REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/775072417
RESUMO
A educação socioemocional tem assumido papel central nos debates educacionais contemporâneos, especialmente diante das transformações sociais, culturais e emocionais que impactam o ambiente escolar. Este trabalho tem como objetivo analisar a importância da educação socioemocional e da promoção do bem-estar na escola, compreendendo-as como elementos estratégicos do planejamento. Fundamentado em estudos teóricos, documentos oficiais e práticas pedagógicas, o texto discute o desenvolvimento de competências emocionais e sociais, a integração dessas práticas à rotina escolar e o envolvimento de toda a comunidade educativa. A pesquisa destaca que o bem-estar escolar contribui diretamente para a melhoria do clima institucional e da aprendizagem, reforçando a necessidade de uma abordagem sistêmica e contínua, e não pontual ou opcional. Conclui-se que a educação socioemocional deve ser compreendida como parte estruturante do projeto pedagógico das instituições de ensino, alinhada às demandas contemporâneas da formação integral dos estudantes.
Palavras-chave: Educação socioemocional. Bem-estar escolar. Clima escolar. Planejamento educacional. Formação integral.
ABSTRACT
Socio-emotional education has taken a central role in contemporary educational debates, especially given the social, cultural, and emotional transformations impacting the school environment. This work aims to analyze the importance of socio-emotional education and the promotion of well-being in schools, understanding them as strategic elements of planning. Based on theoretical studies, official documents, and pedagogical practices, the text discusses the development of emotional and social competencies, the integration of these practices into the school routine, and the involvement of the entire educational community. The research highlights that school well-being directly contributes to the improvement of the institutional climate and learning, reinforcing the need for a systemic and continuous approach, rather than occasional or optional. It concludes that socio-emotional education must be understood as a structural part of the pedagogical project of educational institutions, aligned with contemporary demands for the holistic development of students.
Keywords: Socio-emotional education. School well-being. School climate. Educational planning.Holistic development.
RESUMEN
La educación socioemocional ha adquirido un papel central en los debates educativos contemporáneos, especialmente ante las transformaciones sociales, culturales y emocionales que afectan al entorno escolar. El presente trabajo tiene como objetivo analizar la importancia de la educación socioemocional y la promoción del bienestar en la escuela, entendiéndolas como elementos estratégicos de la planificación. Basándose en estudios teóricos, documentos oficiales y prácticas pedagógicas, el texto aborda el desarrollo de competencias emocionales y sociales, la integración de estas prácticas en la rutina escolar y la implicación de toda la comunidad educativa. La investigación destaca que el bienestar escolar contribuye directamente a la mejora del clima institucional y del aprendizaje, lo que refuerza la necesidad de un enfoque sistémico y continuo, y no puntual u opcional. Se concluye que la educación socioemocional debe entenderse como parte estructurante del proyecto pedagógico de las instituciones educativas, en consonancia con las exigencias contemporáneas de la formación integral de los estudiantes.
Palabras-clave: Educación socioemocional. Bienestar escolar. Clima escolar. Planificación educativa. Formación integral.
INTRODUÇÃO
A escola contemporânea enfrenta desafios cada vez mais complexos, que ultrapassam o domínio exclusivo dos conteúdos cognitivos e acadêmicos. Questões relacionadas às emoções, às relações interpessoais, à saúde mental e ao bem-estar dos sujeitos escolares tornaram-se centrais no debate educacional, especialmente nas primeiras décadas do século XXI. Nesse contexto, a educação socioemocional emerge como uma abordagem essencial para a formação integral dos estudantes, articulando dimensões cognitivas, emocionais, sociais e éticas.
De acordo com Goleman (2012), as competências socioemocionais são tão relevantes quanto as habilidades cognitivas tradicionais, pois influenciam diretamente a capacidade dos indivíduos de lidar com desafios, resolver conflitos, trabalhar em equipe e tomar decisões responsáveis. Assim, a escola passa a ser compreendida não apenas como espaço de transmissão de conhecimentos, mas como ambiente privilegiado de desenvolvimento humano em sua totalidade. Todavia,
(...) as competências emocionais são habilidades aprendidas: o fato de uma pessoa possuir consciência social e aptidão para gerenciar relacionamentos não garante que ela tenha dominado o aprendizado adicional necessário para lidar com um cliente a contento ou resolver um conflito. Essa pessoa apenas tem o potencial de se tornar hábil nessas competências (Goleman, 2012, p. 18).
Desse modo, a promoção do bem-estar no ambiente escolar está diretamente relacionada a esse novo paradigma educacional. Estudos indicam que escolas que investem em relações saudáveis, práticas inclusivas e desenvolvimento socioemocional apresentam melhores índices de aprendizagem, menor evasão escolar e maior engajamento da comunidade educativa (Santos; Primi, 2014). Dessa forma, o bem-estar deixa de ser um aspecto secundário e passa a constituir elemento estratégico do planejamento escolar.
Considerando o cenário educacional projetado para 2026, marcado por avanços tecnológicos, diversidade cultural e crescentes demandas emocionais, torna-se imprescindível refletir sobre o papel da educação socioemocional como parte estruturante das políticas e práticas escolares. Este trabalho, portanto, busca discutir a educação socioemocional e a promoção do bem-estar na escola, a partir das seguintes premissas: o desenvolvimento de competências emocionais e sociais como objetivo central; a integração das práticas socioemocionais à rotina escolar; o envolvimento de toda a comunidade educativa; e a compreensão dessas ações como estratégicas, e não pontuais ou opcionais.
EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL: CONCEITOS E FUNDAMENTOS TEÓRICOS
A educação socioemocional pode ser compreendida como um conjunto de práticas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento de competências relacionadas às emoções, às relações interpessoais e à convivência social. Segundo a Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (Casel, 2019), essas competências incluem autoconsciência, autorregulação, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisões responsáveis.
No contexto brasileiro, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece explicitamente a importância das competências socioemocionais ao afirmar que a educação básica deve assegurar o desenvolvimento integral dos estudantes, contemplando aspectos cognitivos, físicos, sociais, emocionais e culturais (Brasil, 2018). Tal orientação reforça a ideia de que a educação socioemocional não substitui o currículo acadêmico, mas o complementa de maneira indissociável.
Para Delors et al. (1996), a educação do século XXI deve se estruturar em quatro pilares fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. A educação socioemocional dialoga diretamente com esses pilares, especialmente no que se refere à convivência e à formação do ser, evidenciando sua relevância para a construção de sujeitos autônomos, empáticos e socialmente responsáveis.
Afinal,
A educação é também uma declaração de amor à infância e à juventude, que devem ser acolhidas nas nossas sociedades, reservando-lhes o espaço que, sem dúvida, lhes cabe no sistema educacional e também no seio da família, da comunidade de base e da nação. Esse dever elementar deve ser constantemente evocado para que seja levado em consideração, inclusive, nas tomadas de decisão de ordem política, econômica e financeira: parafraseando o poeta, a criança é o futuro do homem.
No final de um século marcado pelo tumulto e pela violência, assim como pelo progresso econômico e científico – aliás, desigualmente distribuído – e no alvorecer de um novo século, cuja perspectiva é alimentada por um misto de angústia e de esperança, é imperativo que todos aqueles que estejam investidos de responsabilidade prestem atenção aos fins e aos meios da educação (Delors et al., 1996, p. 5-6).
Assim, é importante destacar que a educação socioemocional não se limita ao trabalho com comportamentos inadequados ou situações de crise. Pelo contrário, trata-se de um processo contínuo e preventivo, que visa fortalecer habilidades emocionais e sociais desde os primeiros anos de escolarização. Conforme afirma Almeida (2019), quando essas competências são trabalhadas de forma sistemática, contribuem significativamente para a prevenção de conflitos, violência escolar e problemas de saúde mental.
O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EMOCIONAIS E SOCIAIS NA ESCOLA
O principal objetivo da educação socioemocional é o desenvolvimento de competências emocionais e sociais, conforme evidenciado pelas respostas corretas do questionário analisado. Essas competências permitem que os estudantes reconheçam e gerenciem suas emoções, estabeleçam relações saudáveis, demonstrem empatia e lidem de forma construtiva com desafios e frustrações.
Segundo Goleman (2012), a inteligência emocional influencia diretamente o desempenho acadêmico, pois estudantes emocionalmente equilibrados tendem a apresentar maior concentração, persistência e motivação para aprender. Nesse sentido, investir no desenvolvimento socioemocional significa também investir na qualidade da aprendizagem.
Além disso, as competências sociais favorecem a construção de um clima escolar positivo, baseado no respeito mútuo, na cooperação e no diálogo. Vygotsky (2000) já destacava a importância das interações sociais para o desenvolvimento humano, ressaltando que a aprendizagem ocorre, primordialmente, nas relações estabelecidas entre os sujeitos.
Desse modo,
O importante é que, em certas circunstâncias, todas essas peculiaridades podem surgir na linguagem exterior; é importante que isso seja geralmente possível, que as tendências para a predicatividade, para a redução do aspecto fásico da linguagem, para a prevalência do sentido sobre o significado da palavra, para a aglutinação das unidades semânticas, para a influência dos sentidos, para o idiotismo do discurso possam ser observadas também na linguagem exterior, o que, conseqüentemente, a natureza e as leis da palavra admitem e tornam possível. E isto, reiteremos, é para nós a melhor confirmação da nossa hipótese de que a linguagem interior surgiu por intermédio da diferenciação das linguagens egocêntrica e social da criança (Vygotsky, 2000, p. 473).
Dessa forma, a escola assume o papel de mediadora dessas experiências, criando oportunidades para que os estudantes desenvolvam habilidades como comunicação assertiva, resolução de conflitos e trabalho em equipe. Essas competências são essenciais não apenas para a vida escolar, mas também para a inserção social e profissional futura.
A INTEGRAÇÃO DAS PRÁTICAS SOCIOEMOCIONAIS À ROTINA ESCOLAR
Um dos equívocos recorrentes no tratamento da educação socioemocional consiste em restringi-la a aulas específicas ou projetos isolados. No entanto, conforme indicado pelas respostas do questionário, as práticas socioemocionais devem ser integradas à rotina escolar, permeando todas as dimensões da vida escolar.
De acordo com Casel (2019), programas socioemocionais eficazes são aqueles que se articulam ao currículo, à gestão escolar e às relações cotidianas, envolvendo professores, estudantes e demais profissionais da escola. Essa integração possibilita que as competências socioemocionais sejam vivenciadas de forma concreta, e não apenas discutidas teoricamente, pois,
Pessoas com robusta autoeficácia emocional lidam com emoções aversivas de uma forma mais positiva, utilizando-se de estratégias para regular sua intensidade, duração e frequência, por meio de ações apropriadas e adaptativas. Elas normalmente se julgam eficazes para regular e tolerar a emoção aversiva sem se sentirem sobrecarregadas com seus efeitos. Além disso, essas pessoas se julgam imbuídas por uma convicção moral que lhes propicia poder e apoio adicional para prosseguirem em um curso de ação considerado valoroso, a despeito de emocionalmente difícil (Saarni, 1999 apud. Casel, 2019, p. 10).
A prática pedagógica, nesse contexto, deve incorporar estratégias que promovam a escuta ativa, o diálogo, a cooperação e o respeito à diversidade. Atividades em grupo, projetos interdisciplinares, assembleias escolares e práticas restaurativas são exemplos de ações que contribuem para o fortalecimento das habilidades socioemocionais no cotidiano escolar.
O BEM-ESTAR NO AMBIENTE ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM O CLIMA ESCOLAR E A APRENDIZAGEM
O bem-estar no ambiente escolar constitui um dos pilares fundamentais para a consolidação de uma educação de qualidade. Conforme evidenciado pelas respostas do questionário, o bem-estar contribui diretamente para a melhoria do clima escolar e da aprendizagem, afastando-se de perspectivas reducionistas que o associam à desmotivação ou ao aumento de conflitos.
O conceito de bem-estar escolar está relacionado à percepção de segurança, pertencimento, acolhimento e valorização dos sujeitos que compõem a comunidade educativa. Segundo Oliveira e Araújo (2018), ambientes escolares saudáveis favorecem o desenvolvimento emocional dos estudantes, fortalecem vínculos interpessoais e ampliam as possibilidades de aprendizagem significativa.
Nesse sentido, o clima escolar pode ser compreendido como o conjunto de percepções compartilhadas sobre normas, relações, valores e práticas existentes na escola. Para Cohen et al. (2009), um clima escolar positivo está associado a menores índices de violência, maior engajamento acadêmico e melhores resultados educacionais. Dessa forma, a promoção do bem-estar deixa de ser uma ação periférica e passa a ocupar lugar central nas políticas educacionais.
A aprendizagem, por sua vez, não ocorre de maneira isolada dos aspectos emocionais. Estudos da neurociência educacional demonstram que emoções positivas favorecem processos cognitivos como atenção, memória e resolução de problemas (Immordino-Yang; Damasio, 2007). Assim, estudantes que se sentem emocionalmente seguros e acolhidos tendem a apresentar maior disposição para aprender e participar das atividades escolares.
Além disso, o bem-estar no ambiente escolar contribui para a redução da evasão e do fracasso escolar, uma vez que fortalece o vínculo do estudante com a instituição. Conforme destaca Charlot (2013), a relação do aluno com o saber está profundamente ligada à sua relação com a escola e com os sujeitos que nela atuam.
A PROMOÇÃO DO BEM-ESTAR COMO RESPONSABILIDADE DE TODA A COMUNIDADE ESCOLAR
A promoção do bem-estar no ambiente escolar não pode ser atribuída a um único grupo ou setor da escola. Conforme indicado pela alternativa correta do questionário, essa responsabilidade envolve toda a comunidade escolar, incluindo estudantes, professores, equipe pedagógica, gestores, funcionários e famílias.
De acordo com Lück (2019), a escola é uma organização social complexa, na qual as ações e atitudes de cada membro influenciam o funcionamento do todo. Dessa forma, a construção de um ambiente escolar saudável depende do engajamento coletivo e da corresponsabilidade entre os diferentes atores educativos.
A passagem de uma ótica fragmentada da educação, para uma ótica organizada pela visão de conjunto (Lück, 2007), tem implicações de grande repercussão sobre a gestão da escola, demandando a contínua articulação entre o modo de pensar e de fazer o trabalho educacional e a necessidade de promoção de articulações e interações, análise conjunta dos diferentes aspectos da realidade, análise do relacionamento entre os objetivos específicos de cada área de atuação, com os objetivos gerais da educação e do projeto pedagógico escolar e a associação desses objetivos com o uso educacional de espaços, bens materiais e físicos e recursos financeiros, voltados para a sua realização. Nesse sentido, há uma mudança de significado dos recursos, que passam a valer não por sua existência na escola, mas pelo uso que se faz deles no processo educacional, ... (Lück, 2019, p. 106).
Os professores desempenham papel fundamental nesse processo, uma vez que atuam diretamente na mediação das relações em sala de aula. Práticas pedagógicas baseadas no respeito, na empatia e no diálogo contribuem significativamente para o fortalecimento do bem-estar dos estudantes. Contudo, conforme ressalta Nóvoa (2019), não é possível exigir que os docentes promovam o bem-estar dos alunos sem que eles próprios sejam cuidados e valorizados em seu ambiente de trabalho.
A equipe gestora, por sua vez, é responsável por criar condições institucionais favoráveis à promoção do bem-estar, por meio de políticas internas, projetos pedagógicos e estratégias de gestão participativa. A liderança escolar, quando pautada em princípios democráticos e humanizados, favorece a construção de um clima organizacional positivo (Lück, 2017).
As famílias também exercem papel essencial na promoção do bem-estar escolar, estabelecendo uma relação de parceria com a escola. Segundo Paro (2016), a aproximação entre escola e família contribui para a coerência entre os valores trabalhados nos diferentes contextos de socialização, fortalecendo o desenvolvimento integral dos estudantes.
PRÁTICAS SOCIOEMOCIONAIS INTEGRADAS À ROTINA ESCOLAR
Conforme discutido anteriormente, as práticas socioemocionais não devem ser restritas a aulas específicas ou aplicadas apenas em situações de crise. Pelo contrário, elas precisam estar integradas à rotina escolar, permeando as relações, as práticas pedagógicas e a organização institucional.
Segundo Santos e Primi (2014), programas socioemocionais bem-sucedidos são aqueles que adotam uma abordagem transversal, articulando-se às diferentes áreas do conhecimento e às experiências cotidianas dos estudantes. Essa integração possibilita que as competências socioemocionais sejam desenvolvidas de forma contínua e contextualizada.
Exemplos de práticas integradas incluem: rodas de conversa, projetos interdisciplinares, mediação de conflitos, práticas restaurativas, trabalhos colaborativos e espaços de escuta. Tais ações contribuem para o desenvolvimento da empatia, da cooperação e da responsabilidade coletiva.
Além disso, a incorporação das competências socioemocionais à avaliação escolar representa um desafio importante. Avaliar essas competências não significa quantificá-las de forma reducionista, mas acompanhar processos de desenvolvimento, por meio de observações, registros reflexivos e autoavaliações (Almeida, 2019).
A EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL COMO PARTE ESTRATÉGICA DO PLANEJAMENTO INCLUIVO ESCOLAR PARA 2026
Pensar a educação socioemocional como parte estratégica do planejamento escolar, conforme indicado pelo questionário, implica reconhecer sua relevância para os desafios educacionais contemporâneos e futuros. Em 2026, a escola estará ainda mais inserida em um contexto marcado por rápidas transformações sociais, tecnológicas e culturais, que impactam diretamente a saúde emocional dos sujeitos.
De acordo com Morin (2011), a educação do futuro deve preparar os indivíduos para lidar com a incerteza, a complexidade e a diversidade. Nesse sentido, as competências socioemocionais tornam-se indispensáveis para a formação de cidadãos críticos, resilientes e solidários.
O planejamento escolar estratégico deve, portanto, contemplar ações voltadas ao desenvolvimento socioemocional de forma sistemática, alinhadas ao projeto político-pedagógico da escola. Isso inclui a formação continuada dos profissionais da educação, a participação da comunidade escolar e a avaliação contínua das práticas adotadas.
Tratar a educação socioemocional como uma tendência passageira ou como conteúdo opcional representa um risco para a qualidade da educação, pois ignora as evidências científicas que demonstram sua importância para o desenvolvimento humano integral. Conforme afirma Freire (1996), educar é um ato que envolve razão, emoção, ética e compromisso social.
DESAFIOS E LIMITES NA IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL NAS ESCOLAS
Apesar do reconhecimento crescente da importância da educação socioemocional, sua implementação efetiva no contexto escolar ainda enfrenta diversos desafios e limites. Um dos principais obstáculos refere-se à compreensão reducionista do conceito, que muitas vezes é associado apenas à resolução de conflitos ou ao controle comportamental dos estudantes. Tal perspectiva limita o potencial transformador da educação socioemocional e compromete sua integração ao projeto pedagógico da escola.
Segundo Almeida e Silva (2020), a ausência de formação específica dos profissionais da educação constitui um entrave significativo para o desenvolvimento de práticas socioemocionais consistentes. Muitos docentes relatam insegurança ao lidar com questões emocionais em sala de aula, especialmente quando não contam com apoio institucional ou espaços de formação continuada.
Outro desafio importante diz respeito à sobrecarga curricular e à pressão por resultados acadêmicos mensuráveis. Em contextos nos quais a aprendizagem é compreendida exclusivamente a partir de indicadores quantitativos, as dimensões emocionais e sociais tendem a ser negligenciadas. Conforme aponta Sacristán (2013), essa lógica instrumental da educação desconsidera a complexidade do processo educativo e reduz a escola a um espaço de reprodução de conteúdos.
Além disso, a implementação de práticas socioemocionais exige mudanças culturais no interior das instituições escolares. Trata-se de um processo gradual, que demanda tempo, diálogo e compromisso coletivo. Conforme destaca Fullan (2016), mudanças educacionais profundas não ocorrem por meio de ações pontuais, mas a partir de uma visão compartilhada e de um engajamento contínuo dos diferentes atores envolvidos.
POLÍTICAS PÚBLICAS E DOCUMENTOS ORIENTADORES DA EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL
No contexto brasileiro, a educação socioemocional encontra respaldo em importantes documentos normativos, com destaque para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC estabelece dez competências gerais que devem orientar a educação básica, entre as quais se destacam aquelas relacionadas ao autoconhecimento, à empatia, à cooperação e à responsabilidade social (Brasil, 2018).
Essas diretrizes evidenciam que a educação socioemocional não se configura como um componente isolado, mas como eixo transversal do currículo. Segundo Macedo (2019), a incorporação das competências socioemocionais na BNCC representa um avanço significativo, ao reconhecer oficialmente a necessidade de uma formação integral dos estudantes.
No âmbito internacional, organismos como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) também reforçam a importância da educação socioemocional para a construção de sociedades mais justas e sustentáveis. O relatório “Educação para o Século XXI” destaca que a escola deve preparar os indivíduos não apenas para o trabalho, mas para a vida em sociedade, valorizando dimensões éticas, emocionais e culturais (Delors et al., 1996).
Entretanto, a efetivação dessas políticas depende de sua tradução em práticas concretas no cotidiano escolar. Para isso, é fundamental que os sistemas de ensino ofereçam condições adequadas de trabalho, formação continuada e acompanhamento pedagógico às escolas.
ESTRATÉGIAS INSTITUCIONAIS PARA O FORTALECIMENTO DA EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL
A consolidação da educação socioemocional como parte estratégica do planejamento escolar requer a adoção de estratégias institucionais coerentes e sustentáveis. Entre essas estratégias, destaca-se a elaboração de projetos político-pedagógicos que explicitem o compromisso da escola com o desenvolvimento integral dos estudantes.
Segundo Veiga (2013), o projeto político-pedagógico deve refletir a identidade da escola e orientar suas ações de forma articulada. Nesse sentido, a inclusão da educação socioemocional no planejamento institucional contribui para que as práticas desenvolvidas sejam consistentes e alinhadas aos valores da comunidade escolar.
A formação continuada dos profissionais da educação constitui outra estratégia fundamental. Programas de formação que abordem temas como inteligência emocional, mediação de conflitos e práticas restaurativas contribuem para o fortalecimento das competências socioemocionais dos próprios educadores, impactando positivamente suas práticas pedagógicas (Nóvoa, 2019).
Além disso, a participação ativa dos estudantes na construção de um ambiente escolar saudável deve ser incentivada. Espaços de escuta, grêmios estudantis e assembleias escolares favorecem o protagonismo juvenil e fortalecem o sentimento de pertencimento à instituição.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das análises realizadas, é possível afirmar que a educação socioemocional e a promoção do bem-estar no ambiente escolar constituem elementos centrais para a educação contemporânea e futura. Conforme evidenciado pelas respostas corretas do questionário, o desenvolvimento de competências emocionais e sociais, a integração das práticas socioemocionais à rotina escolar, o envolvimento de toda a comunidade educativa e o reconhecimento dessas ações como parte estratégica do planejamento escolar são aspectos fundamentais para a formação integral dos estudantes.
O bem-estar escolar, longe de ser um aspecto secundário, influencia diretamente o clima institucional e os processos de aprendizagem, contribuindo para a construção de escolas mais inclusivas, democráticas e humanizadas. Em um cenário projetado para 2026, marcado por desafios complexos e incertezas, a educação socioemocional apresenta-se como resposta necessária às demandas de uma sociedade em constante transformação.
Conclui-se, portanto, que investir na educação socioemocional significa investir na qualidade da educação como um todo, reafirmando o papel da escola como espaço de desenvolvimento humano integral, comprometido com a formação de sujeitos críticos, empáticos e socialmente responsáveis.
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1 É doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar Profissional-PPGEEProf/UNIR. Professor da Universidade Federal do Acre. Membro do Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas-GEIFA, Grupo de Pesquisa Multidisciplinar em Educação e Infância-EDUCA, Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil, Infância e Educação Especial e Inclusiva -GEPEIN. Lattes iD: http://lattes.cnpq.br/8748562962039270. E-mail: [email protected].
2 É pós-doutor em Ensino de Ciências e Humanidades pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades da Universidade Federal do Amazonas-PPGECH/UFAM; Doutor em Estudos Literários-PPGEL/UNEMAT. Diretor do Centro Cultural, Educacional e Tecnológico Para a Paz-FAPAZ, Professor Permanente do Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Regional do Cariri-PPGL/URCA e Professor Associado (PRO BONO) da Logos University International-UniLogos. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Práxis Transformadora em Educação-FAMEN/DGP-CNPq. Membro do Grupo de Pesquisa Brasil, Cabo Verde: Literatura, Educação e História -UERJ/DGP-CNPq. Lattes iD: https://lattes.cnpq.br/5717227670514288. E-mail: [email protected].
3 É pós-graduado em Gestão e Políticas Públicas pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo-FESPSP; Direito Previdenciário - Universidade Gama Filho-UGF. Graduação em Direito - Universidade Federal de Rondônia-UNIR. Graduação em Economia - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro-UFRRJ. É Economista da Gerência Executiva do INSS de Porto Velho (RO). Lattes iD: https://lattes.cnpq.br/4017707818909959. E-mail: [email protected].
4 É mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Rondônia-PPGE/UNIR. Lattes iD: http://lattes.cnpq.br/6886654687905314. Orcid iD: https://orcid.org/0009-0008-0456-3720. E-mail: [email protected].
5 É mestranda do Profissional em Educação Inclusiva em rede nacional (PROFEI), UNEMAT. Orcid iD: https://orcid.org/0009-0005-7983-4319. Lattes iD: https://lattes.cnpq.br/7001172132694261. E-mail: [email protected].