cada etapa da pesquisa, reafirmando a importância de se construir um conhecimento comprometido com a justiça social e a transformação da realidade.

A DENÚNCIA ESTÉTICA DO RACISMO INSTITUCIONAL EM “TRIBUNAL DE RUA” (O RAPPA)

A canção “Tribunal de Rua”, da banda O Rappa (O RAPPA, 1996), opera como um poderoso artefato discursivo de denúncia contra a violência policial racializada e a estrutura de opressão cotidiana que se impõe sobre os corpos negros nas periferias urbanas brasileiras. Antes mesmo de a melodia se impor, o texto da música revela uma prática recorrente de abordagens policiais que dispensam qualquer vestígio de legalidade formal. A ausência de rito processual, o julgamento imediato nas esquinas, a extorsão como rotina e a impunidade endossada por um sistema historicamente desigual tornam a música uma crônica lírica da necropolítica vigente.

A canção inicia com uma cena de abordagem arbitrária, que explicita a naturalização da violência policial:

“A viatura foi chegando devagar. E de repente, de repente resolveu me parar. Um dos caras saiu de lá de dentro. Já dizendo: aí compadre, cê perdeu”

O tom informal do policial que aborda o sujeito lírico, associado à ameaça direta — “se eu tiver que procurar, cê tá fudido” — revela uma prática cotidiana de criminalização sem prova e sem mediação legal. A extorsão policial é naturalizada como expediente de poder:

“Acho melhor cê ir deixando esse flagrante comigo. No início eram três, depois vieram mais quatro. Agora eram sete samurais da extorsão”

A letra da música, ao descrever o crescimento do número de policiais em cena, constrói a imagem de um cerco — simbólico e literal — ao corpo negro, socialmente construído como suspeito, independentemente de qualquer ato. A repetição do verso “De geração em geração / Todos no bairro já conhecem essa lição” indica que a violência policial é um saber transmitido socialmente, uma pedagogia do medo imposta aos moradores das periferias, em particular aos jovens negros.

Na segunda parte da canção, a denúncia torna-se ainda mais incisiva ao tematizar a construção da suspeição como marca racial e socioeconômica:

“O cano do fuzil refletiu o lado ruim do Brasil. Nos olhos de quem quer. E me viu o único civil rodeado de soldados. Como seu eu fosse o culpado”

Aqui, o eu lírico é apresentado como “o único civil rodeado de soldados”, revelando o desequilíbrio de forças e a inversão da presunção de inocência. O verso final dessa estrofe traz uma crítica aguda à tentativa — muitas vezes frustrada — de escapar ao perfilamento racial e social:

“Estar acima de biotipo suspeito / Nem que seja dentro de um carro importado / Com um salário suspeito”

Mesmo quando os sujeitos negros atingem patamares de consumo que supostamente os distanciariam do estigma social da pobreza, são ainda assim alvejados por suspeição. O racismo estrutural, portanto, não se limita às classes subalternizadas economicamente, mas recodifica o corpo negro como permanente ameaça. O que está em jogo é uma disputa por humanidade e respeito:

“Endossando a impunidade / À procura de respeito”

A música, assim, funciona como instrumento de contra-narrativa. Em um país marcado por políticas de segurança pública racializadas, como discutido anteriormente, “Tribunal de Rua” dá voz àqueles que, frequentemente, não têm direito sequer ao contraditório. A denúncia estética proposta por O Rappa mobiliza a escuta sensível e politicamente engajada, aproximando arte e crítica social. Ao incorporar essa referência à discussão acadêmica sobre juventude negra, violência urbana e práticas institucionais racistas, reconhece-se a música como fonte legítima de leitura da realidade e como ferramenta pedagógica de descolonização do saber.

A canção é um documento poético que traduz com potência estética e política a experiência cotidiana do jovem negro e pobre nas periferias urbanas brasileiras. Por meio de uma narrativa em primeira pessoa, a música constrói uma cena de abordagem policial que se repete de forma sistemática em milhares de bairros marginalizados do país. Essa repetição não é casual: ela revela a rotina de vigilância, repressão e suspeição constante que se impõe sobre esses corpos racializados. “Tribunal de Rua” não é apenas uma música: é um testemunho artístico de uma realidade social brutal e, ao mesmo tempo, silenciada. Ela constrói uma denúncia poderosa sobre o cotidiano de opressão, violência e discriminação vivenciado pelo jovem negro das periferias, revelando o racismo institucionalizado nas práticas policiais, nas ausências do Estado e nas estruturas simbólicas que organizam o espaço urbano brasileiro.

A canção se insere, portanto, como ferramenta de resistência e de elaboração coletiva da dor, funcionando como um ato pedagógico insurgente, nos moldes de Freire (1996), ao possibilitar que o oprimido reconheça sua condição histórica e se insurja contra ela através da escuta, da reflexão e da ação.

