A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BALNEÁRIO CAMBORIÚ

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/782639170

RESUMO
Este artigo é um recorte da pesquisa sobre a inclusão de alunos com Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD) nos anos iniciais do ensino fundamental da rede municipal de Balneário Camboriú-SC, objetivando analisar como ocorre a inclusão destes alunos na visão da equipe gestora e do corpo docente. A pesquisa adota uma abordagem qualitativa de natureza exploratória, mediante uma pesquisa de campo em dois centros educacionais municipais que ofertam atendimento a este público. A coleta de dados se deu por meio de entrevistas semiestruturadas com doze participantes, incluindo representantes da educação especial, diretores, supervisores, professores regentes e de áreas. A análise de conteúdo, fundamentada em Bardin (2016), organiza os dados coletados e norteia a interpretação dos resultados. O estudo identifica que o município busca cumprir as diretrizes das políticas de educação inclusiva, contudo, revela uma discrepância entre as orientações da Secretaria de Educação e a realidade vivenciada nas escolas participantes. Os resultados apontam que, embora exista preocupação com o atendimento desse público, a fragilidade na formação continuada dos profissionais impede a efetivação do enriquecimento curricular e gera insegurança quanto à elaboração do Plano Educacional Individualizado (PEI). Conclui-se que a inclusão desses alunos exige, além do suporte institucional já existente, o fortalecimento de práticas colaborativas entre professores e equipe gestora e o investimento prioritário em formação docente específica. Essas medidas garantem o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes e asseguram o direito a uma educação inclusiva de qualidade no contexto municipal.
Palavras-chave: Altas habilidades ou superdotação; práticas pedagógicas; atendimento educacional; políticas educacionais.

ABSTRACT
This article is an excerpt from research on the inclusion of students with High Abilities or Giftedness (HA/G) in the early years of elementary education in the municipal school system of Balneário Camboriú-SC, aiming to analyze how the inclusion of these students occurs from the perspective of the management team and the teaching staff. The research adopts a qualitative, exploratory approach, through field research in two municipal educational centers that offer services to this population. Data collection was carried out through semi-structured interviews with twelve participants, including representatives of special education, principals, supervisors, classroom teachers, and subject area teachers. Content analysis, based on Bardin (2016), organizes the collected data and guides the interpretation of the results. The study identifies that the municipality seeks to comply with the guidelines of inclusive education policies; however, it reveals a discrepancy between the guidelines of the Department of Education and the reality experienced in the participating schools. The results indicate that, although there is concern about serving this population, the weakness in the continuing education of professionals hinders the effective implementation of curriculum enrichment and generates insecurity regarding the development of the Individualized Education Plan (IEP). It is concluded that the inclusion of these students requires, in addition to the existing institutional support, the strengthening of collaborative practices between teachers and the management team, and priority investment in specific teacher training. These measures guarantee the development of students' potential and ensure the right to a quality inclusive education within the municipal context.
Keywords: Giftedness; pedagogical practices; educational support; educational policies.

1. INTRODUÇÃO

A inclusão educacional de alunos com Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD) no Brasil tem sido amplamente debatida, trata-se de uma parcela populacional que, em sua maioria, não é atendida em suas necessidades específicas, não são reconhecidas no contexto educacional, ainda que nele estejam presentes. Soma-se a este o quadro precário a falta do atendimento educacional especializado (AEE) e o desconhecimento dos professores que acabam por não oferecer condições necessárias para o desenvolvimento destes alunos.

Após a promulgação da Lei e Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), que consolidou o direito à educação especial e ao atendimento especializado para todos os alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo os superdotados, os debates sobre a inclusão deste público ganharam novos contornos. Desde então, políticas públicas como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) de 2008 têm enfatizado a importância de um currículo adaptado e da oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com AH/SD. Atualmente, esta normativa foi reforçada e atualizada pelo Decreto nº 12.686, de 20 de outubro e pelo Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro, ambos de 2025, instituindo a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva.

Apesar da existência das políticas, a inclusão de alunos com AH/SD nas escolas regulares enfrenta vários desafios. Um dos principais obstáculos é a formação insuficiente dos professores, que muitas vezes carecem de conhecimento sobre esta temática. Embora os educadores compreendem sua responsabilidade em ser agentes no desenvolvimento de seus alunos, o desconhecimento prejudica estas ações. Mesmo este assunto não sendo recente, todo o processo de identificação e o atendimento educacional a esses alunos ainda é visto com complexidade pelos educadores em geral, carregados de barreiras e mitos que contribuem para a exclusão desse público. Estes mitos e preconceitos, perpassam gerações e dificultam o olhar para as necessidades destes alunos e para um atendimento de qualidade. Na realidade das escolas a falta de conhecimento e amparo aos educadores dificultam a prática pedagógica, ficando nítido o longo caminho a ser percorrido, para se alcançar o que está previsto na legislação. Conforme apontado por Pérez e Freitas, essa falta de preparo ou até mesmo o pouco conhecimento, compromete a efetividade da inclusão e leva à aplicação inadequada de planos individualizados, “O desconhecimento da legislação educacional pelos professores, gestores e pelas próprias famílias dos estudantes com AH/SD é uma constatação muito frequente, especialmente dos dispositivos que determinam os seus direitos” (2014, p. 634).

Independente do crescimento simultâneo nos últimos anos, relacionado as pesquisas referentes ao tema Altas Habilidades ou Superdotação, os debates acerca dessa temática ainda são desafiadores na área da educação. Em visitas a algumas escolas de Balneário Camboriú, foi possível percebermos o desconhecimento, relacionado a esta temática, dos profissionais que atuam nas escolas, tanto da equipe gestora, como dos professores de sala de aula e professores do atendimento educacional especializado. Esses apresentaram dificuldade em reconhecer a criança com AH/SD e, mesmo quando já identificada, é comum o desconhecimento do que fazer para atender ou estimular suas habilidades, isso quando possuem a consciência de que as mesmas precisam de um atendimento especializado, pois muitos acreditam erroneamente que essas crianças são capazes de se desenvolver sozinhas. Outros educadores criam uma expectativa muito alta com relação a esses alunos, aumentando o nível de exigências, por acreditarem que os mesmos são gênios ou que possuem habilidades em todas as áreas, sem perceber que com estas atitudes acabam prejudicando-os muito mais do que os ajudando. Este foi um dos motivos que instigou a pesquisa relacionada à visão destes profissionais, pois são eles que atuam diretamente com as crianças, interpretam as leis, organizam e realizam o atendimento nas escolas e são indispensáveis na identificação destes alunos.

Apesar dos desafios a proposta de atendimento aos alunos com AH/SD de Balneário Camboriú (2021-2024), previa tanto o enriquecimento curricular em sala de aula, como a suplementação das áreas em destaque, sendo estes registrados no Plano Educacional Especializado (PEI-AH/SD); além da busca intencional de crianças com estes indicativos e orientação sobre o tema aos profissionais da rede, sendo estes trabalhos, responsabilidade do Polo de Atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD).

Nesta perspectiva, este artigo tem por objetivo analisar como ocorre a inclusão dos alunos com AH/SD nos anos iniciais da rede municipal de Balneário Camboriú, na visão da equipe gestora e do corpo docente, tendo como objetos específicos: Caracterizar o atendimento ofertado pelo município aos alunos com AH/SD no ensino fundamental e no atendimento especializado; Perceber a compreensão da equipe gestora e do corpo docente das escolas pesquisadas, sobre a inclusão dos alunos com AH/SD e Compreender como é implementado o Enriquecimento Curricular, assim como o Plano Educacional Individual (PEI), previsto pelo município, nos anos iniciais, para suprir as necessidades dos alunos com AH/SD.

A escolha pelos anos iniciais deve-se à importância desta etapa, que na sua grande maioria é de muitos enfrentamentos para esses alunos, pois devido a sua necessidade de respostas sobre o mundo que os cerca e seus interesses além da idade cronológica, geralmente ingressam no primeiro ano adiantados em conteúdos comparados aos demais; toda esta discrepância causa bastante dificuldades no ambiente escolar, principalmente quando vem acompanhada de uma assincronia entre o intelectual e o emocional. Geralmente, devido à dificuldade encontrada pela maioria dos professores em trabalhar com este aluno mediante um currículo a ser seguido, é nos primeiros anos escolares que iniciam os encaminhamentos e as investigações; sendo estes, os outros motivos pelos quais optamos pela realização da pesquisa nos anos iniciais, pois esta fase exige dos professores e de toda a equipe um olhar diferenciado para com estas crianças.

2. REVISÃO DA LITERATURA

As buscas foram realizadas por meio da pesquisa simultânea que comtempla as bases: Portal CAPES, EBSCO, Scielo Livros, Scielo Periódicos, Biblioteca A, Saraiva, Vlex, Portal de Periódicos Univali, Acervo Univali, Diretórios de Acesso Aberto. As publicações selecionadas estão datadas entre os anos de 2012 e 2022 e a busca se às bases se deu em abril de 2022. Com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da educação inclusiva de 2008, ainda em vigor devido a revogação do Decreto n° 10.502/20, novos olhares se abriram para a temática das Altas Habilidades ou Superdotação, de 2009 a 2011 criaram-se legislações e diretrizes voltadas para o atendimento a este público e a partir daí, estudos mais aprofundados começaram a surgir neste sentido, sendo assim, considerou-se importante incluir na revisão estudos a partir do ano de 2012 até os dias atuais.

Para refinar os resultados, realizou-se a busca avançada, além da delimitação do período; acrescentaram-se artigos nacionais, analisados por especialistas e voltados para a educação, com os descritores: altas habilidades OR superdotação AND atendimento educacional; nesta busca foram encontradas 37 publicações, entre artigos, teses e dissertações referentes ao tema de estudo.

Após leitura e aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, evidenciou-se que: 3 artigos referiam-se a estudos voltados ao atendimento de alunos com AH/SD que não fazem parte da educação básica; 4 voltam-se à identificação e avaliação desses alunos; 4 relacionava- se ao atendimento de alunos com outra condição; 5 publicações eram voltadas a questões emocionais, comportamentais entre outros temas das AH/SD; 3 referiam-se ao atendimento realizado apenas nas salas de recursos ou sala multifuncional e 5 artigos eram duplicados. Restando 13 publicações para análise, que foram categorizadas, representado na figura 1.

Figura 1. Modelo do Processo de Revisão de Literatura

Em razão dos alunos com AH/SD serem integrantes da Educação Especial, a primeira categoria abrange as políticas públicas voltadas a esta população; a segunda categoria, denominada práticas inclusivas, encontram-se as publicações que descrevem as práticas realizadas, as especificidades deste trabalho; enquanto que na terceira aborda o atendimento educacional dirigido a este público, conforme demonstrado no gráfico 1.

Gráfico 1. Quantidade de artigos por categorias

A literatura analisada sobre a inclusão de alunos com Altas Habilidades ou Superdotação revela avanços legislativos, porém aponta um cenário de descompasso entre a norma e a prática escolar. As discussões estão organizadas em três eixos principais:

Políticas Públicas e Formação Docente: Estudos indicam que, embora existam leis que garantam o atendimento educacional especializado, a execução é precária devido a preconceitos, mitos e falhas na formação inicial e continuada dos professores. Pesquisas como as de Pérez e Freitas (2014), Szymanski e Vieira (2021), e Wenzel e Dantas (2019) destacam que a escassez de conhecimento sobre o tema resulta na subnotificação desses alunos, na negligência por parte das Salas de Recursos Multifuncionais — que frequentemente priorizam apenas alunos com deficiência — e na ausência de investimentos adequados em infraestrutura e fiscalização. Martins e Leite (2014) reforçam que a legislação existe, mas carece de um cumprimento efetivo que assegure o desenvolvimento pleno desses estudantes.

Práticas Inclusivas e Atendimento Educacional: Na categoria de práticas, autores como Vieira e Ramos (2018) e Nascimento et al. (2019) defendem a necessidade de currículos flexíveis e metodologias mediadoras que desafiem as capacidades mentais dos alunos. No âmbito do atendimento educacional, Oliveira e Minetto (2021) destacam que o suporte especializado é crucial não apenas para o desempenho acadêmico, mas para a construção da identidade do estudante como superdotado, proporcionando um senso de pertencimento e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais.

Atendimento Educacional Especializado: Estudos como os de Zanchetti, Yaegashi e Souza (2021) e Ferreira e Carneiro (2020) ratificam os desafios estruturais e formativos, inclusive em contextos geográficos distintos, como escolas ribeirinhas. Comparando modelos, Rondini e Pereira (2016) observam que o Brasil, embora se aproxime de modelos como o dos Estados Unidos, carece de diretrizes claras para a implementação de programas de enriquecimento e agrupamento, focando excessivamente na complementação básica em vez de investir em programas estruturados. Em suma, o conjunto de publicações enfatiza que a desinformação e as crenças populares ainda são as principais barreiras para que a escola realize uma inclusão de qualidade, exigindo maior produção de conhecimento teórico-prático sobre o público com AH/SD.

Superar esse cenário exige o investimento em práticas inclusivas diferenciadas, sustentadas por um atendimento educacional especializado que, além de desafiador, promova o desenvolvimento socioemocional e a construção da identidade do estudante. Somente por meio de uma ação pedagógica consciente, colaborativa e alicerçada em diretrizes claras, a escola poderá assegurar o pleno potencial de todos os seus alunos.

3. METODOLOGIA

Esta é a parte na qual se diz como foi feita a pesquisa. Existem várias formas de se explicitar uma metodologia. Deve-se optar por uma maneira que dê suporte adequado para realização da pesquisa ou sua replicação.

Com o intuito de aprofundar e avançar no conhecimento sobre o assunto em questão, deixando contribuições que podem ser úteis para discussões, adaptações, resoluções de problemas ou até mesmo novas pesquisas a serem aplicadas, optou-se pela pesquisa qualitativa que propicia o contato direto do pesquisador com o ambiente pesquisado, possibilitando a leitura da realidade. A pesquisa qualitativa é apropriada para investigar fenômenos em seus contextos reais, especialmente quando envolve a percepção e as experiências dos profissionais da educação, conforme sugerido por Yin (2016).

Iniciou-se a pesquisa pela fase exploratória, que consiste em proporcionar maior familiaridade com o problema, caracterizá-lo a partir de uma visão geral, aproximativa do objeto pesquisado. Gil (2002) descreve que este tipo de pesquisa tem como objetivo principal o aprimoramento de ideias. Possui um planejamento flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. “Na maioria dos casos, essas pesquisas envolvem: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de exemplos que estimulem a compreensão” (GIL, 2002, p.2).

Nesta direção, realizou-se uma análise documental através do estudo das leis, apresentadas no quadro 1, juntamente com a revisão de literatura que auxiliou na elaboração deste trabalho, com o propósito de compreender para explicar a realidade estudada; em seguida partiu-se para a pesquisa de campo. Utilizando a comunicação linguística verbal e oral, coletou-se um conjunto de informações, por meio de entrevistas semiestruturadas, transcrevendo-as com precisão e realizando uma análise meticulosa desta técnica utilizada para coleta de dados.

O pressuposto teórico deste estudo está baseado nos referenciais de Renzulli (1978, 1986, 2004, 2014, 2016), Renzulli e Reis (1997, 2014) e de outros autores como Gardner (1983, 1995, 2000), Pérez (2008, 2018), Pérez e Freitas (2011, 2012, 2014, 2016) e Pérez e Renzulli (2022), que contribuem com as pesquisas voltadas aos alunos com AH/SD no âmbito educacional.

A pesquisa de campo foi realizada em duas escolas municipais de Balneário Camboriú, no ano de 2022, selecionadas por serem escolas públicas e por contarem com o maior número de alunos identificados ou com indicativos de AH/SD, frequentando e recebendo o atendimento educacional especializado oferecido pelo município no Polo de Atendimento às Altas Habilidades/Superdotação. Os participantes incluíram 12 profissionais, entre dirigentes da equipe de Educação Especial do município, membros da equipe gestora das escolas, professores do AEE e professores regulares que atuam diretamente com os alunos. A seleção foi intencional, buscando captar as percepções de quem lida diretamente com o planejamento e implementação de estratégias pedagógicas voltadas para o público de AH/SD. O Estudo foi aprovado pelo comitê de ética em pesquisa da UNIVALI, parecer número 5.152.166, por meio da CAAE: 52503921.2.0000.0120.

A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas, que permitem uma maior flexibilidade na condução das perguntas e uma exploração profunda dos temas emergentes, conforme proposto por Triviños (1987). Mediante entrevistas e o estudo de leis e documentos educacionais federais, estaduais e municipais que regem as políticas educacionais e fundamentam o atendimento educacional especializado aos alunos com AH/SD, foi possível analisar como está sendo embasada a inclusão oferecida pelo município de Balneário Camboriú a estes alunos, a percepção dos profissionais envolvidos e como está sendo realizado o Enriquecimento Curricular, assim como o Plano Educacional individual (PEI), previsto pelo município para sanar as necessidades destes alunos. A análise de conteúdo, baseada em Bardin (2016), foi utilizada para interpretar os dados, categorizando-os de acordo com os principais temas identificados, como formação continuada dos professores, práticas pedagógicas adaptadas e monitoramento do PEI-AH/SD.

A análise iniciou-se por meio da percepção, que foi inferida com objetividade durante as entrevistas e transcrição das mesmas, na análise dos dados coletados, nas interpretações, reflexões e aprofundamento de significados. Seguindo os passos da análise de conteúdo apresentada por Bardin (2016). Para se alcançar a conclusão da pesquisa, compreendendo os objetivos propostos e a resposta à problematização, foram seguidas três etapas de análises com base na autora, sendo a primeira a pré-análise, a segunda codificação e sucessivamente a terceira etapa na qual foi feita a categorização dos dados.

No decorrer da análise inicial foi possível constatar as categorias a priori já estabelecidas no roteiro das entrevistas, as a posteriori foram surgindo em cada entrevista, chegando a treze categorias, que após a aglutinação mediante a temática, resultaram em quatro subcategorias finais, demonstradas no quadro 1:

Quadro 1. quadro de categorização

Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).

Os dados categorizados deram subsídios para o tratamento das informações, para a inferência e a interpretação do material produzido, gerando os resultados que serão apresentados nas próximas seções.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

A análise dos dados revelou tanto avanços quanto desafios no processo de inclusão de alunos com AH/SD nas escolas de Balneário Camboriú. Os principais temas emergentes incluíram: compreensão da equipe gestora e do corpo docente referente a inclusão dos alunos com AH/SD; formação continuada sobre a temática; visão dos profissionais envolvidos referente ao atendimento ofertados pelo município e estratégias de ensino-aprendizagem para incluir e atender estes alunos.

Diante do pressuposto teórico que embasaram a pesquisa e as políticas públicas, citados nos capítulos anteriores, que definem e garantem os direitos das pessoas com AH/SD, buscou-se compreender como os responsáveis pela educação especial do município, equipe gestora e professores entrevistados concebem AH/SD e percebem a inclusão destes alunos. As definições atribuídas a este público no decorrer das entrevistas, manifestam algumas informações obtidas sobre as AH/SD, que podem ser observadas nas unidades de registro sublinhadas, inclusas na unidade de contexto retiradas da entrevista.

Ficou perceptível que a maioria dos profissionais entrevistados compreenderam que o aluno com AH/SD não precisa ser bom em tudo, porém este mito ainda persiste na concepção de alguns profissionais que ainda associam AH/SD apenas a inteligência ou a estudiosos com excelente desempenho acadêmico que se destacam em todas as áreas escolares, associando a identificação destes alunos aos testes de QI (coeficiente de inteligência). Como podemos observar na fala de PAI, “...eles são bons ou ótimos, podem ter altas habilidades em desenho, interpretação de leitura de imagem, mas eu não posso falar dele por mim né pela minha área e pra ter altas habilidades teria que ter em todas e eu não posso falar pelos outros professores” (PA1). E no relato de PR1, “tive contato com este público somente quando recebi este aluno com o laudo de altas habilidades…o teste de inteligência feito pela psicóloga” (PR1).

É preciso ter cuidado para não associar AH/SD somente a inteligência, porém é importante afirmar que a criança com AH/SD em uma área do conhecimento, não necessariamente precisa apresentar AH/SD em outra área; nos estudos mais recentes de Renzulli (2016) o autor deixa claro que a habilidade pode ser qualquer uma das inteligências propostas por Gardner (1983). As AH/SD também podem estar associadas a dificuldades em outra área do conhecimento ou até mesmo, associada a transtornos de aprendizagem. Winner (1998) ressalta que crianças com altos e baixos em determinadas áreas acadêmicas vem a ser a regra e não a exceção. Um exemplo é uma criança que possui superdotação em matemática, que não necessariamente terá em outras áreas como o português e as ciências. Alencar (2001) afirma que é comum haver uma discrepância entre o potencial de um indivíduo (aquilo que ele é capaz de realizar e aprender) com o seu desempenho real (aquilo que ele vai realmente demonstrar que conhece).

Alencar (2007) aponta que considerar que apenas o aluno “estudioso” pode ter AH/SD é um mito que acaba camuflando o aluno com AH/SD e dificultando sua identificação em sala de aula, pois ao contrário do que se pensa, eles podem não apresentar um rendimento escolar satisfatório, isto porque há diversos fatores que influenciam neste desempenho. Freitas e Pérez também afirmam que:

A frequente associação equivocada das AH/SD ao desempenho escolar extraordinário, à criatividade, à precocidade, ou à genialidade, de forma isolada, provoca muita confusão na identificação e banaliza o conceito teórico que deve ser definido, esclarecido e explicitado nos documentos educacionais (FREITAS; PÉREZ, 2014, p.635).

É importante deixar claro que o processo de identificação das AH/SD não pode ser confundido com laudo médico. Pérez e Renzulli (2020) relatam que alguns lugares ainda estão processando as velhas ideias dos anos 1970, usando testes de QI para classificar pessoas superdotadas e exigindo altos resultados (acadêmicos) para encaminhar os alunos para os escassos programas ou serviços de educação para superdotados, quando existem. Quando as escolas encaminham seus alunos para os profissionais de saúde, para declarar se estes são superdotados ou não, geralmente são diagnosticados e não identificados. Ressaltam ainda que “não existe um código de superdotação no DSM-5, justamente por ser um Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais que não é o caso de superdotação” (Perez; Renzulli, 2022, p. 101).

Outros levantamentos destacados por diversos profissionais entrevistados foram as questões emocionais e muitas vezes indisciplinares destes alunos, como podemos observar na fala de S1 “Existe crianças com altas habilidades que enfrentam questões emocionais bem grandes, uma falta de aceitação, que dizem não querer ter nascido assim [...] É aquele aluno que às vezes estava incomodando lá na sala porque ele já sabia tudo e queria mais e mais e o professor não percebia né”. Bendelman e Pérez (2016) explicam que embora a indisciplina não seja uma característica dos alunos com AH/SD, este comportamento pode ser apresentado por eles devido a diversos fatores como intensa atividade, desmotivação, falta de interesse e desafios adequados. Pérez e Freitas (2016) apontam que estes alunos podem ser vistos como indisciplinados ou intolerantes por apresentarem comportamentos que são características da criatividade, desconhecidos pelos professores, tais como: ser extremamente curioso/a; as ideias propostas por ele/a são vistas como diferentes ou esquisitas pelos demais; gostam de criticar construtivamente e não aceitam autoritarismo sem criticá-lo; são muito inventivos; possuem muitas ideias, soluções e respostas incomuns, diferentes e inteligentes; gostam de arriscar-se e de enfrentar desafios; fazem perguntas provocativas; muitos são inconformistas e não se importam em ser diferentes; sabem compreender ideias diferentes das suas quando são fundamentadas; ficam chateados quando têm que repetir algo que já sabem; descobrem novos e diferentes caminhos para a solução de problemas e se irritam quando não podem utilizá-los. São questionadores quando não concordam com algo; não são muito adeptos a cumprir regras, especialmente se consideram injustas e sem sentido.

É triste pensar que possuir algum potencial possa ser a razão de problemas emocionais, que muitas vezes são causados pela falta de compreensão dos demais; Virgolim (2021) aponta que crianças e jovens com AH/SD podem apresentar necessidades educacionais e afetivas distintas, resultantes de sua complexidade cognitiva, maior intensidade de resposta, sensibilidade emocional, imaginação vívida, combinações de interesses únicos, características de personalidade e conflitos que destoam dos seus companheiros de idade. Segundo a autora, pessoas com AH/SD podem expor, em resposta a esta complexidade, comportamentos sociais desajustados, hostilidade, agressão, baixo autoconceito, insegurança, frustração, raiva e sentimentos de inadequação. Quando não reconhecidas e trabalhadas, tais características podem colocar o indivíduo em posição de vulnerabilidade e risco socioemocional. A autora também afirma que nenhuma característica relacionada a questões emocionais é intrínseca às AH/SD e nenhuma delas predispõe automaticamente esses indivíduos a desajustes sociais ou à infelicidade. “Na maioria dos casos, as vulnerabilidades nas pessoas com altas habilidades e superdotação surgem da discrepância entre seu nível de desenvolvimento e as expectativas da sociedade” (VIRGOLIM, 2021, p. 15).

Os profissionais que atuam com estes alunos, devem ter consciência de que esses educandos são reconhecidos pela legislação brasileira como pessoas com necessidades educacionais especiais e precisam ser atendidos. Alunos com AH/SD, que não são reconhecidos, compreendidos e estimulados, acabam frustrados e tornando-se alunos desinteressados; outros adaptam-se ao contexto rotineiro da sala de aula e acabam estagnado seu desenvolvimento potencial; outros apresentam um excelente desempenho escolar e perfeição ao cumprir com suas obrigações escolares, porém precisam ser assistidos em suas necessidades específicas. Por isso, se torna necessário investir na formação continuada sobre AH/SD nas diferentes possibilidades de atendimento a estes alunos, promovendo seu desenvolvimento dentro e fora da escola, criando sistemas de apoio para ajudá-los a aceitar-se e desenvolver-se. Sem essas vias de apoio, habilidades extraordinariamente podem se tornar um fardo tremendo, e não o fundamento de uma vida criativa e produtiva.

Os participantes da pesquisa se caracterizam por um grupo de profissionais experiente, a maioria apresenta mais de 10 anos de experiência na área educacional, alguns atuam profissionalmente por mais de 20 anos. Todos os participantes possuem graduação e pós-graduação, sendo que alguns possuem mais de uma pós-graduação. A grande maioria atua na sua área de graduação, Apesar da experiência apresentada, observou-se que o maior número dos participantes não possui conhecimento específico na área das altas habilidades/superdotação, mesmo os profissionais que atuam diretamente no atendimento educacional especializado, relatam terem contato com o tema apenas de forma superficial. Dos participantes somente dois possuem conhecimento na área, sendo relevante abordar que estes profissionais são familiares de crianças com AH/SD.

Os professores entrevistados relataram uma carência de formação específica para atender alunos com AH/SD. Conforme relata PR1, “Eu estou na educação há 18 anos e fui ter contato com essa temática a partir do ano de 2021, em que eu recebi um aluno com altas habilidades e foi a partir daí que eu comecei a ter apoio do polo de altas habilidades para estar fazendo o atendimento com este aluno. Mas não recebi nenhuma formação, só particulares que eu busquei a partir deste momento” (PR1). A declaração de PR1 deixa claro que ela teve que buscar informações por conta própria, e somente teve contato com o tema quando um aluno com AH/SD chegou na sua sala.

Embora o município ofereça capacitações regulares, a maioria delas é voltada para o atendimento de alunos com deficiência, deixando de lado as necessidades particulares dos alunos com altas habilidades. A falta de conhecimento sobre a aplicação de estratégias pedagógicas diferenciadas para esses alunos foi citada como um dos maiores obstáculos à inclusão. Quanto a oferta de cursos voltados para área das AH/SD, Pérez e Freitas (2011) enfatizam que na maioria dos programas de formação acadêmica, assuntos relacionados às AH/SD são abordados de forma superficial e não permitem uma compreensão adequada por parte dos profissionais que atuam com este público contribuindo para a invisibilidade dessas pessoas.

É importante uma formação sólida e consistente com orientações, seja inicial ou continuada, para que se possa identificar, estimular, potencializar e desenvolver as habilidades deste público. Freitas e Rech debatem sobre esse assunto:

A formação de professores, inicial ou continuada, é um dos fatores decisivos para que o professor de classe comum saiba reconhecer as necessidades educacionais que os alunos com AH/SD apresentam. Logo, a partir do momento que o professor reconhecer tais necessidades, poderá organizar sua proposta pedagógica pautada também nos interesses do aluno com AH/SD (FREITAS; RECH, 2015, p. 3).

Delou (2012) também explana sobre a fragilidade das graduações e especializações no que se refere a este assunto, a escassez de formação em serviço para esses profissionais que atuam com crianças com AH/SD:

Considera-se que a recém oferta de cursos de formação de professores à distância na área de educação especial, resolve-se, aparentemente, o problema do acesso de um número cada vez maior de professores interessados na área, em contrapartida ao pequeno número de professores disponíveis nas universidades públicas e privadas para a construção de um grupo docente responsável pela formação presencial, Contudo, ainda vemos cursos sendo autorizados e oferecidos sem a oferta da área das altas habilidades/superdotação (DELOU, 2012, p.341).

Conforme apontado por Delou (2007) e Freitas e Rech (2015), a formação inadequada dos professores é um dos maiores desafios para a inclusão de alunos com AH/SD no Brasil. A pesquisa realizada corrobora esses achados, destacando a necessidade de programas de formação continuada que capacitem os professores para lidar com as demandas específicas dos alunos superdotados.

Diversos pesquisadores afirmam a real necessidade da identificação e do atendimento das crianças com AH/SD, sendo que devem ser identificadas o quanto antes para que seja oferecido um atendimento diferenciado, na tentativa de não desperdiçar, e sim, potencializar habilidades para favorecer não só o pleno desenvolvimento destas habilidades, mas, também, o pleno desenvolvimento emocional e psicológico dessas crianças (Alencar, 2007; Antipoff, 1975; Freeman; Guenther, 2000).

A legislação prevê o atendimento educacional especializado aos alunos com AH/SD e propõe que esta intervenção seja desenvolvida em conjunto entre a educação especial e os demais professores da sala comum, visando o desenvolvimento de habilidades gerais e/ou específicas, conforme necessidade e demandas individuais de cada aluno. Isso significa que é papel da escola se preparar para atender estes alunos em suas necessidades e particularidades.

Um contexto educacional inclusivo para alunos com Altas Habilidades/Superdotação fundamenta-se no conhecimento das características e necessidades pessoais e de aprendizagem; na superação das dificuldades de ofertas educacionais; no reconhecimento da exclusão educacional e nas ações desenvolvidas para prover aos estudantes o ambiente convidativo às diferentes expressões humanas nas quais os alunos são estimulados a desenvolver diferentes habilidades (PEREIRA, 2014, p. 385).

Nesse sentido, considerando o atendimento dos alunos com AH/SD, é significativo o olhar inclusivo dos representantes do município, já que este possui um polo exclusivo para o atendimento, como evidencia a D1 “Hoje nos serviços oferecidos por Balneário Camboriú contamos com o polo de altas habilidades, que seria a nossa referência, hoje para estes alunos, no polo são oferecidas várias oficinas; é feito todo um trabalho de atendimento especializado, entre outros trabalhos que são realizados”. Além disso, a participante complementa “[...] Nas escolas temos os professores de AEE que são orientados para que façam parcerias com os professores regentes e professores de área, para que esses alunos também tenham atendimento diferenciado dentro da escola, adaptações e outras questões, é uma extensão do que é feito no polo”. De acordo com os depoimentos, percebe-se que a busca por este contexto educacional inclusivo vem acontecendo no município, grandes conquistas foram alcançadas até o momento.

Apesar da compreensão demonstrada em relação a importância deste atendimento, os profissionais evidenciam sua dificuldade em como agir com este aluno mediante seus comportamentos, suas necessidades e demais demandas apresentadas em sala. Muitos relatam que se faz necessário dar preferência para os que precisam, se referindo aos alunos com deficiência, relacionado ao mito de que o aluno com AH/SD se desenvolve sozinho sem precisar do atendimento ou de auxílio, contribuindo desta forma com diversos problemas no desenvolvimento global destes alunos. Na fala de S2, observamos esse equívoco “[...] eu acho que essas inteligências de Gardner todos podem desenvolver se forem estimulados, sendo que na criança com altas habilidades é uma coisa que parece ser inata, não é uma coisa que ele precisa desenvolver como as outras crianças, não sei se eu estou errada, mas é como se fosse um dom ela já nasce com aquilo, já tem aquilo desenvolvido”. Outros participantes também relatam algumas dificuldades relacionadas às demandas da escola, que na realidade estão mais relacionadas a suas dificuldades do que as defasagens que as escolas apresentam, comprovando que muitas vezes estes alunos são deixados de lado, são mal compreendidos, não são respeitados e nem atendidos em suas necessidades educacionais.

A ideia equivocada de que o aluno com AH/SD já sabe ou se desenvolve sozinho, contribui para a incompreensão da importância da ajuda do professor no desenvolvimento de suas capacidades, uma vez que só o fator genético não se desenvolve sem a influência do meio. Gardner (1995) nos apresenta a inteligência como potencial biopsicológico, sendo assim influenciada por fatores genéticos, ambientais, culturais e experimentais. Essa crença de que as AH/SD são inatas e, portanto, não precisam ser desenvolvidas, é bem comum. Guenther e Rondini (2012) afirmam que a dotação é algo que o indivíduo traz em potencial quando nasce, mas, para ser desenvolvida, deve ser trabalhada ao longo da vida, a partir das interações do indivíduo com seu ambiente físico, psicológico e social.

Em relação ao contexto escolar, Alencar (2007) relata sobre o despreparo e o desconhecimento dos educadores em reconhecer os potenciais dos estudantes com AH/SD e suas eventuais dificuldades sociais e emocionais, ainda ressalta que as dificuldades escolares de aprendizagem e comportamento, apresentadas por estes alunos, podem estar relacionadas a fatores educacionais, causados pelo desconhecimento dos próprios profissionais.

Os mitos e as crenças equivocadas com relação às pessoas com AH/SD influenciam diretamente na prática docente, pois as concepções dos professores e demais profissionais envolvidos, interferem nos processos de identificação, nos processos de seleção e encaminhamento para programas de atendimento específicos para pessoas com AH/SD. Também influenciam diretamente em sua prática pedagógica, no atendimento destes alunos, tendo em vista que o professor tem um papel fundamental no desenvolvimento das habilidades de seus alunos.

Os alunos com AH/SD necessitam vivenciar práticas pedagógicas que atendam às suas reais necessidades educacionais, as quais devem potencializar suas capacidades e habilidades. Para isso, é essencial estarem em ambientes onde a inclusão escolar se concretize. Em nossa pesquisa foi possível perceber as lutas pela transformação dos ambientes de aprendizagem, os olhares diversificados com relação à inclusão destes alunos e as dificuldades de realizar este atendimento.

O Enriquecimento Curricular foi reconhecido como uma estratégia eficaz para estimular o potencial dos alunos com AH/SD. Receber o enriquecimento, tanto intracurricular como extracurricular, proporciona uma diversidade de experiências aos estudantes, oportunizando seu envolvimento, aprendizagem e consequentemente o desenvolvimento de suas habilidades. No entanto, sua aplicação na sala de aula regular ainda é limitada. Muitos professores relataram que, devido às demandas curriculares e à falta de flexibilidade no planejamento escolar, é difícil inserir atividades enriquecedoras que promovam o desenvolvimento integral dos alunos com AH/SD.

A aplicação de estratégias de aprendizagem variou entre os professores do AEE e os da sala regular. Enquanto alguns profissionais destacaram o uso de atividades de Enriquecimento Curricular, outros relataram dificuldades, mencionando a sobrecarga de trabalho e a falta de tempo como barreiras para a implementação de atividades diferenciadas, outros explanam trabalhos que seguem estratégias. Percebemos na fala da participante “Eu sinto um pouco esse déficit e às vezes eu acabo dando materiais especiais pra eles, coisas mais difíceis e tal, pra eles fazerem, mas fica difícil porque preciso manter a turma organizada, fazer as atividades e tudo mais em apenas 45 minutos e é bem difícil, então eu acabo não sabendo muito como agir com eles” (PA2). Essa dificuldade reflete a necessidade de uma maior articulação entre o AEE e os professores da sala de aula regular para garantir que os alunos recebam um atendimento mais contínuo e integrado.

Destaca-se aqui a importância do Enriquecimento curricular para toda a Escola (SEM), apresentado por Renzulli e Reis (1985, 1997, 2014), onde é possível incluir todos estes assuntos com projetos realizados em sala ou em toda escola, que abrangem o conhecimento, de acordo com o que os alunos trazem como necessidade, ampliando conhecimentos e aprofundando de acordo com o interesse de cada um, oportunizando assim o atendimento dos alunos com AH/SD em sala, ao mesmo tempo em que todos são beneficiados. O modelo proposto por Renzulli e Reis (2014), foca tanto no desenvolvimento da superdotação acadêmica quanto da produtivo-criativa, desafiando e atendendo às necessidades dos alunos com AH/SD, ao mesmo tempo que oferece experiências de aprendizagem desafiadoras para todos os alunos, estimulando novos conhecimentos, oportunizando experiências investigativas compatíveis com os interesses e as necessidades apresentadas pelos alunos, fundamentado em ações planejadas que objetivam propiciar troca de conhecimentos, investigação variada de temas, desenvolvimento de habilidades distintas, envolvimento em trabalhos no contexto real e a condução de experimentos.

É importante ressaltar que o enriquecimento intracurricular, que visa atender ao aluno com AH/SD em sala de aula pode ser planejado e estruturado em conjunto, por isso o município orienta para que estas ações estejam inclusas no Plano Educacional Individualizado (PEI-AH/SD). A implementação deste documento foi vista como um avanço significativo na inclusão de alunos com AH/SD em Balneário Camboriú. No entanto, sua execução enfrenta desafios práticos, principalmente relacionados à falta de recursos pedagógicos e à dificuldade de monitorar o progresso dos alunos. Dessa forma, os participantes destacaram que, embora o PEI seja elaborado para cada aluno, muitas vezes o acompanhamento sistemático das metas estabelecidas não ocorre de forma contínua, o que compromete a efetividade do plano. Além disso, por vezes não há a participação do professor de área ou de sala, ficando delegado a professora do AEE a elaboração desse plano, conforme relata PA2 “Eu tenho um aluno que a habilidade maior dele é em música, mas eu nunca fui chamado, para participar deste documento”.

É importante destacar que a equipe de apoio especializado deve auxiliar tanto o aluno, quanto o professor, para que juntos possam trabalhar em prol do aluno. Em alguns depoimentos é visível a dificuldade de comunicação e realização do trabalho colaborativo. “O trabalho colaborativo pode diminuir distinções de papel existentes entre profissionais, a fim de que cada uma possa fazer o melhor uso possível de seus saberes” (Mendes, 2006, p. 30).

Torna-se cada vez mais necessário ressignificar o papel da escola, precisamos promover a inclusão de fato, cada um contribuindo com suas responsabilidades, para que a inclusão não se resuma apenas em lutas e tentativas de alguns.

Montoan (2015) enfatiza que:

São as escolas que têm de mudar e não os alunos, para que estes tenham assegurado o direito de aprender, de estudar nelas! O direito à educação é indisponível e natural, não admitindo barganha. Não há o que negociar quando nos propomos a lutar por uma escola para todos, sem discriminações, sem ensino à parte, diferenciando para os mais e os menos privilegiados. Meu objetivo, em uma palavra, é que as escolas sejam instituições abertas incondicionalmente a todos os alunos e, portanto, inclusivas (Montoan, 2015, p.11).

Os alunos com AH/SD têm direito ao enriquecimento curricular; é necessário ofertar este atendimento com o objetivo de aprofundar seus interesses, potencializando suas habilidades, sejam elas acadêmicas ou não, contemplando também o desenvolvimento emocional e o autoconhecimento, a fim de que o aluno obtenha uma percepção mais apurada do próprio desenvolvimento e se sinta estimulado.

5. CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS

A invisibilidade dos alunos com AH/SD é um fato atual que precisa, com urgência, ser revertido. A partir do momento em que se toma consciência de que estes estudantes possuem necessidades específicas, torna-se indubitável a essencialidade do oferecimento de atendimento especializado a este público.

Este estudo investigou o processo de inclusão de alunos com AH/SD nos anos iniciais da rede municipal de ensino de Balneário Camboriú, na visão da equipe gestora e do corpo docente. Conseguimos cumprir satisfatoriamente esse objetivo caracterizando o atendimento ofertado pelo município aos alunos com AH/SD no ensino fundamental e no atendimento especializado, percebendo a compreensão da equipe gestora e do corpo docente das duas escolas pesquisadas sobre a inclusão destes alunos, compreendendo como é realizado o Enriquecimento Curricular, assim como o Plano Educacional Individual (PEI), previsto e adaptado pelo município para suprir as necessidades dos alunos com AH/SD. A análise revelou tanto avanços significativos quanto desafios persistentes, apontando para uma necessidade urgente de adaptação das práticas educacionais e formação docente contínua para atender plenamente as necessidades dos alunos com AH/SD.

A criação do Polo de Atendimento às AH/SD no município representa avanços importantes para a educação inclusiva, especialmente ao permitir que os alunos superdotados tenham um planejamento pedagógico individualizado, focado no desenvolvimento de suas habilidades específicas. No entanto, a efetividade dessas iniciativas ainda depende fortemente de uma execução prática bem-sucedida, que enfrenta obstáculos substanciais, especialmente no que diz respeito à formação continuada dos professores e à adaptação do currículo escolar.

A formação docente foi identificada como um dos maiores desafios enfrentados pelo município. Os professores entrevistados relataram que, apesar das capacitações oferecidas pelo município, estas são predominantemente voltadas para o atendimento de alunos com deficiência, deixando os alunos com AH/SD em segundo plano. Essa lacuna na formação contínua gera insegurança nos docentes ao lidar com alunos superdotados, resultando em práticas pedagógicas que, muitas vezes, não conseguem explorar todo o potencial desses alunos. Sem uma formação que aborde diretamente as características e necessidades de alunos com AH/SD, os professores têm dificuldade em elaborar e aplicar estratégias pedagógicas eficazes.

Outro desafio significativo identificado foi a adaptação do currículo para alunos com AH/SD. Muitos professores enfrentam dificuldades em adaptar suas práticas pedagógicas diárias, especialmente em salas com alunos com diferentes necessidades. As demandas do currículo regular e a falta de tempo e recursos limitam a implementação de atividades diferenciadas, como o Enriquecimento Curricular, que é uma estratégia fundamental para estimular o desenvolvimento integral desses alunos. Muitos professores associam o Enriquecimento Curricular a atividades mais difíceis, em vez de abordagens mais criativas e desafiadoras que estimulem o pensamento crítico e a liderança.

Por outro lado, a pesquisa também destacou avanços significativos, como a consolidação do Polo de Atendimento às AH/SD, que tem sido um importante ponto de apoio para professores e alunos. O polo oferece um espaço especializado de atendimento no contra turno escolar, onde alunos com AH/SD podem desenvolver suas habilidades em um ambiente preparado para suas necessidades, com atividades que estimulam o pensamento criativo e investigativo. No entanto, para que esse avanço se traduza em benefícios concretos em sala de aula, é crucial que o polo trabalhe de forma integrada com os professores regulares, garantindo que as estratégias pedagógicas não se limitem apenas ao AEE, mas sejam aplicadas de forma contínua e articulada ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem.

O Plano Educacional Individualizado (PEI-AH/SD) também se mostrou uma ferramenta valiosa para o planejamento das atividades e o monitoramento do progresso dos alunos. No entanto, sua implementação prática ainda é limitada pela falta de acompanhamento contínuo e pela sobrecarga de trabalho dos professores, que muitas vezes não conseguem seguir todas as etapas previstas no plano. A ausência de recursos pedagógicos adequados e de uma infraestrutura que facilite a aplicação do PEI compromete a efetividade das políticas de inclusão.

Para que todas as estratégias propostas pelo município aconteçam, se torna inevitável a oferta de formação específica nesta área, para que novos olhares sejam construídos; a inclusão não pode mais ser vista apenas como adaptações de atividades, ou de forma isolada que contribui com a exclusão na tentativa de incluir. Os programas de formação devem ser direcionados para capacitar os professores a identificar esses alunos e desenvolver estratégias pedagógicas adaptadas às suas necessidades. Além disso, é essencial que as capacitações abordem de forma prática a aplicação do PEI-AH/SD e do Enriquecimento Curricular, possibilitando que os docentes desenvolvam atividades criativas e desafiadoras que estimulem o potencial dos alunos com AH/SD.

Espera-se, contudo, que esta pesquisa colabore com informações precisas para a inclusão destes alunos que muitas vezes passam pela escola sem serem reconhecidos ou são privados de ter seu potencial desenvolvido, isso quando não saem das escolas mais frustrados do que quando entraram. Almejamos realmente que esta pesquisa sirva de auxílio para estudos posteriores, que contribua com novos olhares e inovações nas práticas de profissionais que atuam diretamente com este público, indicando que é possível realizar uma inclusão digna para todos, mesmo mediante tamanhas dificuldades. Salientamos ainda a relevância de pesquisas voltadas às AH/SD, por se tratar de um tema que ainda precisa de estudo e de uma temática de importância não apenas educacional, mas também social.

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¹ Doutoranda em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI. Mestre e Especialista na área das Altas Habilidades ou Superdotação. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí-UNIVALI. Docente no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE). Itajaí - SC, Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Pós-doutorado pelo Instituto de Educação da Universidade de Londres, Inglaterra, Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Itajaí- UNIVALI (PPGE). Itajaí - SC, Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail