REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/786761015
RESUMO
Este artigo analisa a importância dos cantinhos de leitura no contexto do Ensino Fundamental I, com foco no 1º ciclo, como estratégia pedagógica para a formação do leitor e o desenvolvimento do letramento literário. Parte-se do entendimento de que a leitura, enquanto prática social e cultural, deve ser incentivada desde os anos iniciais da escolarização, não se restringindo ao processo mecânico de decodificação. Nesse sentido, os cantinhos de leitura configuram-se como espaços pedagógicos intencionalmente organizados para promover o contato frequente, autônomo e significativo das crianças com a literatura infantil. A fundamentação teórica apoia-se, principalmente, em Magda Soares, ao compreender o letramento como prática social que ultrapassa a simples alfabetização, e em Rildo Cosson, que defende a leitura literária como experiência estética essencial à formação do leitor. Nessa perspectiva, o estudo destaca que esses ambientes favorecem a construção do hábito leitor, ao proporcionar o acesso a diferentes gêneros textuais, além de estimular a imaginação, a criatividade e o desenvolvimento da linguagem. Ressalta-se, ainda, o papel do professor como mediador, responsável por orientar práticas de leitura, selecionar obras adequadas à faixa etária e promover momentos de interação, como rodas de leitura e contação de histórias. Além disso, os cantinhos de leitura contribuem para o desenvolvimento cognitivo, ao ampliar o vocabulário e a compreensão textual. Assim, evidencia-se que a organização desses espaços ultrapassa a dimensão estética, constituindo-se como um recurso didático essencial para a formação integral do aluno. Dessa forma, investir nesses espaços representa uma estratégia relevante para a consolidação de práticas leitoras significativas no ambiente escolar.
Palavras-chave: Cantinhos de leitura; Ensino fundamental I; Literatura infantil; Letramento literário.
ABSTRACT
This article analyzes the importance of reading corners in the context of Elementary Education I, focusing on the first cycle, as a pedagogical strategy for reader formation and the development of literary literacy. It is based on the understanding that reading, as a social and cultural practice, should be encouraged from the early years of schooling, going beyond the mechanical process of decoding. In this perspective, reading corners are configured as intentionally organized pedagogical spaces that promote frequent, autonomous, and meaningful contact between children and children’s literature. The theoretical framework is mainly grounded in Magda Soares, who understands literacy as a social practice that goes beyond basic reading and writing skills, and in Rildo Cosson, who defends literary reading as an essential aesthetic experience in reader formation. The study highlights that these environments foster the development of reading habits by providing access to different textual genres, as well as stimulating imagination, creativity, and language development. It also emphasizes the teacher’s role as a mediator, responsible for guiding reading practices, selecting age-appropriate materials, and promoting interactive activities such as reading circles and storytelling. Furthermore, reading corners contribute to cognitive development by expanding vocabulary and enhancing reading comprehension. Thus, the organization of these spaces goes beyond aesthetic purposes, constituting an essential didactic resource for students holistic development. Therefore, investing in reading corners represents a relevant strategy for consolidating meaningful Reading practices in the school environment.
Keywords: Reading corners; Elementary Education I; Children’s literature; Literary literacy.
1. INTRODUÇÃO
Ler é uma prática social nos níveis cultural e cognitivo: é necessário que os indivíduos alcancem o pleno desenvolvimento e sejam participantes ativos na sociedade. Ler não é mera decodificação de sinais linguísticos, mas um processo de construção de sentido, conectando diferentes tipos de conhecimento e exercitando competências que proporcionam aos indivíduos independência intelectual. Diante do exposto, especialmente durante os primeiros anos do Ensino Fundamental (um período em que as crianças estabelecem as habilidades de alfabetização), a escola desempenha um papel fundamental na formação de leitores.
As discussões contemporâneas acerca da alfabetização evidenciam que o ensino da leitura deve ultrapassar o domínio do código escrito, promovendo experiências significativas que aproximem os estudantes da cultura escrita desde os primeiros anos de escolarização. Soares (2020) argumenta que letramento e leitura são processos complementares, pois aprender a ler e escrever também envolve o indivíduo sendo integrado à prática social de leitura e escrita. Nessa perspectiva, formar leitores exige a criação de ambientes que favoreçam o contato permanente com diferentes gêneros textuais, estimulando a curiosidade, a imaginação, a criatividade e o prazer pela leitura.
Dessa forma, o ensino da leitura deve estar associado a experiências concretas que permitam às crianças compreenderem a função social da linguagem e desenvolverem competências leitoras que ultrapassem os limites da sala de aula.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) orienta que a leitura deve ser compreendida como uma prática cultural, social e discursiva presente em diferentes situações comunicativas, destaca, ainda, que a escola promova experiências permanentes com textos literários, possibilitando aos estudantes o desenvolvendo de competências relacionadas à interpretação, à argumentação, ao pensamento crítico e à apreciação estética. Nesse sentido, a formação do leitor constitui uma das prioridades da Educação Básica, especialmente durante o processo de alfabetização.