O CORPO NEGRO COMO TEXTO PEDAGÓGICO E A ESCUTA COMO PRÁTICA INSURGENTE

A música “Tribunal de Rua”, da banda O Rappa, pode ser compreendida como um dispositivo pedagógico insurgente que denuncia a realidade da juventude negra nas periferias urbanas, ao mesmo tempo em que clama por escuta, justiça e transformação social. Paulo Freire (1996) já afirmava que “não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes”. A canção, portanto, deve ser lida como um saber produzido a partir da experiência concreta da exclusão, da violência e do silenciamento institucional. Nesse sentido, o corpo negro, constantemente abordado, vigiado e criminalizado, torna-se texto pedagógico vivo, que carrega em si as marcas da história, da escravidão, do abandono estatal e da resistência cotidiana. A abordagem policial narrada na música não é um episódio isolado, mas expressão de uma estrutura que racializa e criminaliza o espaço público:

“O cano do fuzil refletiu o lado ruim do Brasil. Nos olhos de quem quer. E me viu o único civil rodeado de soldados. Como seu eu fosse o culpado. No fundo querendo estar. À margem do seu pesadelo. Estar acima de biotipo suspeito. Nem que seja dentro de um carro importado. Com um salário suspeito” (O Rappa, 1996).

Freire (2000) insiste que educar é um ato de denúncia e anúncio. A letra de O Rappa cumpre essa função ao denunciar a necropolítica urbana e anunciar, ainda que de forma dolorosa, a necessidade de novos pactos ético-pedagógicos para a juventude negra. Como alerta Nilma Lino Gomes (2005), a escola precisa incorporar a dimensão da escuta dos saberes produzidos nas margens e romper com a tradição monocultural e embranquecida do currículo. A repetição do verso “de geração em geração” é, nesse contexto, uma pedagogia não formal que transmite às juventudes negras uma consciência histórica de opressão, mas também de sobrevivência e resistência.

Hooks (2013), ao discutir a “educação como prática da liberdade”, propõe que o espaço escolar seja um território de transgressão, onde as experiências da dor, da exclusão e da luta possam ser articuladas criticamente. Ela afirma: “ensinar é sempre um ato político”. Nesse sentido, trazer a letra de “Tribunal de Rua” para o espaço pedagógico significa criar condições para a emergência da escuta de corpos historicamente silenciados. A escuta, no entanto, não pode ser compassiva ou folclórica: ela deve ser radical e comprometida, abrindo espaço para que a juventude negra se reconheça como sujeito histórico. Como aponta Gomes (2005), “é preciso criar mecanismos de valorização da identidade negra e de enfrentamento ao racismo institucional a partir da escola”. A canção, nesse processo, não é mero recurso didático: ela é epistemologia negra, forma legítima de leitura e interpretação do mundo, com base na experiência encarnada. A abordagem relatada na música, policial, arbitrária, violenta, representa uma prática de desumanização que se tornou corriqueira na experiência urbana brasileira. Foucault (1977) havia identificado na sociedade disciplinar os mecanismos de controle dos corpos e das condutas; Achille Mbembe (2018) radicaliza essa análise ao falar de necropolítica: o poder de decidir quem pode viver e quem deve morrer. No Brasil, os dados sobre letalidade policial não deixam dúvidas sobre a seletividade racial dessa política de morte.

Diante disso, Freire (1996) propõe que a educação se comprometa com a humanização dos sujeitos. Ensinar jovens negros, nesse contexto, é ensinar-lhes que eles não são os culpados por sua exclusão, mas que são os principais protagonistas de sua libertação. A canção de O Rappa é, então, uma prática de reexistência: ela dá nome à dor, denuncia a impunidade e reivindica o direito ao respeito, à dignidade e à vida.

“Tribunal de Rua” explicita, de forma poética e contundente, as múltiplas violências vividas pela juventude negra nas periferias brasileiras. Ler essa canção à luz de Paulo Freire, Nilma Lino Gomes e Bell Hooks é reconhecer que a arte também educa, e que o sistema educacional só poderá se tornar libertador quando reconhecer a centralidade da escuta, da representatividade e da descolonização do currículo.

Incorporar narrativas como essa ao espaço escolar é recusar a omissão histórica e instaurar um novo pacto pedagógico, no qual a juventude negra seja vista não como problema, mas como potência política e epistêmica. Como ensina Freire: “a educação verdadeira é praxis, reflexão e ação do homem sobre o mundo para transformá-lo”.

A URGÊNCIA DE REPENSAR AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

A realidade urbana brasileira, marcada por desigualdades estruturais e violência sistemática, impõe uma interrogação ética e política sobre os modos como a escola se constitui enquanto espaço de produção de subjetividades, sociabilidades e cidadanias. Quando se trata da juventude negra, essa interrogação se radicaliza: como educar em um país onde corpos negros são, cotidianamente, alvos de necropolíticas estatais, de criminalização sistemática e de exclusão histórica? Tal contexto exige, com urgência, o repensar das práticas pedagógicas, curriculares e institucionais, sob a luz de uma pedagogia crítica, antirracista e emancipatória. A contribuição de Paulo Freire torna-se, nesse cenário, imprescindível, articulando a educação como prática da liberdade, e não como instrumento de domesticação da ordem vigente.

Segundo Freire (1996), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Esta proposição, em sua radicalidade, desmonta a lógica bancária da educação, que deposita conteúdos em sujeitos desprovidos de historicidade. No caso da juventude negra, essa lógica é agravada por um currículo monocultural, embranquecido, que ignora as epistemologias negras, apaga as contribuições africanas e afro-brasileiras e reforça um imaginário colonial. Nilma Lino Gomes (2005b) assinala que “a invisibilidade da população negra no currículo escolar compromete a possibilidade de construção de uma identidade negra positiva e crítica”. Ou seja, o currículo não é neutro: ele atua como operador simbólico do racismo estrutural. A autora propõe que a educação seja tensionada a partir da centralidade da identidade negra como categoria formadora da experiência escolar. Isso implica afirmar a negritude como potência epistêmica e política e romper com a epistemologia da ausência, conforme denunciado por Boaventura de Sousa Santos. Para Gomes (2002), a escola precisa construir espaços onde a identidade negra seja valorizada, reconhecida e politicamente empoderada, para que a juventude negra possa se perceber como sujeito de saber, e não como objeto de tutela ou correção.

O legado histórico da escravidão, como nos adverte Laurentino Gomes (2019, 2021, 2022), atravessa a contemporaneidade em suas formas de segregação espacial, exclusão educacional e violência policial. As periferias urbanas, majoritariamente negras, não são apenas territórios geográficos, mas espaços simbólicos de marginalização e controle. Nelas, a escola frequentemente reproduz a lógica punitiva que estrutura a relação do Estado com os corpos negros. Aqui, o pensamento de Michel Foucault (1977) torna-se elucidativo: a escola moderna, nos moldes da sociedade disciplinar, funciona como um dos dispositivos que internalizam normas, classificam condutas e regulam comportamentos. O panóptico educacional vigia, seleciona, exclui. Contudo, uma pedagogia freiriana não se submete a tais dispositivos. Ela propõe a escuta como prática revolucionária e a problematização como método. Freire (2000) afirma que “a educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem”. Amar a juventude negra é lutar por sua vida, sua dignidade, seu direito à cidade, ao conhecimento e à existência plena. É, portanto, reconhecer que o racismo é uma das maiores formas de desumanização e que só é possível educar de modo libertador quando se enfrenta tal estrutura de opressão de maneira intransigente.

Hooks (2013), ao falar da educação como prática de liberdade, sustenta que ensinar exige um compromisso com a transgressão, com a ruptura das hierarquias que silenciam vozes e epistemes subalternizadas. Em sua perspectiva, a sala de aula deve ser um “espaço de resistência”, onde estudantes e professores possam cocriar saberes desde suas experiências concretas, incluindo a dor, o medo, a discriminação e o desejo de transformação. A juventude negra, longe de ser tratada como um problema social, deve ser assumida como centro vital de renovação epistemológica, ética e política da escola. Nesse sentido, urge revisar as práticas pedagógicas que infantilizam ou culpabilizam os jovens negros, desconsiderando suas experiências urbanas como fontes legítimas de saber. Urge reelaborar os currículos que omitem Zumbi, Dandara, Carolina Maria de Jesus, Lélia Gonzalez e tantas outras vozes negras. Urge ressignificar as instituições escolares que ainda operam como reprodutoras das estruturas coloniais e patriarcais que fundaram o Brasil. Gomes (2005a) defende a formação docente comprometida com a equidade racial, com uma pedagogia da escuta e com a incorporação das africanidades como fundamento educativo. Nesse ponto, é preciso reafirmar: a violência urbana que atinge desproporcionalmente a juventude negra não é acidente, mas resultado de um projeto de nação excludente. A escola que ignora isso torna-se cúmplice. A que reconhece, denuncia e atua torna-se espaço de esperança, no sentido freiriano do termo. Esperançar, como verbo político, implica ação transformadora e insurgente.

Repensar as práticas pedagógicas, curriculares e institucionais para a juventude negra, diante da violência urbana, é mais do que uma demanda educacional: é um imperativo ético de construção democrática. A pedagogia de Paulo Freire, os estudos de Nilma Lino Gomes, os resgates históricos de Laurentino Gomes e as proposições insurgentes de bell hooks oferecem instrumentos teóricos e políticos para essa reconfiguração. Não se trata de adaptar o sistema às margens, mas de refundá-lo desde elas. A juventude negra não quer apenas sobreviver. Ela quer viver, pensar, criar, ocupar, ensinar e transformar. E a escola, se deseja continuar sendo um espaço de formação humana, precisa ser atravessada — e transformada — por essa potência.

DESDOBRAMENTOS POSSÍVEIS

Para que a reconfiguração das práticas educativas em favor da juventude negra seja efetiva e duradoura, ela não pode se restringir ao esforço isolado de educadores comprometidos. É fundamental uma articulação multiescalar que envolva políticas públicas, reformas curriculares e a reestruturação da formação docente. A escola, enquanto instituição social, deve ser compreendida como território de disputas — simbólicas, epistemológicas e políticas — e, portanto, como espaço estratégico na construção de um projeto de sociedade radicalmente democrático e antirracista.

As políticas públicas educacionais devem deixar de tratar o racismo como questão transversal ou periférica. Nilma Lino Gomes (2005a) denuncia a superficialidade de muitas ações que, mesmo após a promulgação da Lei nº 10.639/2003, continuam a tratar a cultura negra como “tema de datas comemorativas” e não como eixo constitutivo do currículo. A efetivação da Lei, segundo a autora, requer uma mudança paradigmática: trata-se de reconhecer o racismo como estruturante das desigualdades brasileiras e, portanto, como objeto central da ação educativa. Para isso, é imprescindível garantir financiamento público, materiais didáticos adequados, formação continuada de professores e, sobretudo, a presença de intelectuais negros e negras nos espaços de decisão política e pedagógica. A formação docente, nesse contexto, deve ser profundamente repensada. A produção do saber pedagógico ainda está marcada por um epistemicídio que exclui sistematicamente autores e autoras negros dos currículos universitários e das bibliografias obrigatórias. Como sublinha bell hooks (2013), “o ato de ensinar é político”, e a omissão de vozes negras é uma escolha ideológica. O educador antirracista não nasce pronto, mas se constrói a partir de processos reflexivos, afetivos e políticos que o desafiem a revisitar seus próprios lugares de fala, seus privilégios, e seu papel na manutenção ou superação das violências simbólicas. Formar professores para a equidade racial é, portanto, uma tarefa que requer a ressignificação da própria identidade profissional docente, como propõe Gomes (2005b).

No que tange ao currículo, é imprescindível ir além da inclusão de conteúdos africanos e afro-brasileiros. É preciso descolonizar a própria lógica curricular, colocando em xeque as hierarquias entre saberes, as narrativas lineares da história e a centralidade da epistemologia ocidental. Um currículo antirracista deve se estruturar com base em outras matrizes civilizatórias, considerando os saberes oriundos das comunidades quilombolas, das culturas orais, da religiosidade de matriz africana, das tradições afro-indígenas e das produções intelectuais da diáspora africana. Como afirma Freire (1996), “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Este “mundo”, para a juventude negra, é atravessado por memórias de opressão, mas também por resistências, reinvenções e insurgências que precisam ser mobilizadas como potências pedagógicas.

A VIOLÊNCIA URBANA E A PEDAGOGIA DA SOBREVIVÊNCIA

A juventude negra brasileira habita contextos urbanos marcados por precariedade, criminalização e necropolítica. A análise de Achille Mbembe (2018), ao tratar da política da morte, se aplica à forma como o Estado brasileiro opera seletivamente sua presença: para os jovens negros das periferias, ele aparece sobretudo sob a forma de polícia, repressão e abandono. A escola, nesse contexto, muitas vezes assume uma posição ambígua: ora como espaço de contenção, ora como promissora trincheira de resistência. O desafio é deslocá-la para o segundo campo.

Educar jovens negros em situação de violência urbana não é apenas uma tarefa didática, mas uma aposta existencial. Trata-se de desenvolver uma pedagogia da sobrevivência que valorize a oralidade, a escuta, o acolhimento e as estéticas de resistência como partes legítimas do processo educativo. Isso exige da escola uma abertura à cultura popular, à arte urbana, ao hip-hop, ao slam, à capoeira, às narrativas da periferia, às linguagens que emergem do chão da cidade. Como aponta bell hooks (2013), “a linguagem é também um lugar de luta”. Incorporar essas expressões ao cotidiano escolar é romper com o silenciamento histórico das juventudes negras e abrir espaço para a construção de novas formas de ser e existir no mundo. Repensar as práticas pedagógicas, curriculares e institucionais para a juventude negra diante da violência urbana é, em última instância, uma convocação para refundar a própria ideia de educação. Não é possível continuar educando da mesma forma em um país onde jovens negros são mortos todos os dias por balas que também carregam discursos, silenciamentos e exclusões. A pedagogia de Paulo Freire, ao afirmar a educação como prática da liberdade, nos chama a agir com esperança ativa, a romper com o fatalismo e a instituir pedagogicamente o direito à vida, à dignidade e à memória.

Nilma Lino Gomes nos ensina que a educação só será verdadeiramente transformadora se for capaz de valorizar a identidade negra, combater o racismo estrutural e construir um novo pacto civilizatório. Bell hooks nos convida a transgredir os muros do conformismo pedagógico, a ensinar desde a margem, com amor, crítica e liberdade. E Laurentino Gomes nos lembra que a história do Brasil é marcada por feridas abertas que só podem ser curadas com justiça, verdade e reparação. Diante disso, a escola precisa se tornar um lugar de vida — não apenas biológica, mas simbólica, política, cultural. Um espaço onde a juventude negra não apenas sobreviva, mas floresça. Isso exige coragem, compromisso e radicalidade. Como diria Freire, “é preciso ter esperança, mas ter esperança do verbo esperançar; porque tem gente que tem esperança do verbo esperar. Esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás, esperançar é construir, esperançar é não desistir”.

A NEGLIGÊNCIA HISTÓRICA E A PERPETUAÇÃO DA EXCLUSÃO SOCIAL DA JUVENTUDE NEGRA

A negligência estrutural que atinge a população negra no Brasil é consequência de um processo histórico contínuo, iniciado no período escravocrata e perpetuado até os dias atuais. Mesmo após a assinatura da Lei Áurea, em 1888, os negros não tiveram acesso a políticas públicas de inclusão social, como moradia, emprego e educação, sendo relegados às margens da sociedade (Gomes, 2005). A promessa de liberdade não foi acompanhada de medidas que garantissem uma cidadania plena, fazendo com que muitos retornassem à servidão por absoluta falta de oportunidades.

Essa exclusão histórica reverbera no presente. Crianças e adolescentes negros, sobretudo nas periferias urbanas, continuam sendo sistematicamente excluídos do acesso à educação de qualidade e às possibilidades que poderiam oferecer-lhes outras perspectivas de vida. A escola, que deveria ser um espaço de acolhimento e formação cidadã, frequentemente falha em seu papel social ao ignorar a realidade desses jovens e ao não adotar práticas pedagógicas antirracistas. Como consequência, essas juventudes tornam-se mais vulneráveis à evasão escolar e ao ingresso precoce em atividades ilícitas, como o tráfico de drogas, não por escolha, mas pela ausência de alternativas reais. A naturalização da presença de jovens negros fora da escola e inseridos em contextos de violência urbana é encarada por muitos como algo rotineiro, sem o devido questionamento das estruturas que sustentam essa realidade. Conforme ressalta Freire (2003, p. 47), “o sonho do oprimido é se tornar o opressor”, o que pode ser compreendido como uma reação às formas de exclusão vividas: ao serem sistematicamente rejeitados pelo sistema, muitos desses jovens reproduzem a violência que sofreram, não por maldade intrínseca, mas pela carência de outras referências.

O documentário Ônibus 174 é emblemático nesse sentido, ao narrar a trajetória de Sandro Barbosa do Nascimento, jovem negro que teve sua infância marcada por traumas como a morte da mãe e a vivência nas ruas, após sobreviver à chacina da Candelária. A história de Sandro evidencia como a negligência estatal contribui para moldar percursos de dor e exclusão. Seu caso, infelizmente, não é uma exceção, mas sim o retrato de milhares de crianças e adolescentes negros em situação de vulnerabilidade social no Brasil. Dessa forma, é urgente reconhecer que o ciclo da violência urbana que acomete a juventude negra está intimamente vinculado à omissão do Estado e à ineficácia das políticas públicas, principalmente na área da educação. Romper esse ciclo exige investimentos reais e contínuos em escolas públicas de qualidade, com projetos pedagógicos que valorizem a cultura negra, promovam a inclusão e deem visibilidade às trajetórias desses jovens. Assim será possível construir um novo ciclo: o da esperança, das oportunidades e da transformação social.

A OMISSÃO DIANTE DA VIOLÊNCIA CONTRA A JUVENTUDE NEGRA

Não basta reconhecer as raízes históricas da exclusão racial no Brasil se não houver um olhar crítico sobre o papel atual do Estado na reprodução dessa desigualdade. A omissão governamental, expressa pela ineficácia ou ausência de políticas públicas, contribui para o aprofundamento da vulnerabilidade social vivida por milhares de jovens negros nas periferias urbanas. Essa negligência estatal manifesta-se de diversas formas, entre elas a falta de investimento em educação, saúde, cultura e, especialmente, em segurança pública com enfoque nos direitos humanos.

A banalização da violência contra corpos negros tornou-se tão recorrente que passou a ser encarada com indiferença. No entanto, essa indiferença é uma constante histórica. Crianças e adolescentes negros, ao serem empurrados para fora da escola e inseridos em contextos de criminalidade por falta de alternativas, são tratados como adultos perigosos, e não como sujeitos em formação. A lógica punitiva supera a lógica de proteção, e o olhar do Estado se limita à repressão. Um exemplo emblemático dessa realidade é o caso da menina Heloísa dos Santos Silva, de apenas três anos, baleada dentro de um carro pela Polícia Rodoviária Federal (PRF) em 2023. A criança não resistiu ao ferimento e faleceu dias depois no hospital. Segundo reportagem da CNN Brasil (2023), os policiais envolvidos sequer receberam punições imediatas, evidenciando como a violência letal contra crianças negras pode ser naturalizada tanto pelo Estado quanto pela sociedade.

A ausência de responsabilização em casos como esse não representa um erro pontual, mas sim um padrão que revela o quanto o sistema de justiça é seletivo e conivente com a violência racial. Como pontua Almeida (2018), a estrutura racista brasileira não opera apenas pela ação direta, mas principalmente pela omissão diante da morte e do sofrimento da população negra. A impunidade desses casos demonstra que a negligência governamental é, muitas vezes, uma escolha política — a de não proteger determinados corpos porque eles não importam dentro da lógica racista e classista que rege o país. Além disso, a segurança pública brasileira continua sendo marcada por uma lógica militarizada que prioriza o confronto, especialmente em territórios periféricos. Essa estratégia, longe de garantir segurança, transforma essas comunidades em zonas de guerra não declaradas, onde crianças e adolescentes negros são vistos como alvos em potencial. De acordo com dados do Fórum Brasileiro de Segurança Pública (2022), a juventude negra representa mais de 75% das vítimas de homicídios no país, reforçando o quanto essa população está vulnerável a um Estado que mais reprime do que protege.

Nesse cenário, torna-se evidente que a omissão governamental não se configura apenas como ausência de ação, mas também como uma forma de violência institucionalizada. A carência de políticas públicas eficazes e o silêncio diante da morte de crianças negras constituem uma violação sistemática dos direitos humanos. Romper com essa lógica exige, portanto, não apenas a denúncia dessa realidade, mas também o engajamento político na construção de um Estado que valorize a vida negra e atue ativamente para garantir sua dignidade.

EVASÃO ESCOLAR E A FALTA DE APOIO INSTITUCIONAL

A evasão escolar no Brasil, especialmente entre adolescentes negros e periféricos, não pode ser compreendida de maneira superficial, como uma simples desistência individual ou “desinteresse” pelo estudo. Trata-se de um fenômeno estrutural que revela os limites da escola pública como espaço de acolhimento, cuidado e emancipação para populações historicamente marginalizadas. É nesse contexto que a escola, muitas vezes, deixa de ser um lugar de oportunidades e se converte em mais um instrumento de exclusão, ainda que, paradoxalmente, tenha o discurso da inclusão e da igualdade como norte. Para jovens negros que crescem em meio à pobreza, à violência institucional e à ausência do Estado em suas comunidades, o acesso à escola é apenas o primeiro passo. O verdadeiro desafio é permanecer nela. As barreiras são inúmeras, como fome, falta de transporte, necessidade de trabalhar, traumas emocionais, luto precoce, racismo cotidiano e falta de uma rede de apoio sólida. No entanto, em vez de enxergar esses contextos com empatia e responsabilidade social, o sistema educacional muitas vezes os ignora ou os criminaliza, tratando esses jovens como “casos perdidos” ou “problemas”.

A escola brasileira, historicamente, foi moldada para responder aos interesses das elites brancas e urbanas. Conforme aponta Eliane Cavalleiro (2001), crianças e adolescentes negros ainda são tratados como corpos estranhos ao ambiente escolar, enfrentando processos sutis, e por vezes explícitos, de desvalorização de sua cultura, sua história e sua identidade. Isso se manifesta, por exemplo, na ausência de referências negras positivas nos materiais didáticos, na baixa representatividade entre professores e na resistência de muitos educadores em discutir o racismo de forma séria e comprometida.

Nilma Lino Gomes (2005) reforça que o fracasso escolar da população negra está profundamente ligado à estrutura racista da sociedade brasileira, que se reproduz dentro da escola. Quando os alunos negros não se veem representados, quando não são ouvidos, quando sofrem racismo e não têm respaldo, o sentimento de não-pertencimento se intensifica. Esse sentimento, acumulado, é o que muitas vezes empurra esses estudantes para fora da escola, não por escolha, mas por exaustão. Além disso, como analisa Michel Foucault (1975), a escola também atua como um dos aparelhos de controle e vigilância da sociedade moderna. Em vez de ser um espaço de liberdade, ela muitas vezes se aproxima de uma lógica disciplinar, onde corpos são controlados, horários rigidamente impostos e comportamentos normalizados. Para jovens negros, essa lógica se agrava, pois seus corpos já são vistos pela sociedade como suspeitos e perigosos. A escola, em vez de romper com essa leitura, muitas vezes a reforça; adolescentes negros são mais vigiados, mais punidos e menos acolhidos, sendo silenciados quando expressam sua cultura, punidos por sua linguagem e constantemente empurrados para a margem do processo educativo.

Esse ambiente, longe de ser libertador, torna-se sufocante. Hooks (1994) argumenta que a educação só cumpre seu papel transformador quando é afetiva e engajada com a libertação dos sujeitos. No entanto, observa-se que muitos jovens negros convivem diariamente com a ausência de políticas pedagógicas que os reconheçam como sujeitos de direito, portadores de saberes e histórias valiosas. A evasão escolar também está ligada à falta de suporte emocional e psicológico dentro das escolas. A negligência institucional diante do sofrimento psíquico de estudantes negros é gritante. Poucas escolas contam com psicólogos, assistentes sociais ou mesmo projetos que promovam saúde mental e bem-estar. Essa ausência, diante de contextos tão adversos, contribui para o adoecimento emocional dos alunos, que acabam não encontrando sentido nem força para continuar.

Segundo dados do IBGE (2022), a maior parte dos jovens entre 14 e 29 anos que abandonaram os estudos é negra e de baixa renda. O principal motivo relatado é a necessidade de trabalhar, o que evidencia não apenas uma crise educacional, mas uma crise social e econômica que recai, com mais força, sobre a juventude negra. Quando a escola não oferece contrapartidas, como bolsas, alimentação digna, formação profissional e projetos de incentivo, ela falha em seu papel social e reprodutor de cidadania. Além disso, o racismo institucional também se reflete na ausência de políticas públicas educacionais pensadas para garantir a permanência desses jovens. Embora existam iniciativas como o Programa Bolsa Família e o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), elas não têm sido suficientes para enfrentar os múltiplos fatores que levam à evasão. O combate a esse fenômeno exige ações intersetoriais e contínuas, que articulem educação, assistência social, cultura, lazer e proteção integral.

Como afirma Paulo Freire (1996), ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua construção. No entanto, para muitos jovens negros, essas possibilidades sequer chegam a ser apresentadas. A escola, quando descomprometida com a equidade racial, falha em cumprir seu papel político e transformador. Mais que um espaço de aprendizagem, ela precisa se tornar espaço de resistência, onde esses jovens se reconheçam e sejam reconhecidos como protagonistas de suas próprias histórias. Portanto, discutir a evasão escolar da juventude negra é, acima de tudo, discutir a responsabilidade do Estado, da sociedade e das instituições escolares na manutenção ou ruptura das desigualdades. O abandono não é apenas escolar, mas afetivo, estrutural e institucional. Enquanto a escola continuar sendo indiferente ao grito silencioso desses jovens, a evasão seguirá sendo uma consequência esperada de um sistema que insiste em não os ver.

A ESCOLA E O CICLO DA VIOLÊNCIA URBANA CONTRA A JUVENTUDE NEGRA

A escola, como espaço social fundamental, deveria atuar como ambiente de proteção, acolhimento e promoção da emancipação para a juventude negra que enfrenta a violência urbana em suas comunidades. Entretanto, a negligência estrutural e o racismo institucional presentes no sistema educacional brasileiro acabam por reproduzir e intensificar o ciclo de violência, contribuindo para o silenciamento, a estigmatização e a exclusão desses jovens.

Os territórios periféricos, onde a maior parte da população negra reside, são marcados por altos índices de violência e pela ausência de políticas públicas eficazes de segurança, assistência social e educação. Nesse contexto, a escola deveria ser um espaço de refúgio e resistência, mas muitas vezes se transforma em um aparato disciplinar que criminaliza os corpos negros. Conforme observa Mbembe (2011), o conceito de necropolítica ajuda a compreender como o Estado administra a vida e a morte desses jovens, relegando suas existências a um status de descartabilidade. Isso se manifesta na excessiva vigilância, na aplicação desproporcional de punições disciplinares e na falta de suporte emocional e psicológico, fatores que alimentam a perpetuação do ciclo da violência.

Sueli Carneiro (2003) destaca que o racismo institucionalizado dentro da escola não apenas desvaloriza as identidades negras, mas também legitima sua marginalização social e vulnerabilidade frente à violência. Djamila Ribeiro (2017) reforça que a invisibilização das vozes e das histórias dos jovens negros no ambiente escolar promove uma reprodução constante das desigualdades raciais. A escola, ao silenciar esses sujeitos, acaba participando da manutenção de um sistema que os exclui e os coloca em situação de risco. Ademais, a criminalização da juventude negra dentro do ambiente escolar é uma realidade alarmante. Jovens negros são frequentemente tratados como suspeitos, alvo de preconceitos e medidas punitivas que refletem uma lógica securitária e disciplinar. Essa postura institucional agrava a sensação de não pertencimento, aumenta a evasão escolar e contribui para que muitos sejam empurrados para o encarceramento ou para a violência nas ruas.

A negligência estrutural também se revela na ausência de políticas educacionais que considerem as especificidades culturais e sociais dessa população. Segundo Freire (1996), a educação deve ser um processo libertador que reconheça os sujeitos como protagonistas de sua história. No entanto, para que isso aconteça, é necessário que a escola adote práticas pedagógicas antirracistas, ofereça suporte psicológico e crie redes de apoio capazes de enfrentar as múltiplas violências que afetam os estudantes negros. Deste modo, romper com o ciclo da violência urbana que atinge a juventude negra passa pela transformação profunda da escola e das políticas públicas. A articulação entre educação, assistência social e segurança deve ser prioridade, garantindo que a escola se torne um espaço de resistência, acolhimento e fortalecimento da identidade negra. Somente assim será possível assegurar o direito desses jovens à vida, à educação e à cidadania plena, combatendo a desigualdade estrutural que os marginaliza.

CONSIDERAÇÕES FINAS

A pesquisa evidenciou que a violência urbana que acomete a juventude negra nas periferias brasileiras é resultado de um processo histórico de exclusão social e educacional, cujas raízes remontam ao período da escravidão. A persistência dessa exclusão manifesta-se hoje na violência seletiva dirigida a jovens negros, agravada pela ausência de políticas públicas efetivas que possam romper esse ciclo. O estudo revelou que o sistema educacional brasileiro desempenha um papel central na reprodução dessas desigualdades estruturais, principalmente pela negligência em implementar uma pedagogia antirracista e pelo descumprimento da Lei nº 10.639/03, que prevê a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira.

Além disso, a pesquisa destacou a omissão governamental e a seletividade da justiça como fatores que naturalizam a violência contra corpos negros, evidenciados em casos emblemáticos que têm repercussão nacional. Essa conjuntura dificulta o acesso da juventude negra a uma educação que valorize sua identidade e cultura, reforçando estigmas e vulnerabilidades. A escola, portanto, precisa ser repensada como um espaço de resistência e transformação social, que promova práticas pedagógicas inclusivas, valorize a cultura negra e garanta o respeito aos direitos humanos.

A superação desse quadro demanda investimentos concretos em educação pública de qualidade, com foco na formação de professores capacitados para uma educação antirracista e na criação de políticas educacionais que atendam às necessidades específicas dessa população. Entre as limitações deste estudo, destaca-se a necessidade de ampliar a investigação para outras regiões do país e incorporar dados quantitativos que possam fortalecer a análise qualitativa realizada. Futuras pesquisas também devem avaliar o impacto das políticas públicas e das ações pedagógicas na redução da violência urbana contra jovens negros, contribuindo para o desenvolvimento de estratégias mais eficazes.

Por fim, este trabalho reforça a urgência de romper o ciclo da exclusão e da violência, garantindo à juventude negra o direito fundamental à vida, à segurança e a uma educação integral, que respeite sua diversidade cultural e promova sua inclusão social. Assim, a educação pode se tornar um agente transformador, capaz de construir uma sociedade mais justa e igualitária.

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¹ Discente do Curso de Pedagogia pela Universidade Estácio de Sá (Campus Teresópolis).

² Docente dos Cursos de Pedagogia, Análise e Desenvolvimento de Sistemas e Ciências da Computação (UNESA-RJ). Doutorando em Educação pela Universidade Nacional de Rosário (UNR-ARG). Mestrado em Educação (UNESA-RJ). MBA em Data Warehouse e Business Intelligence (FI - PR). Pós-Graduado em Engenharia de Software, Antropologia, Psicopedagogia, Neuropsicopedagogia, Educação no Campo, Filosofia e Ciência da Religião (FAVENI-MG). Historiador pela Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). E-mail: [email protected]

³ A Lei nº 10.639/03 é uma legislação brasileira que torna obrigatória a inclusão da temática "História e Cultura Afro-Brasileira" no currículo das escolas de educação básica, tanto públicas quanto privadas. Essa lei visa corrigir desigualdades históricas enfrentadas pela população afro-brasileira e promover o reconhecimento da contribuição dos negros na formação da sociedade brasileira. Além disso, a lei estabelece que o ensino deve abordar a história e cultura africana, contribuindo para uma educação mais inclusiva e representativa (LEI Nº 10.639, 2003).