Em vista disso, os cantinhos de leitura não devem ser vistos apenas como espaços físicos ou caixas de armazenamento para livros, eles são um ambiente de alfabetização e podem ser usados para facilitar o desenvolvimento completo das crianças. Em uma variedade de contextos de leitura, os espaços de leitura promovem a curiosidade, melhoram as habilidades orais, expandem o vocabulário, aumentam a compreensão de texto e envolvem as crianças na leitura. Solé (1998) argumenta que é necessário mobilizar o conhecimento prévio, formular hipóteses, fazer inferências e criar significado, que são todas habilidades aprimoradas quando colocamos a leitura no ambiente escolar.
Freire (1989, p. 11) destaca que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” e que a experiência de aprender a ler está intimamente relacionada às pessoas que vivem e a experimentam. Isso destaca a necessidade de o ambiente escolar oferecer práticas de leitura contextualizadas que possam conectar os textos com a realidade dos alunos e, assim, ler de uma maneira significativa e agradável. Embora a literatura reconheça amplamente a relevância da leitura para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e social, observa-se que muitas escolas ainda enfrentam dificuldades para consolidar práticas permanentes de incentivo à leitura. Em várias instituições, os cantos de leitura são projetados apenas por razões pedagógicas ou estéticas e não foram concebidos para mediar a leitura ou como recursos didáticos permanentes. Essa lacuna entre as diretrizes estabelecidas e as práticas nas escolas indica a necessidade de continuar a discutir como utilizar esses ambientes no processo de desenvolvimento do leitor.
Diante disso, emerge a seguinte problemática: de que maneira os cantinhos de leitura contribuem para a formação do leitor e para o desenvolvimento do letramento literário dos estudantes do 1º ciclo do Ensino Fundamental I? A investigação justifica-se pela relevância social e educacional do tema, uma vez que se professores conhecerem o potencial pedagógico desses espaços, poderão praticar melhor as habilidades de alfabetização e literárias nas escolas para promover a leitura.
Logo, o presente artigo tem como objetivo abordar o papel dos cantos de leitura no desenvolvimento de leitores no Ensino Fundamental I, especialmente no 1º ciclo, e sua importância no desenvolvimento literário, autonomia de leitura e abordagens pedagógicas para facilitar a leitura. Para isso, realizou-se uma abordagem fundamentada no letramento, na alfabetização, na literatura infantil e na mediação da leitura, considerando os estudos de alguns teóricos, como Magda Soares, Rildo Cosson, Isabel Solé, Paulo Freire e nas diretrizes da Base Nacional Comum Curricular para demonstrar que a organização intencional dos cantos de leitura é uma ferramenta pedagógica essencial para leitores críticos, autônomos e socialmente participativos.
Ademais, busca-se demonstrar que a organização intencional desses ambientes constitui uma estratégia pedagógica relevante para a formação de leitores críticos, autônomos e proficientes.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A formação do leitor constitui um dos principais desafios da educação contemporânea, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, período em que a criança estabelece os primeiros vínculos com a linguagem escrita e amplia sua compreensão sobre as diferentes funções sociais da leitura. Nesse processo, a escola assume a responsabilidade de proporcionar experiências significativas que possibilitem ao estudante não apenas aprender a ler, mas desenvolver o gosto pela leitura e tornar-se um sujeito capaz de compreender, interpretar e produzir sentidos a partir dos textos que circulam socialmente.
O aprendizado da leitura foi tradicionalmente baseado no aprendizado mecânico do sistema alfabético, visando a decodificação e repetição de palavras. Entretanto, pesquisas nas últimas duas décadas sugerem que essa perspectiva é insuficiente para criar bons leitores. A alfabetização não é apenas o ensino do código linguístico, mas uma forma de entrar nas atividades sociais de leitura e escrita, à medida que o aprendizado ocorre no mundo real do uso da linguagem (Soares, 2020). Segundo o autor, “alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas inseparáveis”, pois o aprendizado do sistema de escrita deve ser feito ao mesmo tempo que o aprendizado das habilidades necessárias para ingressar na cultura letrada.
Sob esse viés, a formação do leitor ultrapassa os limites da aquisição técnica da leitura e passa a ser compreendida como um processo contínuo de construção de significados. Freire (1989, p. 11) enfatiza essa questão ao afirmar que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, mostrando que toda aprendizagem da leitura está relacionada às experiências culturais, sociais e afetivas vivenciadas pelos sujeitos. Assim, antes mesmo do contato com o texto escrito, a criança já interpreta o mundo à sua volta, estabelecendo relações que servirão de base para a compreensão da linguagem escrita.
A concepção freireana é que a leitura não pode ser reduzida a decifrar símbolos gráficos. Pelo contrário, trata-se de um processo de interpretar a realidade, de modo que o leitor constantemente fale sobre o que sabe e sobre o contexto. Desse modo, criar leitores é criar o espaço para que as crianças conectem os textos à sua experiência cotidiana, permitindo a construção de sentido e o desenvolvimento do pensamento crítico.
Essa compreensão é compartilhada por Solé (1998), ao abordar que a leitura constitui um processo interativo entre leitor, texto e contexto. Conforme a autora, compreender um texto exige que o leitor mobilize estratégias cognitivas, como formular hipóteses, realizar inferências, ativar conhecimentos prévios e monitorar continuamente sua compreensão durante a leitura. A literatura infantil, nesse contexto, desempenha um papel crucial na formação do leitor. Essas interações frequentes com histórias, poemas, fábulas, contos e outros gêneros literários enriquecem a imaginação cultural das crianças e o desenvolvimento da linguagem, estimulam a criatividade e a imaginação. A literatura permite que as crianças experimentem emoções, construam valores e desenvolvam suas habilidades interpretativas ao interagir com personagens, situações e vários tipos de representação da realidade (Colomer, 2007).
Quando o autor Antonio Candido cita que “a literatura humaniza” (CANDIDO, 2011, P.177), ele defende que o acesso à literatura é um direito humano fundamental. Afinal, uma vez que a literatura amplia a percepção da realidade e fortalece a capacidade de compreender a complexidade das relações humanas, ela desempenha um papel essencial na formação ética, cultural e emocional dos indivíduos.
Nesse sentido, é possível afirmar que a formação do leitor depende menos da quantidade de atividades mecânicas de leitura e mais da qualidade das experiencias no ambiente escolar. Quando a criança participa de rodas de leitura, momentos de contação de histórias e espaços permanentes destinados ao contato espontâneo com a literatura, desenvolve não apenas habilidades técnicas, mas também vínculos afetivos com a leitura. Esse aspecto evidencia que a constituição do leitor é resultado de um processo de mediação cultural, no qual professores, família e ambiente escolar desempenham papel decisivo.
Por conseguinte, a formação de leitores constitui o fundamento sobre o qual se insere a proposta dos cantinhos de leitura, concebidos não apenas como espaços físicos destinados aos livros, mas como ambientes pedagógicos que favorecem a interação entre leitores, textos e mediadores, contribuindo significativamente para a formação do leitor desde os primeiros anos de escolarização.
2.1. Alfabetização e Letramento Literário: Pressupostos para a Formação do Leitor
As transformações nas pesquisas sobre alfabetização nas últimas décadas tornaram o processo de aprender a ler e escrever, que anteriormente era visto apenas como a capacidade de entender o sistema de escrita alfabética, mais precisamente, o processo de aprender a ler vai além da linguagem escrita, pois envolve a participação de práticas sociais. Sob essa perspectiva, a alfabetização e o letramento não são processos separados, mas sim complementares no processo de formação do leitor.
No contexto educacional brasileiro, Magda Soares figura entre as principais estudiosas acerca dessa temática, propondo uma distinção conceitual entre alfabetização e letramento. Para a autora, alfabetizar relaciona-se à aprendizagem do sistema convencional de escrita, enquanto letrar significa inserir o indivíduo nas práticas sociais de leitura e escrita que circulam em diferentes contextos culturais. No entanto, embora distintos do ponto de vista conceitual, ambos os processos são indissociáveis na prática pedagógica. Conforme cita Soares (2020, p. 47), “alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas inseparáveis; o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita”.
Essa perspectiva evidencia uma abordagem diferente dos modelos tradicionais de ensino que giram em torno da memorização de letras, sílabas e palavras, e sugere uma alfabetização relacionada à construção de significado. Desse modo, o aluno não apenas aprende o código escrito, mas também deve ser capaz de ler para interpretar informações, respondê-las de forma crítica, utilizando a leitura como meio de participação social. Soares (2020) também considera que a aprendizagem é significativa quando a criança percebe que a escrita tem funções concretas em seu cotidiano, compreendendo a leitura como uma atividade socialmente relevante.
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999) reforçam esse entendimento ao demonstrarem que a criança não é um sujeito passivo diante da aprendizagem da escrita. A partir de seus estudos a respeito da Psicogênese da Língua Escrita, as autoras evidenciam que os alunos constroem hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético antes mesmo do ensino formal. Isso significa que aprender a ler não consiste apenas em reproduzir conteúdos transmitidos pelo professor, mas em elaborar conhecimentos por meio da interação com diferentes situações de leitura e escrita. Nesse cenário, o ambiente escolar deve oferecer oportunidades para que a criança estabeleça vínculos com os livros, revistas, histórias, cartazes e demais tipos textuais. Tal compreensão desloca o ensino como mera transmissão de conteúdos para a criação e organização de ambientes alfabetizadores.
O psicólogo e pesquisador Lev Vygotsky (2007, p. 95) afirma que “o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”. Ou seja, para o autor o desenvolvimento das funções psicológicas acontece através das interações sociais. Sendo assim, a mediação do professor assume papel essencial na constituição do individuo leitor. É nesse contexto, que surge o conceito de letramento literário, desenvolvido por Rildo Cosson.
Para Cosson, a literatura assume papel singular na formação do ser humano, pois a mesma deve ser não somente um interesse individual da criança, mas constituir um compromisso da família e das instituições escolares. Ao discutir o letramento literário, Cosson (2021) considera que a literatura precisa ser vivenciada como experiência cultural e estética, capaz de despertar emoções, estimular a imaginação e favorecer a construção da identidade dos leitores. A esse respeito, Candido (2011, p. 182), aborda que “a literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade e o semelhante”. Assim, negar o acesso à literatura significa limitar as possibilidades de desenvolvimento humano e de participação cultural dos indivíduos.
Essas reflexões encontram respaldo na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), que compreende a leitura como prática social indispensável ao exercício da cidadania e ao desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica. O documento orienta que as escolas promovam experiências permanentes com diferentes gêneros textuais, especialmente os literários, favorecendo o desenvolvimento da autonomia, da criticidade e da competência comunicativa dos estudantes. Ao reconhecer a literatura como linguagem artística, a BNCC reforça a necessidade de que a leitura esteja presente no cotidiano escolar de forma contínua, significativa e prazerosa.
À luz dessas considerações teóricas, fica evidente que formar um leitor requer muito mais do que o ensino sistemático do código escrito. Exige ambientes que permitam às crianças vivenciar a leitura como uma prática social, cultural e estética. E é através da leitura que as crianças desenvolvem conexões emocionais com os livros e habilidades interpretativas no espaço escolar. Alfabetização, proficiência em leitura e letramento literário são processos complementares e interdependentes, e seu sucesso depende de práticas pedagógicas que promovam o contato constante com a cultura escrita.
É justamente nesse ponto que se insere a discussão acerca dos cantinhos de leitura. Ao organizarem espaços permanentes destinados ao acesso livre, mediado e cotidiano à literatura infantil, esses ambientes aproximam os estudantes das práticas sociais de leitura. Assim, mais do que recursos complementares da sala de aula, os cantinhos de leitura constituem-se em ambientes alfabetizadores capazes de integrar alfabetização, letramento e letramento literário, contribuindo para a formação de leitores autônomos, críticos e participantes da escrita.
2.2. Os Cantinhos de Leitura Como Espaços de Mediação Pedagógica
O desenvolvimento de uma cultura leitora nas escolas não necessita apenas da disponibilidade de livros ou de atividades ocasionais. O ambiente escolar deve ser estruturado de forma que as crianças estejam sempre expostas a diferentes formas de linguagem escrita na sala de aula diariamente. Cantinhos de leitura são essenciais para o processo pedagógico: eles tornam a leitura permanente, acessível e significativa no cotidiano das crianças.
Embora, os cantinhos de leitura sejam frequentemente vistos apenas como lugares armazenadores de livros, eles são uma proposta pedagógica baseada na ideia de um ambiente alfabetizador. Trata-se de um espaço onde a criança pode explorar diferentes obras, formar relações textuais e desenvolver laços emocionais com a leitura. Assim, o ambiente se torna mais do que um conjunto de objetos decorativos e mais um recurso de ensino que pode ser usado para desenvolver as habilidades cognitivas, linguísticas, emocionais e sociais dos nossos alunos.
A respeito dessa questão, Vygotsky (2007) considera que o professor, enquanto mediador, é responsável por organizar situações que possibilitem ao estudante avançar em sua Zona de Desenvolvimento Proximal. Segundo o autor, “aquilo que hoje a criança faz com ajuda, amanhã será capaz de fazer sozinha” (Vygotsky, 2007, p. 97), evidenciando que a mediação pedagógica constitui elemento indispensável para a construção do conhecimento.
Essa concepção está estreitamente relacionada aos cantinhos de leitura, que são espaços onde crianças, professores e livros interagem. Através do compartilhamento da mesma experiência de leitura, contação de histórias, círculos de discussão ou leitura livre do acervo, o aluno aprende algo e, ao fazê-lo, desenvolve habilidades que são gradualmente integradas a sua autonomia de leitura. Assim, o ambiente é um agente de aprendizagem para que a criança atribua significado às experiencias vivenciadas.
A mediação do professor é indispensável. Não basta disponibilizar livros; o professor precisa possibilitar ao leitor e ao texto a oportunidade de interagir entre si e gerar interesse na leitura e na interpretação dos textos. Cosson (2021) observa que o desenvolvimento do leitor literário está totalmente relacionado ao engajamento intencional do mediador, que escolhe boas obras, estabelece tradições de leitura para o longo prazo e incentiva os alunos a se envolverem com textos literários de maneira intelectual e criativa. A literatura só cumpre seu propósito educacional quando não se torna apenas um objeto de avaliação escolar, mas sim uma experiência estética compartilhada para o autor.
A importância do ambiente como elemento facilitador da aprendizagem também pode ser compreendida a partir das análises da autora Teresa Colomer (2007), a qual argumenta que a formação do leitor literário depende da convivência permanente com livros e da possibilidade de construir uma comunidade de leitores dentro da escola. Dessa forma, quanto mais cedo a criança estabelece vínculos afetivos com os livros, maiores são as possibilidades de desenvolver uma relação permanente com a leitura, uma vez que a literatura permite ao leitor compreender diferentes realidades, elaborar emoções e construir referências para interpretar o mundo.
Todavia, para que esses espaços cumpram efetivamente seu papel pedagógico, eles precisam ser projetados para não serem meramente estéticos. Isso porque, na maioria das instituições escolares, os cantos de leitura ainda são percebidos como itens decorativos ou utilizados apenas em ocasiões especiais, tornando o ensino da leitura mais difícil. A intenção do professor de ensinar, a manutenção contínua da coleção, a variedade de gêneros literários e, de forma mais geral, a frequência com que se lê e se utiliza a leitura como parte da rotina diária da sala de aula são os fatores-chave. Esse tipo de experiência de leitura, além da mediação, é suficiente para transformar o espaço em um lugar de alfabetização literária na sala de aula. Nesse aspecto, ao favorecer práticas diversificadas de leitura, esses ambientes aproximam teoria e prática, os cantinhos de leitura são capazes de desenvolver competências leitoras nos alunos do 1º ciclo, funcionando como verdadeiros espaços de mediação pedagógica.
2.3. Os Cantinhos de Leitura e a Formação do Leitor Crítico
A formação do leitor crítico constitui um dos principais objetivos da Educação Básica, especialmente no 1º ciclo do Ensino Fundamental, etapa em que as crianças iniciam sua inserção no universo da linguagem escrita e constroem as bases para o desenvolvimento das competências leitoras que as acompanharão ao longo da vida escolar. Nessa etapa, a leitura assume papel decisivo não apenas para a aprendizagem dos conteúdos curriculares, mas também para o desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e cultural dos estudantes.
Quando se observa os aspectos específicos do desenvolvimento infantil, podemos ver que a aprendizagem de leitura ocorre mais efetivamente quando a criança desenvolve vínculos emocionais com os livros e vê a leitura como uma atividade divertida, não como uma obrigação da vida escolar. Nesse sentido, a literatura infantil é tão importante quanto outros tipos de literatura por possibilitar que os estudantes explorem diferentes universos simbólicos, ampliando o vocabulário cultural e criando novas formas de sentir o mundo.
No contexto do 1º ciclo do Ensino Fundamental, os cantinhos de leitura favorecem justamente essa aproximação entre a criança e a literatura. Ao disponibilizarem livros ao alcance dos estudantes e integrarem a leitura às atividades cotidianas da sala de aula, esses espaços transformam o livro em um objeto de uso constante, despertando o interesse espontâneo pela leitura. Diferentemente das práticas centradas exclusivamente na obrigatoriedade das atividades escolares, os cantinhos permitem que a criança escolha o que deseja ler, explore livremente diferentes obras e desenvolva uma relação afetiva com os livros. Além disso, em um país marcado por ampla diversidade cultural, a literatura infantil também constitui importante instrumento de valorização das identidades e dos diferentes contextos socioculturais. A presença de obras que contemplem autores nacionais, produções e narrativas regionais, contos populares, lendas, mitos e diferentes manifestações culturais amplia as possibilidades de identificação dos estudantes com as leituras, fortalece o sentimento de pertencimento e contribui para a formação de leitores capazes de reconhecer e valorizar a pluralidade cultural brasileira.
Petit (2009) destaca que a leitura oferece espaços de liberdade intelectual nos quais o leitor pode elaborar emoções, compreender conflitos e construir sua identidade. Para a autora, o contato frequente com os livros amplia horizontes culturais e fortalece a capacidade de resiliência diante das experiências vividas. Essa dimensão imaginativa torna-se ainda mais significativa durante o 1º ciclo do Ensino Fundamental, período em que a criança manifesta intensa curiosidade e grande capacidade de elaborar representações simbólicas da realidade.
Historicamente, a literatura destinada às crianças consolidou-se a partir do reconhecimento da infância como uma etapa singular do desenvolvimento humano, marcada por necessidades, interesses e formas próprias de compreender a realidade. Conforme destacam Zilberman (2003) e Cunha (2004), foi somente a partir dos séculos XVII e XVIII que a criança passou a ser reconhecida como sujeito de direitos e destinatária de produções literárias específicas, rompendo gradativamente com a concepção de que deveria acessar exclusivamente as obras destinadas ao público adulto. Desde então, a literatura infantil ampliou suas possibilidades temáticas e estéticas, tornando-se um importante instrumento de formação cultural, emocional e intelectual. Mais do que entreter, a literatura infantil permite que a criança vivencie diferentes experiências humanas por meio da ficção.
Abramovich (2009) afirma que ouvir e ler histórias favorece o desenvolvimento da imaginação, da criatividade, da curiosidade e da capacidade de elaborar questionamentos sobre a realidade. Ao entrar em contato com personagens, conflitos, sentimentos e diferentes formas de organização social, o leitor infantil amplia seu repertório cultural, constrói referências para interpretar o mundo e desenvolve competências relacionadas à empatia, à resolução de problemas e à convivência com a diversidade.
Dessa maneira, a literatura infantil configura-se como um dos pilares da formação do leitor nos anos iniciais da Educação Básica, por favorecer experiências que articulam imaginação, linguagem, sensibilidade e construção de conhecimentos. Contudo, para que essas experiências ocorram de forma contínua, é necessário que a escola organize tempos, espaços e estratégias que aproximem cotidianamente as crianças dos livros.
Torna-se evidente, pois, que os cantinhos de leitura representam muito mais do que uma estratégia metodológica complementar. Eles constituem ambientes alfabetizadores que articulam alfabetização, letramento e letramento literário, favorecendo a construção da autonomia, da compreensão leitora, da criatividade, da imaginação e do protagonismo infantil. Ao inserirem as crianças em práticas permanentes de leitura, esses espaços contribuem para que os estudantes compreendam a função social da linguagem, desenvolvam competências interpretativas e estabeleçam vínculos afetivos com os livros.
Portanto, responde-se a problemática que orienta essa pesquisa, ao compreender que os cantinhos de leitura são significativos para a formação do leitor e para o desenvolvimento do letramento literário dos estudantes do 1º ciclo do Ensino Fundamental I. Ao transformar a leitura em uma atividade diária, os cantinhos de leitura promovem a liberdade intelectual das crianças, o pensamento crítico e a participação ativa na cultura escrita, tornando-se uma ferramenta pedagógica crítica para desenvolver leitores e cidadãos competentes, capazes de ler, processar e transformar o mundo em que vivem.
3. METODOLOGIA
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica e caráter descritivo-interpretativo, apresentada pela compreensão das contribuições dos cantinhos de leitura para a formação do leitor e para o desenvolvimento do letramento literário no 1º ciclo do Ensino Fundamental I. A escolha desse caminho metodológico nasce da própria natureza do objeto investigado, uma vez que se busca compreender concepções, relações e possibilidades pedagógicas presentes na produção teórica acerca da leitura e de sua inserção no cotidiano escolar.
A abordagem qualitativa mostra-se adequada por possibilitar a compreensão dos fenômenos educacionais considerando os sentidos, as relações e os contextos nos quais são produzidos. Para Minayo (2014), a pesquisa qualitativa trabalha com dimensões da realidade que não podem ser reduzidas à quantificação, permitindo interpretar significados, concepções, valores e relações que constituem os fenômenos sociais. No campo educacional, essa perspectiva favorece uma leitura contextualizada do objeto de estudo, possibilitando compreender as práticas pedagógicas para além de seus aspectos mensuráveis.
Quanto aos procedimentos técnicos, a investigação configura-se como bibliográfica. Segundo Gil (2008), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em materiais já elaborados, especialmente livros e artigos científicos, possibilitando ao pesquisador aproximar-se das diferentes contribuições produzidas acerca do problema investigado. Assim, a pesquisa bibliográfica não se restringe à reunião ou reprodução das ideias encontradas na literatura, mas pressupõe a leitura, a análise e a articulação crítica das produções selecionadas em função dos objetivos da investigação.
O corpo teórico deste estudo foi constituído por obras consideradas pertinentes à compreensão da formação do leitor nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando discussões acerca da alfabetização e do letramento, do letramento literário, da literatura infantil, das estratégias de leitura e da mediação pedagógica. Foram consideradas, principalmente, as contribuições de Soares (2020), Cosson (2021), Solé (1998), Freire (1989), Colomer (2007), Ferreiro e Teberosky (1999), Vygotsky (2007), Candido (2011), Abramovich (2009), Petit (2009), Zilberman (2003) e Cunha (2003). Como documento normativo, também foi analisada a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), especialmente no que se refere às orientações relacionadas às práticas de linguagem, à leitura e à formação do leitor na Educação Básica.
A seleção do material bibliográfico considerou sua relação com o problema e com o objetivo da pesquisa, priorizando produções que permitissem compreender a leitura para além da apropriação do código escrito e que abordassem sua dimensão social, cultural, formativa e estética. Também foram consideradas obras que discutem o papel da literatura infantil, da mediação docente e da organização de ambientes pedagógicos capazes de favorecer a aproximação da criança com os livros e com diferentes práticas de leitura.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A análise do material bibliográfico permitiu compreender que a contribuição dos cantinhos de leitura para a formação do leitor não está relacionada apenas à presença de livros no espaço escolar. Os estudos analisados apontam para a necessidade de articular a organização do ambiente, o acesso a diferentes obras, a mediação do professor e a inserção da leitura na rotina das crianças. Quando esses elementos estão presentes, o cantinho de leitura amplia as possibilidades de contato com a cultura escrita e favorece experiências leitoras mais significativas.
O tratamento do material ocorreu mediante leitura analítica e interpretativa das produções selecionadas, buscando identificar aproximações, complementaridades e contribuições teóricas relacionadas ao objeto investigado. A partir desse processo, a análise dos resultados foi organizada nos três principais eixos temáticos: a organização intencional dos cantinhos de leitura como estratégia para alfabetização e letramento literário; a mediação docente como elemento central na construção da autonomia leitora e as contribuições dos cantinhos de leitura para a formação crítica e o desenvolvimento integral
Esses eixos orientaram a interpretação e a discussão do material bibliográfico, permitindo estabelecer um diálogo entre as diferentes perspectivas teóricas mobilizadas no estudo. Desse modo, buscou-se compreender em que medida a organização intencional dos cantinhos de leitura, associada à mediação docente e ao contato contínuo com a literatura infantil, pode favorecer experiências significativas de leitura e contribuir para a formação de leitores autônomos, críticos e socialmente participativos.
4.1. A Organização Intencional dos Cantinhos de Leitura Como Estratégia para Alfabetização e Letramento Literário
Os estudos analisados permitem compreender que os cantinhos de leitura adquirem sentido pedagógico quando deixam de ser apenas locais destinados à exposição ou ao armazenamento de livros e passam a fazer parte das experiências cotidianas da turma. A disponibilidade do acervo é importante, mas sua contribuição para a formação leitora depende das oportunidades que a criança encontra para explorar os livros, realizar escolhas e participar de diferentes situações de leitura.
Essa compreensão dialoga com Soares (2020), ao defender que a aprendizagem da língua escrita precisa estar vinculada às práticas sociais de leitura e escrita. Nessa perspectiva, um ambiente no qual os livros estejam acessíveis e sejam efetivamente utilizados pode favorecer a alfabetização em articulação com o letramento. As contribuições de Ferreiro e Teberosky (1999) reforçam essa discussão ao reconhecerem a criança como sujeito ativo na construção do conhecimento sobre a escrita. O contato frequente com diferentes textos amplia, assim, as oportunidades de observar, levantar hipóteses e atribuir sentidos à linguagem escrita.
Ao mesmo tempo, a análise mostra que a contribuição desses espaços não se limita à aprendizagem do sistema de escrita. Quando a literatura integra a rotina da sala de aula, abre-se a possibilidade de aproximar a criança da experiência literária. Para Cosson (2021), o letramento literário pressupõe uma relação efetiva com a literatura, que não deve ser reduzida a exercícios escolares, mas vivenciada também em sua dimensão estética e cultural. Essa perspectiva se aproxima de Colomer (2007), ao destacar a importância da convivência contínua com os livros para a formação do leitor literário.
Há, assim, uma convergência importante entre esses referenciais: a formação do leitor requer oportunidades reais e contínuas de leitura. O cantinho pode favorecer esse processo quando os livros estão ao alcance das crianças e quando seu uso não se restringe a momentos ocasionais. Essa compreensão também se mostra coerente com a BNCC (Brasil, 2018), que reconhece a leitura como prática de linguagem e orienta a escola a proporcionar experiências diversificadas com textos, incluindo os literários.
Dessa forma, o primeiro eixo evidencia que o potencial dos cantinhos de leitura está menos na existência física do espaço e mais na forma como ele é incorporado à vida cotidiana da sala de aula. Quando organizado com intencionalidade e utilizado de maneira contínua, esse ambiente pode aproximar alfabetização, letramento e letramento literário, tornando o contato com os livros uma experiência mais presente e significativa para as crianças.
4.2. A Mediação Docente Como Elemento Central na Construção da Autonomia Leitora
Outro aspecto que se destaca na análise é a importância da mediação docente. Disponibilizar livros é uma condição necessária, mas não suficiente para formar leitores. O professor desempenha papel importante ao criar situações que despertem o interesse pela leitura, ampliem o repertório dos estudantes e possibilitem que cada criança desenvolva, gradativamente, maior independência diante dos textos.
Essa compreensão encontra respaldo em Vygotsky (2007), ao situar a aprendizagem nas relações sociais e nos processos de mediação. No contexto dos cantinhos de leitura, essa perspectiva pode ser percebida nas leituras compartilhadas, na contação de histórias, nas conversas sobre os textos e na própria orientação oferecida às crianças em suas escolhas. A intervenção docente, nesse caso, não substitui a ação do estudante, mas cria condições para que ele avance e assuma progressivamente maior participação em suas experiências de leitura.
Solé (1998) contribui para essa discussão ao compreender a leitura como atividade na qual o leitor mobiliza conhecimentos prévios, formula hipóteses, realiza inferências e constrói sentidos. Essas estratégias podem ser estimuladas inicialmente pelo professor e, com o tempo, apropriadas pelas próprias crianças. Dessa forma, mediação e autonomia não se opõem; ao contrário, uma mediação planejada pode favorecer o desenvolvimento de leitores cada vez mais capazes de interagir com os textos de maneira independente.
No campo da literatura, Cosson (2021) chama atenção para a necessidade de preservar a experiência literária, evitando que o texto seja utilizado apenas como suporte para tarefas e avaliações. Rodas de leitura, contação de histórias, conversas sobre livros e indicações de obras entre os próprios estudantes podem transformar o cantinho em um espaço de troca e compartilhamento. Como observa Colomer (2007), a convivência com outros leitores também participa da formação literária, pois permite confrontar interpretações e ampliar as formas de compreender os textos.
A análise desse eixo aponta, portanto, que a autonomia leitora é construída no decorrer das experiências de leitura e não significa ausência de mediação. Ao orientar sem limitar as escolhas e interpretações, o professor contribui para que a criança estabeleça uma relação progressivamente mais independente com os livros. Nesse sentido, o cantinho de leitura ganha maior força pedagógica quando consegue conciliar acompanhamento docente, liberdade de escolha e participação ativa dos estudantes.
4.3. As Contribuições dos Cantinhos de Leitura para a Formação Crítica e o Desenvolvimento Integral
Os referenciais permitem compreender que a contribuição dos cantinhos de leitura também alcança dimensões que ultrapassam a aprendizagem das habilidades diretamente relacionadas à leitura e à escrita. O contato frequente com a literatura infantil oferece às crianças possibilidades de conhecer outras realidades, elaborar sentimentos, ampliar referências culturais e construir novas formas de interpretar suas próprias experiências.
Essa dimensão encontra sustentação em Candido (2011), ao atribuir à literatura um papel humanizador, relacionado à ampliação da capacidade de compreender a si mesmo, o outro e a sociedade. No espaço escolar, essa perspectiva reforça a importância de garantir que o acesso às obras literárias faça parte da formação das crianças. Os cantinhos de leitura podem contribuir nesse sentido ao tornar os livros mais próximos e presentes no cotidiano, permitindo que a literatura não fique restrita a atividades esporádicas.
Abramovich (2009) e Petit (2009) também destacam dimensões importantes da experiência literária, como a imaginação, a curiosidade, as emoções e a construção da identidade. Ao entrar em contato com personagens, conflitos e diferentes representações da realidade, a criança amplia seu repertório e encontra elementos para refletir sobre situações que fazem parte de sua vida e sobre experiências distintas das suas. Por isso, a diversidade das obras disponíveis assume importância especial, pois amplia as possibilidades de identificação e, ao mesmo tempo, de encontro com outros modos de viver e compreender o mundo.
Essa relação entre texto e realidade aproxima-se da concepção de Freire (1989), segundo a qual a leitura da palavra está vinculada à leitura do mundo. Formar um leitor crítico envolve, nesse sentido, criar condições para que a criança não apenas compreenda o que lê, mas estabeleça relações, formule perguntas e construa posicionamentos. A análise, pois, evidencia que o cantinho de leitura pode favorecer essas experiências quando a leitura também se torna ocasião para conversar, compartilhar impressões e reconhecer diferentes interpretações.
Os resultados desse eixo indicam, assim, que a literatura infantil pode contribuir para a formação do leitor em uma perspectiva mais ampla, que envolve linguagem, imaginação, sensibilidade, cultura e criticidade. Quando o cantinho de leitura reúne um acervo diversificado, acesso frequente aos livros, liberdade de escolha e mediação pedagógica, amplia-se a possibilidade de que a criança estabeleça uma relação significativa com a literatura e desenvolva formas próprias de compreender os textos e o mundo que a cerca.
Sintetizando pode-se dizer que os três eixos mostram que o cantinho de leitura não constitui, isoladamente, uma garantia de formação leitora. Seu potencial está na articulação entre espaço, acervo, práticas de leitura e mediação pedagógica. Quando esses elementos se integram ao cotidiano escolar, o ambiente deixa de cumprir uma função meramente organizacional ou decorativa e passa a favorecer experiências que aproximam a criança dos livros, estimulam sua autonomia e ampliam sua participação na cultura escrita. Nesse sentido, os achados da pesquisa sustentam a compreensão dos cantinhos de leitura como uma estratégia pedagógica relevante para a formação de leitores no 1º ciclo do Ensino Fundamental.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em face dessas considerações, a presente investigação possibilitou compreender que os cantinhos de leitura são uma estratégia pedagógica relevante para a formação do leitor no 1º ciclo do Ensino Fundamental I, desde que sua organização esteja interligada à mediação docente, ao acesso permanente à literatura infantil e à inserção da leitura nas práticas cotidianas da escola. Desse modo, confirma-se que esses ambientes vão além da função de organização do acervo, assumindo papel essencial na promoção de experiências leitoras capazes de favorecer a alfabetização, o letramento literário e a constituição de leitores autônomos e críticos.
Os objetivos propostos foram alcançados ao demonstrar que o desenvolvimento do leitor crítico está associado a um ambiente rico em alfabetização, mediação pedagógica e interação sistemática com obras literárias. Dessa forma, constatou-se que os cantos de leitura não apenas promovem o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura e escrita, mas também contribuem para a expansão do repertório cultural, imaginação, sensibilidade, autonomia e participação dos alunos na cultura escrita.
Em resposta à problemática que orientou esta pesquisa, considerou-se que os cantinhos de leitura contribuem para a formação do leitor e para o desenvolvimento do letramento literário à medida que promovem experiências permanentes e significativas com a literatura, possibilitando que a criança estabeleça relações entre a leitura, suas vivências e a compreensão do mundo. Assim, sua efetividade está diretamente relacionada à intencionalidade pedagógica com que esses espaços são organizados e incorporados à rotina escolar.
Do ponto de vista educacional, vê-se a necessidade de as escolas considerarem os cantos de leitura como ambientes permanentes de aprendizagem e integrá-los ao planejamento pedagógico e às práticas de alfabetização quando são utilizados, e não apenas como locais para armazenar livros. Esse conhecimento amplia nossa compreensão da importância de construir uma cultura de leitura desde o início da educação, contribuindo para o desenvolvimento dos alunos e, portanto, para uma educação comprometida com a formação integral dos estudantes.
Como limitação, reconhece-se que esta pesquisa se fundamentou em análise bibliográfica e analítica, não contemplando a observação de práticas desenvolvidas em contextos escolares específicos. Nesse sentido, recomenda-se que investigações futuras realizem estudos de campo em escolas do Ensino Fundamental I, buscando analisar como diferentes formas de organização e utilização dos cantinhos de leitura repercutem nas práticas docentes e no desenvolvimento das competências leitoras das crianças.
Nesse sentido, portanto, investir na organização intencional dos cantos de leitura é a ação pedagógica que pode fomentar leitores críticos, autônomos e socialmente participativos, reafirmando o papel da escola como ambiente privilegiado para o acesso à literatura e a democratização da cultura escrita.
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ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.
1 Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Literatura e Crítica Literária da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) Campus: Perdizes. Professora do quadro efetivo da Secretaria de Educação do Estado do Amazonas (SEDUC-AM). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.
2 Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Professora do quadro efetivo da Secretaria de Educação do Estado do Amazonas (SEDUC-AM). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Professora do quadro efetivo da Secretaria de Educação do Estado do Amazonas (SEDUC-AM). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail