A EDUCAÇÃO QUE ESPERAMOS PARA O FUTURO

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.17489644

Pedro Francisco Molina¹

RESUMO
Abordamos outros tópicos voltados às questões da Educação. Isso porque a educação não se restringe apenas à alfabetização, motivo pelo qual adentramos os estudos recentes sobre o cérebro, a mente, os pensamentos, a inteligência e a neuroeducação.
São pequenas pílulas para que nos conscientizemos de que a escola deve priorizar outros conhecimentos, ampliando assim o significado de escola no caminho da valorização dos professores, com uma instituição isenta e voltada ao ensino como prioridade. Suas representações serão os futuros cidadãos que irão transformar de fato um país, rumo à formação de seres conscientes de suas finalidades como humanos.
Para tanto, incluímos estudos sobre linguagem, sem faltar a crítica construtiva sobre o ensino, e finalizamos com as Funções Executivas, suas relações por analogias com os impulsos freudianos. Concluímos com a história das afasias para complementar as pesquisas.
Palavras-chave: Psicanálise, Educação, Neurociência, Mente, Inteligência, Pensamento, Linguagem, Linguística, Funções executivas, Afasias, Pulsão, Neurociência, Cérebro.

ABSTRACT
We addressed other topics related to educational issues. This is because education is not limited to literacy, which is why we explored recent studies on the brain, the mind, thoughts, intelligence, and neuroeducation. These are small capsules aimed at raising awareness that schools should prioritize other types of knowledge, thus expanding the meaning of school in the pursuit of valuing teachers, with an institution that is impartial and focused on education as a priority. Its representations will be the future citizens who will truly transform a country, aiming for the formation of beings aware of their purposes as human beings.
To this end, we included studies on language, alongside constructive criticism of teaching, and concluded with Executive Functions and their relationships through analogies with Freudian impulses. We finished with the history of aphasias to complement the research.
Keywords: Psychoanalysis, Education, Neuroscience, Mind, Intelligence, Thought, Language, Linguistics, Executive Functions, Aphasias, Drive, Neuroscience, Brain.

INTRODUÇÃO

Atualmente, iniciamos uma avalanche de desvelamento nos estudos do cérebro. Apesar do pouco tempo em que as tecnologias estão favorecendo uma multidão de pesquisadores, estudiosos e mentes curiosas, desbravam tudo o que podem observar sobre o assunto.

Portanto, buscamos os significados ainda não totalmente pacificados, como a Mente e seus enigmas, o Pensamento – algo próprio de uma mente que expressa algo que surge como mágica de nosso cérebro. Ainda mais o que representa a Inteligência: como desenvolvê-la, sua origem, como se manifesta em sua capacidade de inteligir. Finalmente, resgatamos o que a Neuroeducação tem a ver com seu desenvolvimento prático dentro do contexto escolar e que uma escola deve ser pensada de forma universal, assim como a filosofia se manifestava em sua época: pensar sobre o todo, refletir, resgatar as ágoras através de novas tecnologias com seus pares de interesses, fomentar as pesquisas, valorizar os pesquisadores e aproximá-los de novas práticas, não mais pequenos fragmentos atrelados a ideologias binárias.

Uma necessidade crítica sobre a educação dentro de uma visão psicanalítica se faz presente, assim como a neurociência em evidência compondo soluções atualizadas como proposta de apresentação.

Compondo com a linguística e a linguagem seus significados, no sentido de não nos perdermos no norte de nossa língua com efeitos globais, interferências que nos ligam a outras culturas, mas que se perde nas comunicações internas pela substituição das palavras, em sua maioria desconhecidas em tais termos.

As citações, apesar de necessitarem de pacificação, hoje despertam as funções executivas e os preditivos para uma boa educação, e suas relações propostas com as pulsões atuantes nas salas e sua importância com o preparo nas funções executivas, de forma a se conscientizar sobre tais instintos.

Para isso, trazemos a história das afasias dentro do contexto de sua época, cuja pesquisa se faz presente no quesito da linguagem, comorbidades presenciadas, suas reflexões e debates que ainda permanecem na contemporaneidade.

CAPÍTULO 1

O CÉREBRO, UM COSMO A SER DESVELADO

O século XIX marca o início de um olhar mais atento para o interior do ser humano. Em meio a várias fases da curiosidade humana, os neurocientistas, em sintonia com diversas outras ciências, passaram a focar no microcosmo do cérebro, assim como a Cosmologia com seu olhar voltado para o macrocosmo e a Astrofísica com o micro. Cuidados proporcionados pelas ciências, com as evidências do mundo concreto, são somados às experiências e à lógica dos resultados das observações das mudanças e transformações de forma dinâmica, oferecendo uma visão de possibilidades e probabilidades, especialmente com a entrada na era quântica, onde o micro se destaca diante das incertezas.

Ainda hoje, os recursos mentais representam um grande enigma para todos aqueles que investigam o cérebro. Como diz DAMÁSIO (2006, p. 290), “Naturalmente que gostaria de poder afirmar que sabemos com certeza como o cérebro cria a mente, mas não o posso fazer – receio que ninguém possa.”

Se considerarmos que a inteligência, em seu significado, nos leva à definição de FERREIRA (1993, p. 311): “aquele que tem e revela inteligência ou capacidade de aprender, destreza, agudeza, perspicácia, etc.”

Enquanto a neuropsicologia busca resultados na conformação comportamental, diagnóstica e social, por meio de testes e programas direcionados à avaliação da cognição, pensadores como BERGSON (1859-1941), na definição de fatos sensíveis e suas subjetividades, resumem as faculdades intelectuais como mecanismos das inteligências. COLEMAN (2005, p. 29), afirma, “Faz o bom combate da mensuração do QI por um processo avaliativo educacional do despertar, aliviando o sujeito em sua infância, os conflitos no direcionamento da inteligência emocional, potencializando suas capacidades e resoluções.”

Isso nos remete a FREUD (1856-1939), cuja preocupação com a fase primária e sua importância nas consequências da fase secundária destacava que uma boa educação era essencial para que o adulto se tornasse mais resoluto, com uma maior conscientização de seus questionamentos mentais.

Portanto, penso que os estímulos são fundamentais, em contraste com os processos mensurativos, que nos remetem à seleção, criando uma casta seletiva e formando um abismo existencial na formação de conflitos de inferioridade de cunho patológico em sua metodologia comparativa.

Citação RELVAS (2015, p. 17), “... diante das dificuldades apresentadas com a aprendizagem, diz: ‘Dito de outra forma, quando um estímulo é novo, desencadeia uma mudança. Essa é a maneira de se entender a aprendizagem do ponto de vista neurocientífico.’”

Sabemos hoje que o genoma, em seu DNA, contém uma riqueza de informações herdadas, podendo ser ativado por estímulos do que é inato, fático e intrínseco ao ser, sendo que o meio ambiente influencia a criança no processo de sua formação cerebral. Todo construto futuro pode possibilitar inteligências diferenciadas, sendo uma janela de esperança para resoluções.

Vislumbra-se que o século XXI será o grande marco da exploração e mapeamento do cérebro, com muitas pesquisas em vários segmentos e áreas diversas, evoluindo para suas aplicabilidades, motivadas pela curiosidade em busca de conhecimentos.

Citação RELVAS (2015, p. 19),

“O avanço dos estudos da Neurociência aplicada à educação escolar é de suma importância para o entendimento das funções corticais superiores envolvidas no processo de aprendizagem. Sabe-se que o indivíduo aprende por meio de modificações funcionais do SNC, principalmente nas áreas da linguagem, das gnosias, das práxis, da atenção e da memória. Para que o processo de aprendizagem se estabeleça corretamente, é necessário que as interligações entre as diversas áreas corticais e outros níveis sejam efetivamente integradas.”

A importância está na desmistificação da linguagem no conceito universal, possibilitando a multilinguagem do corpo, sem se restringir apenas à fala. O binarismo nos afunila diante da contradição dicotômica entre o ser e o não ser. Janelas se abrem para a exploração de significados mais abrangentes do não ser, ultrapassando as barreiras das negações.

O geocentrismo e o absolutismo ainda são impeditivos nos senso comum, criando horizontes de impossibilidade em que os ideais, por mais imaginados, não conseguem se realizar, formando barreiras do pragmatismo imediatista que, no momento, atuam como um obstáculo para a visão de um futuro promissor.

NICOLELIS (2020), em seu livro, revela que o verdadeiro senhor da criação de tudo é o cérebro, pois é o cérebro que esculpiu o universo como nós o conhecemos.

De acordo com a evolução cerebral, o ser humano teve que tomar decisões para competir e também para satisfazer suas necessidades alimentares, pois as exigências cerebrais, diante de seu consumo de energia, impuseram a necessidade de uma alimentação variada. Portanto, não apenas o cérebro é um grande consumidor de energia, mas o corpo inteiro, além de sua própria geração. Sabemos dos efeitos dessa dinâmica, mas ainda permanece uma incógnita de como tudo se formou, assim como de como será no amanhã (NICOLELIS, 2020, p. 30/31).

Se fizermos uma analogia entre o cérebro e o cosmo, tudo muda, pois, com o advento da quântica, não podemos mais ter certeza de nada. Como diz HAWKING (1988, p. 87):

“O princípio da incerteza teve profundas implicações na forma de percepção do mundo que, mesmo ultrapassados quinze anos, ainda não foram completamente examinadas pelos filósofos e continuam a ser pauta de muitas controvérsias. O princípio da incerteza assinala o fim do sonho de Laplace de uma teoria da ciência, um modelo de universo completamente determinístico: não se pode, por hipótese, prever eventos futuros com precisão, uma vez que também não é possível medir precisamente o estado presente do universo!”

Mas podemos imaginar que o cérebro detém um universo de possibilidades, pois a experiência do conhecimento nos trouxe até aqui, apesar das incertezas que permeiam, com infinitas teorias que, em sua maioria, são explicadas por meio de formulações matemáticas em idealizações de estruturas que ainda desconhecemos fisicamente, por enquanto.

A importância do ambiente é fundamental na relação da ambientação com o cérebro.
Citação de RIBEIRO & SILVEIRA (2024, p. 73), CAPÍTULO: TELMA PANTANO:

“Para a aprendizagem escolar, a inter-relação entre os canais sensoriais é fundamental. Embora os dois canais sensoriais nos quais construímos o contexto educacional atual sejam o visual e o auditivo, torna-se fundamental conhecer e observar os demais canais sensoriais que estão sendo requeridos pela criança.”

Ou seja, a importância de mestres atuantes e sensíveis nas observações das características apresentadas pelos aprendentes, e, portanto, o conhecimento atualizado daqueles que se apresentam como professores em salas de aula, assim como as aproximações com as famílias no acompanhamento de seus filhos.

Muitos mitos são formados por opiniões baseadas em observações seletivas. Veja:

Citação de RIBEIRO & SILVEIRA (2024, p. 78), CAPÍTULO: TELMA PANTANO:

“Ao contrário do que se pensava, o cérebro não é ‘louco por aprender’. Em primeiro lugar, o cérebro prioriza toda energia necessária para a sobrevivência. Manter-se vivo é a prioridade do corpo e do cérebro como um todo. O segundo aspecto prioritário para o processamento cerebral são os processamentos das emoções. [...] Somente então, se o nosso cérebro estiver bem e estável emocionalmente, a aprendizagem formal e escolar, da forma como a conhecemos e estruturamos, pode acontecer. Portanto, temos aí mais uma limitação do processo cerebral. Sem o controle emocional, os recursos cognitivos deslocados para a aprendizagem tornam-se bastante limitados.”

O que sabemos até então é que uma circuitaria encontrada no cérebro possui plasticidade, acomodando-se e situando-se em seus espaços — ou seja, ocupando todo o sistema orgânico desde sua formação e evolução, assim como o universo, em suas contrações e expansões.

Os neurônios são unidades funcionais para transmissões de informações para todo o sistema central, ou seja, células nervosas, musculares e glandulares. Eles são formados por um corpo celular, dendritos e axônios. Citação de PRADEEP (2012, p.49),

“Quando um impulso nervoso é iniciado, ocorre uma grande inversão no potencial elétrico em um ponto da membrana celular, quando a carga no interior do neurônio passa de negativa para positiva. Essa alteração, denominada potencial de ação, atravessa a membrana do axônio a uma velocidade de até 160 quilômetros por hora. Nessa velocidade fantástica, um neurônio consegue deflagrar até mil impulsos por segundo. Quando atingem a extremidade final do axônio, essas alterações de voltagem desencadeiam a liberação de neurotransmissores, os mensageiros químicos do cérebro. Os neurotransmissores são liberados pelos terminais nervosos e ligam-se a receptores localizados na superfície da célula-alvo. Esses receptores, então, agem como interruptores (liga/desliga) para a célula seguinte. Pode haver dezenas de milhares dessas conexões em um neurônio, modificando a célula-alvo, que tem de computar os impulsos nervosos de muitas células que entram em contato com ela – dezenas de milhares de conexões, mil vezes por segundo em uma dança binária e algorítmica. É espantoso!”

Dentro desse universo habitamos nós, sim, nós! Além de uma busca desenfreada na identificação do “eu”, como uma construção de identidade em um universo formado por várias galáxias que compõem nossos cérebros. Portanto, somos seres diferentes, mas com um propósito de existir ainda distante de entender a coletividade em nosso entorno, seja interno ou externo, ou seja, situar o que gravita dentro de nossos corpos e a relação com outros astros, que gravitam em nossos sistemas mais próximos, cujos atritos estão relacionados à ocupação de espaços. Claro, não satisfeitos com nossas próprias órbitas.

Evoluímos nos últimos tempos e passamos a entender que o corpo age de forma integral, com cada parte atuando dentro de seus próprios “departamentos”. No entanto, o cérebro é o processador central de nossa interação com o universo do qual fazemos parte. A educação, contudo, ainda está em débito com a formação dos professores sobre o funcionamento cerebral dos aprendizes em suas particularidades próprias e únicas, nas quais cada singularidade traz consigo sua ontofilogenética, replicando suas descendências milenares. Isso se traduz em decepções contínuas, devido à falta de conhecimento e novas adaptações, sem considerar as complexidades neurofisiológicas e neuropsicológicas, representadas pelo meio ambiente e somadas às emoções contidas, mudas, sem escutas.

O processo de aprendizado vai além da mente e do cérebro; é um corpo nutrido por inúmeras variáveis, para que o aprendizado ocorra em sua totalidade. Contudo, segundo RELVAS (2007) em seu artigo sobre: A Biologia do Desenvolvimento Cerebral e a Glioplasticidade a Aprendizagem Escolar, ela diz,

“... a Biologia da aprendizagem ocorre pelo fenômeno fisiológico denominado Plasticidade Cerebral, que é a capacidade adaptativa do Sistema Nervoso Central (SNC) de modificar sua organização estrutural própria e seu funcionamento, resultantes dos processos de aprendizagem e memória.”

A plasticidade significa renovação constante e adaptabilidade ao meio, em seu funcionamento, interagindo na evolução das bases neurológicas, deixando certos conceitos no passado, como as perdas irreparáveis e a imutabilidade cerebral. Temos hoje processos neuroelétricos e neuroquímicos que potencializam o funcionamento cerebral, como as células gliais, sinapses, axônios, neurônios, camadas protetivas, etc., com a capacidade de gerar sua própria energia, assim mantendo sua funcionalidade.

Citação RELVAS (2010),

“O grande desafio do educador é conhecer o cérebro dos estudantes, e tão logo como funcionam, pois cada um tem as suas próprias características. “Como o sistema nervoso de uma criança em desenvolvimento é mais plástico que o sistema nervoso do adulto, a atuação correta e eficaz na estimulação da glioplasticidade é de fundamental importância para a máxima da função motora/sensitiva do aprendente, visando facilitar o processo de aprender a aprender no cotidiano escolar.” (RELVAS, 2009, p. 50).

Mas podemos imaginar que o cérebro detém um universo de possibilidades, pois a experiência do conhecimento nos trouxe até aqui, apesar das incertezas que permeiam, com infinitas teorias que, em sua maioria, são explicadas por meio de formulações matemáticas em idealizações de estruturas que ainda desconhecemos fisicamente, por enquanto.

A importância do ambiente é fundamental na relação da ambientação com o cérebro.

Citação de RIBEIRO & SILVEIRA (2024, p. 73), CAPÍTULO: TELMA PANTANO:

“Para a aprendizagem escolar, a inter-relação entre os canais sensoriais é fundamental. Embora os dois canais sensoriais nos quais construímos o contexto educacional atual sejam o visual e o auditivo, torna-se fundamental conhecer e observar os demais canais sensoriais que estão sendo requeridos pela criança.”

Ou seja, a importância de mestres atuantes e sensíveis nas observações das características apresentadas pelos aprendentes, e, portanto, o conhecimento atualizado daqueles que se apresentam como professores em salas de aula, assim como as aproximações com as famílias no acompanhamento de seus filhos.

Daí a preocupação com as gestações, os cuidados com a alimentação, as renúncias de vícios danosos que irão prejudicar o ser surgente e um ambiente familiar harmonioso com o processo sagrado da maternidade. Portanto, não chegamos aqui por geração espontânea; todo o processo foi se desenvolvendo em seus percursos de sobrevivência, nos quais os mais fortes permaneceram para as nossas existências.

Com o desenvolvimento de nossas memórias, nossos guardados por representações e capacidades associativas em que nossas funções executivas atuam para a interação com o meio ambiente, assim como para o aprendizado, além da capacidade social de convivência com os demais.

A capacidade de aprender está associada também à condição cognitiva, fundamentalmente às suas origens emocionais estimuladas para conviverem com as adversidades de sentimentos que não compreendem. Assim como estímulos são necessários durante o aprendizado, além do ambiente familiar, para facilitar suas participações nos meios sociais com propósitos fecundos de participações coletivas e individuais.

Portanto, definir que somos compostos, múltiplos em formação singular, cada um dentro de suas particularidades, para que as diferenças se atraiam e não se digladiem. Sendo que a citação de RELVAS (2009) em seu artigo diz: “Corpo, cérebro e mente são interdependentes – contudo, faz-se necessário criar hábitos e rotinas saudáveis, pois promovem a longevidade vital do cérebro da criança, do adolescente e do adulto.”

CAPÍTULO 2

O QUE É A MENTE?

Penso que a mente são estados mentais que permitem as percepções, intuições, emoções, consciências, pensamentos, memórias e até tomadas de decisões. A mente é o sistema que processa informações e controla os comportamentos, ou seja, um sistema de processos mentais independentes, sujeitos às reflexões quando expressos, assim como as intenções de comandos para determinados fins.

Para Freud, a mente é a manifestação da alma, cujo reconhecimento é um construto da conscientização do ser. Portanto, é um portal para minimizar o ser surgente diante dos conflitos de uma socialização em descaminho, com as guerras, em que a educação é o pilar no processo de harmonização do ser.

Para a neurociência, ainda é uma incógnita. Por mais que tenham pesquisado, é um processo que apenas o tempo poderá nos dar uma resposta sobre tal definição, diante do mapeamento da mente sob o ponto de vista eletro-bioquímico, em rota de descobertas, segundo BEAR, CONNORS, PARADISO (2017, p. 792), apud PASKO RAKIC (2017, p. 792).

Para um evolucionista, a mente é um construto que foi formado dentro das necessidades sociais relacionadas à sobrevivência. No sentido cognitivo, a noção de pertencimento ao social surge de acordo com o desenvolvimento (MITHEN, 2002, p. 309).

Citação: MITHEN (2002, p. 317), sobre o surgimento da mente moderna:

"O primeiro passo em direção à fluidez cognitiva parece ter sido uma integração entre a inteligência social e a naturalista, que pode ser notada a partir dos primeiros humanos modernos do Oriente Médio, de cem mil anos atrás. Isso aconteceu antes que os humanos modernos se dispersassem pela Ásia e pela Europa, onde substituíram as populações de humanos arcaicos já existentes ou então mesclaram-se a elas. O passo final até uma fluidez cognitiva plena foi dado em momentos e populações ligeiramente diferentes, entre sessenta mil e trinta mil anos. Isso promoveu a integração da inteligência técnica e as mudanças de comportamento que chamamos de transição do Paleolítico Médio ao Superior. Em outras palavras, criou a explosão cultural: o aparecimento da mente moderna."

Portanto, há um contexto temporal a considerar na evolução cerebral, um processo evolutivo em curso até a atualidade, porém são conjecturas de possibilidades, algo entre 65 milhões de anos, segundo alguns autores voltados à Antropologia.

Para a Filosofia, ainda é uma incógnita o que é, de forma abrangente. As reflexões tergiversam em muitas variáveis das probabilidades, dentro dos conceitos das lógicas, comportamentos e capacidades mentais. Dentre as muitas indagações do ser falante, não como causa, mas como manifestações mentais atreladas às percepções, consciências, dentro de investigações empíricas manifestadas em sua dualidade corpo e mente. LAW STEPHEN (2008, p. 123).

Vejamos como pensa um estudioso do cérebro: Citação DAMÁSIO (2006, p. 256/257),

"A primeira vista, a ideia de que a mente emerge do organismo como um todo pode parecer contra intuitiva. Ultimamente, o conceito de mente tem passado do etéreo que ocupou no século XVII para sua morada atual no ou em redor do cérebro – um certo rebaixamento, mas, mesmo assim, um posto digno. Pode parecer exagero sugerir que a mente depende das interações cérebro-corpo em termos de biologia evolutiva, ontogenia (desenvolvimento individual) e funcionamento atual. O que estou sugerindo é que a mente surge da atividade nos circuitos neurais, sem sombra de dúvida, mas muitos desses circuitos são configurados durante a evolução por requisitos funcionais do organismo. [...] Se o tema básico dessas representações não fosse um organismo ancorado no corpo, é possível que tivéssemos alguma mente, mas duvido de que fosse a mente que agora temos. [...] Não estou afirmando que a mente se encontra no corpo, mas que o corpo contribui para o cérebro com mais do que a manutenção da vida e com mais dos efeitos modulatórios."

Portanto, o empirismo é o norte de algo que fluímos, mas sua localização e armazenamento ainda são pontos de interrogação a ser desvelados. Citação BEAR, CONNORS, PARADISO (2017, p. 688), "O pensamento pode ser influenciado pela cultura, mas não deveria ser influenciado pela linguagem, já que é simplesmente o modo como as pessoas se expressam, certo?"

Chegamos a uma encruzilhada que nos leva a conjecturas das mais diversas, no sentido que transcende nosso imaginário. Inclusive, já se fala de algo em que o cérebro é um receptor que, do espaço, recebe o pensamento e o traduz em uma linguagem, como se o pensamento não estivesse localizado no órgão transmissor.

Citação HAKIM (2016, p. 19). O que temos até então:

"Inteligência é uma capacidade mental muito geral que, entre outras coisas, envolve a habilidade para raciocinar, planejar, solucionar problemas, pensar abstratamente, compreender ideias complexas, aprender rapidamente e aprender da experiência. Não é apenas a aprendizagem de um livro, uma habilidade acadêmica restrita, ou esperteza para fazer testes. Pelo contrário, ela reflete uma capacidade mais ampla e mais profunda para compreender o nosso meio – 'pegar as coisas no ar' – 'fazer sentido das coisas' ou descobrir o que fazer."

Segundo a filosofia, é um assunto complexo e desconcertante, pois falar da mente é tergiversar sobre consciência, percepção, intuição, enfim, fenômenos mentais que ficam à margem da metafísica, já que, diante das evidências, não se explicam pelas formas impostas do que é e do que não é ciência. Citação: LAW (2008, p. 123),

"...em geral, os filósofos da mente não buscam fatos cientificamente investigáveis sobre ela, mas o que o conceito de mente envolve. Seu método inclui a exploração das conexões lógicas e conceituais existentes entre mente, comportamento e nossas várias capacidades mentais."

Questões vindas da dualidade intrínseca do ser, no pós-modernismo, em função da materialidade que Descartes atribui a ela como substância pensante, podendo viver independentemente de qualquer corpo orgânico, ao ponto de eternizá-la após a morte. Portanto, revestida de conceitos e pré-conceitos. Enquanto os materialistas discordam e dizem que há apenas uma substância, ou seja, a matéria, nada mais. Discussão que atravessa os tempos, culminando hoje em ideologias que se digladiam para justificar suas crenças, com propósitos de dominação, não se esquecendo de que a mente, para o materialista, é uma substância que depende da manipulação, portanto passível de transformação, pois é um objeto material.

Para o filósofo Descartes, o humano se divide em res extensa e res cogitans, ou seja, uma substância que se define como matéria e substância pensante. Apesar de uno, são distintas, pois sobrevivem uma sem a outra. Tinha como norte a dúvida, mesmo que estivesse plenamente consciente de sua situação como ser existente, para assim chegar à certeza da sua realidade, desde que não fosse um sonho desperto.

Tinha como certeza os seus pensamentos, pois afirmava: "Se penso, logo existo". Assim, ele definiu sua busca, de que, se duvidasse de tudo, teria a prova da certeza de que poderia se enganar. Daí, a sua premissa: "Se penso, logo existo." Portanto, a dúvida seria a confirmação de sua realidade, mesmo diante do seu próprio corpo.

Citação, COTTINGHAM (1999, p. 26):

“Notei que, do mero fato de eu pensar em duvidar da verdade de outras coisas, segui algo muito evidente e certamente que eu existia. E, se eu cessasse de pensar, mesmo que tudo o mais que sempre imaginei fosse verdadeiro, esse fato não me teria deixado qualquer razão para acreditar que eu tivesse existido. Disso, reconheci ser uma substância cuja essência ou natureza total é unicamente pensar e, para existir, não requer qualquer lugar ou depende de qualquer coisa material. De acordo com isso, esse ‘eu’ – isto é, a alma pela qual sou o que sou – é inteiramente distinto do corpo e, na verdade, é mais fácil de conhecer do que o corpo, e não deixaria de ser tudo o que é, mesmo que o corpo não existisse.”

Além de matemático, apesar de parecer bizarra sua fala, ele transitava pela discussão do funcionamento cerebral, assim como estudava o sistema nervoso. Portanto, não era um leigo que meditava dormindo para formular suas ideias existenciais. COTTINGHAM (1999, p. 26).

Suas formulações partiam de algo acima do que imaginava (Deus), mas ele se dizia um animal pensante, pois não dependia do corpo para pensar. Citação, COTTINGHAM (1999, p. 34): “E, de acordo, é certo que sou realmente distinto de meu corpo e que posso existir sem ele.” (AT. VII 78: CSM II 54).

Diante de suas divagações e meditações, despertou curiosidade até hoje a respeito de suas ideias e das formas com as quais chegou às conclusões sobre a mente e o pensamento, e que até o momento a incógnita permanece nos estudos do cérebro, ainda por desvelar. Não mais de um cérebro sem corpo, mas de um organismo, cujo cérebro esculpiu ao longo da evolução. Portanto, não somos a fórmula pronta do humano, como alguns deduzem ou reduzem a algo a ser moldado aos seus interesses, comandos de cérebro limitados na condução do ser que vivencia o ente e a essência, ou situa sua existência como definição final de algo com sua finitude.

Se a mente é material, então é possível que uma máquina ou a inteligência artificial seja um ser pensante, ou seja, questionadora e talvez, por imposição, determine regras de como pensar?

As mudanças significativas pós-década de 1950 com a cognição foram revolucionárias para a compreensão nos séculos vindouros, porém com a visão de que o processo da mente é uma resultante de substâncias, assim como o cérebro em suas estruturas orgânicas. Cujas conclusões permitiram questionamentos como:

Citação, CHOMSKY (2009, p. 10): “Darwin perguntou retoricamente por que o ‘pensamento, sendo uma secreção do cérebro’, deveria ser considerado ‘mais maravilhoso do que a gravidade’, propriedade da matéria.”

Um mundo material cria distorções da realidade, porém, quando constituído de emoções, o real se aproxima de sua existência quanto à matéria e suas limitações finitas, assim como a percepção de infinitude. Diria que é como andar de salto alto, porém com um dos pés sem um salto, ou seja, um coxo em sublimação, volitando em negação.

Citação, CHOMSKY (2009, p. 27):

“E, nos séculos XIX e XX, enquanto a linguística, a filosofia e a psicologia tentaram, com dificuldade, seguir seus caminhos separados, os problemas clássicos da linguagem e da mente inevitavelmente reapareceram e serviram para ligar esses campos divergentes e para dar direção e significação a seus esforços. Houve, na década passada, sinais de que a separação um tanto artificial entre as disciplinas pode estar chegando ao fim.”

Às vezes, o retorno é um ponto de inflexão para avaliar se as partes se distanciaram do todo, até então trazido pela experiência quanto à tradição e à cultura. E ao situar que a mente das gerações seguintes traz em si atributos de armazenamentos diferenciados dos geradores, portanto, entender seus cérebros é uma forma de caminhar para uma situação de presente e aproveitar para navegar, e não para negar por desconhecimento, ignorância somada aos preconceitos.

CAPÍTULO 3

PENSAMENTO

Pensamento é um processo mental que envolve a formação de conceitos, juízos, raciocínios, e permite analisar informações, resolver problemas e tomar decisões, ou seja, processos específicos de formação de conceitos. O pensar é um ato que surge no homem; porém, nem todos que pensam podem ser considerados pensadores, pois a fala é quem define a expressão, assim como o corpo, cuja linguagem define as intenções do pensamento. Sendo a fala algo elaborado, muitas vezes com intenções de seduzir, condicionar ou alienar com suas "verdades", pode ser algo plantado para o caos social, principalmente quando revestido de algo coerente ou autêntico aos olhos do receptor.

Citação, RITCHHART e CHURCH (2025, p. 13), citando as práticas de TPV, lideradas pela professora HARDEVI VYAS, da Stevens Cooperative School, em Newport, Nova Jersey:

“O uso contínuo de rotinas de pensamento ao explorar fontes primárias e secundárias, como normas de conversação, como estímulos para pensar, tem sua força motriz que move os estudantes de um local de interesse ao engajamento profundo, a um desejo real de agir, identificando os passos a serem dados para fazer a diferença. As rotinas de pensamento envolvem emocionalmente os estudantes, levando a um alto nível de rigor intelectual e reflexão ética.”

O que demonstra que o livre pensamento colabora para o reconhecimento e valorização do pensante, contribuindo para reflexões pessoais, não indutivamente pelo professor, que reduz as mesmices sistemáticas do aprendizado por replicação, alimentando a capacidade de pensar, um atributo raro nos dias atuais, de frases prontas revestidas de bondades infinitas.

Diante das complexidades do ensinar e aprender, há a necessidade de corrigir os rumos da educação, onde, no lugar de uma fala vinda apenas do professor, os estudantes devem ter a capacidade de expressar seus pensamentos, não mais tudo advindo do professor como centralizador de seus conceitos ideológicos maniqueístas. Pois, treinar o pensamento é a forma de entender diante das dificuldades encontradas, desenvolvendo a inteligência de forma natural, individual e coletiva, com senso crítico na construção de significados.

Citação, RITCHHART e CHURCH (2025, p. 264):

“Há quem pense que os professores são encarregados de produzir aprendizagem, mas isso é um equívoco sobre o nosso papel. Como educadores, somos responsáveis por produzir as condições para a aprendizagem. Aqui reside a promessa e o poder de tornar o pensamento visível: ele oferece uma janela para o processo de aprendizagem.”

Pensar significa ligar as coisas, verificar suas conexões; caso não se encaixem, novas conexões devem ser feitas, e assim concluir sobre o pensamento, pois ele é livre. Daí, a importância do lugar, ou seja, do ser consciente em seu espaço-tempo, cujos filtros estabelecem o que foi emitido e o que foi recepcionado, diante das intenções dos sons emitidos, quando são revestidos de semânticas distorcidas e refutadas.

Desde muito tempo, o ser humano traz dentro de si a dúvida, está ainda não pacificada. Personagens ao longo da história tentaram definir seu significado, dentre eles filósofos, antropólogos, teólogos, assim como civilizações primitivas, com seus contos e mitos. Da passagem do absolutismo para o relativismo, ocorre a cisão do ser integral para a dicotomia cartesiana entre o concreto e a sua alma metafísica. Cria-se aí o binarismo do ser dissociado, em sua busca afirmativa no mundo racional e emocional.

Tais indagações perpassam pelo questionamento da existência e a percepção de que não estamos sozinhos no mundo, e a sensação de uma voz interna na comunicação com o “de fora”, ou seja, aquela vozinha interna que se manifesta no pensamento e é replicada muitas vezes nos sonhos. Portanto, este escrito visa trazer reflexões sobre o pensamento e o materialismo, em seu tempo, sempre em busca de seus significados e sentidos.

SÓCRATES (470 – 399 a.C.), de forma intuitiva, dizia que havia um mundo das ideias, um lugar perfeito em que tudo se realizava dentro de uma perfeição absoluta, portanto distante do mundo imperfeito em que vivia, cheio de imperfeições, motivadas pelas distorções dos olhares. Tais situações nos levam a enganos pelas aparências das coisas, cuja luz das ideias se fundamentava nos pensamentos e nas formas de elaboração através de perguntas e respostas. STEPHEN LAW (2008, p. 242).

Para tanto, precisamos retroceder na formação do psíquico, fonte de elaboração do pensamento, no sentido de exterioridade que o ser desenvolve na busca de sua existência.

Citação de VON FRANZ (1915, p. 9), sobre o Mito da Criação:

“O mito é contado para os iniciados pela tradição tribal. [...] Os mitos de criação referem-se aos problemas mais básicos da vida humana, pois dizem respeito ao significado final, não só de nossa própria existência, mas da existência do cosmo inteiro.”

Cabe ressaltar que a questão existencial também não está pacificada no ser, pois desde a antiguidade é uma busca constante entre a materialidade, no sentido do concreto, e a metafísica da espiritualidade subjetiva e o significado do pensar.

Em HERÁCLITO DE ÉFESO (c. 500 a.C.), em sua ideia de fluxo alimentado pelo fogo, entendia o ser e o não-ser no sentido de equilíbrio pelos contrários. Ele se embate com seu contemporâneo PARMÊNIDES (c. 515 – c. 445 a.C.), que acreditava na existência eterna do que é, ou seja, imutável, enquanto o primeiro dizia sobre sua mutabilidade transformadora.

Ao longo da história, tivemos pensadores materialistas e outros espiritualistas, com as mais profundas reflexões em relação ao ser temporal e existencial, dentro das teorias gregas, assim como as orientais, desde o despertar cosmogônico.

Citação, KNUD RASMUSSEN apud FRANZ (1915, p. 33):

“As pessoas não gostam de pensar. Elas não gostam de trabalhar com as coisas que são difíceis de captar e talvez seja essa a razão pela qual conhecemos tão pouco sobre o céu e a terra e a origem dos homens e animais. Talvez sim, talvez não. É muito complicado entender como começamos a existir e para onde vamos quando morremos. As trevas ocultam o começo e o fim. Como saber mais sobre o mais numinoso que nos cerca e que nos mantém vivos, sobre aquilo que chamamos de ar, céu e mar, e o que denominamos de humano, e todos os lugares que habita, os animais, peixes, mares e lagos? Ninguém pode saber coisa alguma ao certo a respeito do início da vida. Mas aquele que abrir os olhos e os ouvidos, e tentar se recordar do que os antigos diziam, pode preencher o vazio de seu pensamento com este ou aquele conhecimento.”

Portanto, o homem não foi jogado no mundo, como alguns pensam. Mutilar a ontologia e negar a filogenética, com objetivos ideológicos de dominação, é um embuste que apaga todo o conhecimento da raça humana.

O processo de conscientização é o despertar do de fora para o de dentro, cognições da exterioridade que o cercam, pois o interno é um despertar de uma linguagem em construção e o externo, o reconhecimento do que o cerca.

Citação de VON FRANZ (1915, p. 51):

“Pode-se dizer que, no inconsciente, tudo é e não é. Quando se torna consciente, ‘é’, e, portanto, o aspecto ‘não é’ também se torna manifesto. Pode-se inclusive dizer que, no inconsciente, tudo é tudo, dá-se uma completa contaminação dos conteúdos, mas assim que um conteúdo ultrapassa o limiar da consciência, torna-se definido e, à nossa medida, se destaca do contexto em que estava inserido; recua e morre, ou se torna o aspecto de sombra da coisa.”

Definido por JUNG (1875–1961) como arquétipos ou o inconsciente profundo de FREUD (1856–1939), que, dentro do contexto da coletividade, Jung define como inconsciente coletivo. Nada mais é do que imagens contidas em nossas memórias que se replicam em nosso organismo secular. VON FRANZ (1915, p. 53).

Na visão freudiana sobre o inconsciente, citação de VON FRANZ (1915, p. 54):

“… é somente – dizendo nua e cruamente – uma lata de lixo nos quais conteúdos inaceitáveis da consciência e da experiência pessoal são reprimidos ou suprimidos, ao lado de alguns resíduos arcaicos, embora estes sejam apenas vagamente definidos por Freud.”

Terminologias e neologismos, criados no mundo das ideias, em processo de desvelamento, são atributos hoje da neurociência no mapeamento do cérebro, seu funcionamento anatômico, aprendizado e descobertas de suas circuitarias neurológicas, assim como a maleabilidade dentro da plasticidade que esse órgão enigmático de nossa constituição apresenta.

Portanto, como se desponta, ainda estamos em um processo de conhecimento e pacificação do homem não acabado, em uma metamorfose constante, mutantes mutatis, em seu devir, na busca de seu retorno às origens evolutivas. Como dizia HENRI BERGSON (2014, p. 227), “A linguagem, uma vez criada, reagiu sobre o pensamento, tornando-o mais claro, mais preciso, mais capaz de formar, reter e conservar ideias abstratas e gerais.”

Porém, foi com CHARDIN (1970, p. 167) que se coloca de forma positivista o nascimento do pensamento e a hominização do indivíduo dentro do contexto biológico, antropológico e religioso: “… o homem é o mais misterioso e o mais desconcertante dos objetos com que a ciência se depara. E, de fato, temos de confessá-lo, a ciência não lhe encontrou ainda um lugar nas suas representações do universo.”

Uma coisa é certa: quando do aparecimento do ruído interno que se manifesta, ou seja, o pensamento, o homem domina entre os demais animais, adquirindo a capacidade de raciocinar, perceber-se diante do outro, e objetificar as coisas. Esse é um momento crucial de nossa contemporaneidade.

Momentos de muitas reflexões deverão acontecer. Caminhamos para a primitivização do ser, com pensamentos retrógrados de dominações e lideranças perdidas em suas opiniões. Esses transitam no caos daqueles que não fazem o exercício de pensar.

Opiniões (doxas) prevalecem sobre a ciência, assim como a ontologia, distorções dos fatos, e novas verdades nos colocam na esteira da humanidade em sua formação. Estamentos das experiências devem ser visitados através do conhecimento. A educação, em sua mais plena liberdade de direcionar, é algo que o novo estabelecimento imposto deve respeitar, pois manipular inteligências pode incorrer no caos social.

Olhar para o homem, ainda em um processo de sombras, é importante para vivermos na luz. Mal saímos da caverna, a luminosidade ainda nos ofusca na visão do outro, e os processos de alteridade não são perceptíveis diante dos conflitos da insatisfação humana.

Caminhamos talvez para um poder central, coisa que a religião por séculos não conseguiu. Ou seja, apenas apaziguou pela doutrina única nos continentes. Porém, a unificação dos deuses é a discórdia entre aqueles que se julgam diferentes.

Preocupante situação, pois sabemos que os processos de expurgos ocorreram, mas hoje, com o domínio das tecnologias, a mensuração é inimaginável, diante da destruição em massa.

Repensar é preciso, porém a ciência, irmã siamesa da religião, não pode ser dissociada, assim como a banalização do mal. Simplificar para racionalizar, distorcer realidades com novos contos, é lobotomizar a consciência humana em sua própria destruição.

Citação de ARENDT (2014, p. 13):

“Por outro lado, as condições da existência humana – a vida, a natalidade e a mortalidade, a mundanidade, a pluralidade e a Terra – jamais podem ‘explicar’ o que somos ou responder à pergunta sobre quem somos, pela simples razão de que jamais nos condicionam de modo absoluto. Essa sempre foi a opinião da filosofia, em contraposição às ciências (antropologia, psicologia, biologia, etc.) que também se ocupam do homem.”

Colocando-nos como meras criaturas humanas em acomodação ao seu meio interno e externo, em processo de cognição da realidade e no breve desejo de retorno para casa.

Portanto, citação de BEAR, CONNORS, PARADISO (2017, p. 688):

“O pensamento pode ser influenciado pela cultura, mas não deveria ser influenciado pela linguagem, já que é simplesmente o modo como as pessoas se expressam, certo? É possível que a língua seja capaz de alterar a forma como a pessoa pensa? Benjamin Lee Whorf propôs que a língua utilizada pelas pessoas constringe seus pensamentos, percepções e ações, um posicionamento um tanto extremo que tem sido abandonado. No entanto, a linguagem parece, sim, causar impacto sobre o pensamento em algumas situações sutis e intrigantes.”

O mais intrigante é que tais técnicas de influência do pensamento pela linguagem, hoje uma prática utilizada como proposta para conduzir jovens às ideologias, cujos crimes são sublimados por pensadores comunistas ou agentes da revolução, atuam como forma de mudar o futuro daqueles que serão utilizados para determinados fins.

Não é concebível imaginar que algo seja comum a todos, pois somos diferentes em múltiplos aspectos. O sentido de revolução se esvazia, pois está centrado na insatisfação do outro, que, de forma “racional”, desencadeia narrativas de que somente a razão é o centro das coisas certas a se fazer. Porém, há algo que, por mais que tentem destruir, é a metafísica, no sentido de que é uma alucinação, fantasias, imaginação, cuja sensação, percepção, intuição, nada mais é do que orgânico, no sentido de banalizar algo que transcende o ser no mundo.

Portanto, tais movimentos agem de forma maniqueísta, na desconstrução com o propósito de reconstruir um ser destituído de emoções, vivendo sua realidade concreta e material. Porém, os resultados práticos que a história relata são os extermínios dos contrários, assim como massificar o pensamento com narrativas populistas e pragmáticas de um contra o outro, com o intuito de controlar seus zoológicos particulares.

CAPÍTULO 4

INTELIGÊNCIA

Inteligência é a capacidade de processar informações, aprender, resolver problemas e se adaptar a novas situações. Ela pode ser medida de várias maneiras, incluindo a memória, raciocínio lógico, emocional, resolução de problemas e habilidades linguísticas; ou seja, processamentos e resoluções.

Citação de MAIA (2017, p. 95), Capítulo 8 de CRISTINA MARIA CARVALHO DELOU:

“O tempo passou, e a questão da inteligência foi se consolidando como objeto real de estudo. Indo além da busca de resposta para a questão ‘O que é inteligência?’, outras perguntas passaram a ser feitas: É herdada ou adquirida? Como identificá-la? Pode-se medi-la? Possui um tipo apenas ou variados tipos? Qual a sua relação com a emoção humana? Pode-se desenvolvê-la e em que limite? E muitas e muitas outras questões foram formuladas, e as respostas são os grandes desafios científicos que psicólogos e outros profissionais, como os tecnologistas da informação, têm tentado responder.”

De propósito, deixamos para falar sobre tal tema no final, pois tudo o que discutimos sobre a falta do inteligir seria impossível sem abordar esse tema, além da complexidade que envolve o processamento dessa energia recorrente em nossos cérebros, que, para os filósofos, é uma virtude da alma.

Antes, vamos definir o que é inteligência e ser inteligente . Citação de SILVEIRA BUENO (1966, p. 1954):

“- s. f. Inteligência, o mesmo que intelecto, faculdade de compreender as ideias e as relações entre elas existentes. Acume intelectual, penetração do espírito. Compreensão, conhecimento. Lat. Intelligentia. Inteligente – adj. Diz-se de quem possui bem desenvolvida e cultiva a faculdade de compreender, de raciocinar, que possui acume de espírito, penetração de inteligência; douto, culto, esperto, atilado, versado. Lat. Intelligentem.”Assim, definida o seu significado, hoje, inteligência é:

1. Faculdade de conhecer, compreender e aprender.

2. Capacidade de compreender e resolver novos problemas e conflitos e de adaptar-se a novas situações. (Dicionário de Oxford Languagens)

Citação de VIRGOLIM (2019, p. 20),

“A inteligência é um construto importante de ser estudado. Tudo o que fazemos no dia a dia envolve a nossa inteligência: as estratégias para resolver os problemas cotidianos, os constantes julgamentos que fazemos sobre as pessoas, os acontecimentos ao nosso redor e as decisões que tomamos.”

Fazer uma distinção entre mente e inteligência é importante, pois todo o processo ocorre no cérebro, apesar de alguns divergentes acreditarem que o pensar pode ser um atributo da alma, como afirmava Descartes. Porém, isso ainda não está pacificado pelos estudos atuais. Há também quem acredite que o cérebro seja um receptor que capta do espaço energias constituídas de pensamentos, que são reproduzidas pelos nossos cérebros e transmitidas em um processo contínuo de retransmissões. São conjecturas, porém caminhamos para desvelar o cérebro em seus estudos, que estão progredindo, mas até o momento, na sua fisiologia e anatomia, sem adentrar nas subjetividades dos sentimentos, percepções e emoções, pois são componentes da metafísica, que o homem combate com sua razão material.

Apesar da Psicologia, segundo VIRGOLIM (2019, p. 21), APUD FELDMAN (2015, p. 12):

“…o estudo científico do comportamento e dos processos mentais, abrangendo não apenas o que as pessoas fazem, mas também suas atividades biológicas, seus sentimentos, suas percepções, suas memórias, seus raciocínios e seus pensamentos.”

Quando focamos no comportamento, estamos falando dos efeitos e não das causas de um fenômeno, o que pode trazer diferentes conclusões sobre uma abrangência maior, com significados diferentes para um mesmo objeto de estudo. A mente é um processo de mentalização, enquanto inteligência é o ato de inteligir. Portanto, são substâncias distintas de um mesmo objeto: o cérebro.

Na criação de métodos para mensurar a capacidade de conhecimento, como o QI, que nos dá a capacidade de mentalizar sobre determinado assunto, a inteligência é um processo que diferencia os humanos. Portanto, não é adequado para medir o inteligir. Talvez um dia possamos diferenciar como agem as energias nos processamentos, fazendo distinções sobre tais temas.

Além de alguns mitos, citação de PRIGNON; MESQUITA (2023, p. 77) Apud BARRERA (2023):

“Há uma confusão muito grande entre o que é inteligência e o que é altas habilidades/superdotação. São coisas diferentes. Mas as pessoas acham que é a mesma coisa.” “Expõe Susana Pérez Barrera, uma das pioneiras no Brasil dos estudos sobre superdotação na fase adulta.”

Enquanto alguns viajam nas divagações do tema inteligência, temos Gardner, que atribui as bases hereditárias e também os atributos da pessoa em si. Porém, BRODY (1992) diz: “Assim, a inteligência seria ‘um produto de um amplo número de capacidades intelectuais diferenciadas (ou fatores), mas inter-relacionadas.” (VIRGOLIM, 2019, p. 74).

O primeiro estabelece múltiplas inteligências com base nos resultados das experiências observáveis, enquanto o segundo coloca fatores inter-relacionados. Porém, você fala dos efeitos por uma causa desconhecida? Tais definições se multiplicam entre os pensadores, diferenciando-os de acordo com os objetos observados, muitas vezes nas observações das capacidades de apreender por resultados manifestos, justificando seus métodos, principalmente nos meios educacionais.

Porém, surge uma esperança na visão de resultados. Mas como pode o cérebro desenvolver, no processo de aprender, sua inteligência em germes, constituída pela sua filogenética, como herdeiros de um cérebro em desenvolvimento?

Citação VIRGOLIM (2019, p. 79) CITA STERNBERG (1997, 2009):

“Robert Sternberg propõe uma teoria triárquica da inteligência, a qual sinaliza que a inteligência não é uma construção fixa e unitária, vai além da noção tradicional de capacidade acadêmica. O pesquisador indica que essas habilidades podem ser aprendidas, estimuladas e ensinadas, especialmente nos ambientes escolares.”

Temos um salto na visão do autor quando diz que a inteligência é algo intrínseco ao ser e deve ser estimulada para que surjam possibilidades de afloramentos que o diferenciem entre os demais sobreviventes. Talvez seja um início para que o processo de inclusão ocorra de forma natural e que os excluídos tenham oportunidades de se manifestar, demonstrando que um cérebro é a régua de mensuração, independente de comparações ou destaques de parâmetros que mais excluem, em função de preconceitos malditos ao longo dos séculos.

Portanto, distinguir o conceito de inteligência de algo intrínseco ao ser e ao seu funcionamento, ou seja, embora comum associá-la ao pensamento, à mente ou à linguagem, é o nosso objetivo a seguir.

A inteligência é algo complexo, pois envolve várias estruturas cerebrais e neurológicas, embora suas associações sejam corriqueiras entre diversos autores. Sendo a inteligência envolvida por estruturas cerebrais interconectadas, incluindo:

1. Córtex Cerebral: responsável por processar informações sensoriais, controlar movimentos e realizar funções cognitivas.

2. Hipocampo: essencial para a formação e consolidação de memórias.

3. Amígdala: processa emoções e respostas ao estresse.

4. Cerebelo: coordena movimentos e aprendizado motor.

5. Núcleos Basais: regulam a atenção e o controle motor.

Sendo seu funcionamento neurológico ainda mais complexo, inclui:

1. Sinapses: conexões entre neurônios que permitem a transmissão de informações.

2. Neurotransmissões: substâncias químicas que regulam a comunicação entre neurônios.

3. Plasticidade Cerebral: capacidade do cérebro de se adaptar e reorganizar em resposta às experiências.

4. Ativação Cerebral: áreas do cérebro são ativadas em resposta a estímulos específicos.

Até então, vários tipos de inteligência foram abordados, como os de Coleman e outros. Temos, por exemplo, HOWARD GARDNER (1983) e suas múltiplas inteligências:

1. Inteligência Lógico-Matemática: capacidade de resolver problemas lógicos e matemáticos.

2. Inteligência Espacial: habilidade de visualizar e entender espaços.

3. Inteligência Linguística: capacidade de compreender e usar a linguagem.

4. Inteligência Musical: habilidade de perceber e criar música.

5. Inteligência Corporal-Kinestésica: coordenação motora e controle do corpo.

Em resumo, a inteligência é um conceito complexo, que envolve redes de estruturas cerebrais e processos neurológicos. Caminhamos para as mais variadas descobertas, mas é algo que necessita de pacificação. Assim, compreender o funcionamento da inteligência humana é fundamental.

E, do pouco que sabemos sobre a inteligência, entender uma mente que nos faz ficar perplexos pelas respostas que ainda não temos, não quer dizer que definir padrões resolverá as questões. Pois há uma dinâmica que ainda desconhecemos. No entanto, métodos estáticos ou fixos prejudicam mais do que colaboram para o desenvolvimento das atividades criativas. CHOMSKY (2009, p. 173).

Porém, há muita confusão entre seres imaginativos, sonhadores e criativos com a inteligência. Existe um mito a respeito, como exemplo temos Einstein, Freud, Hawking, entre outros, homens que sonharam e, depois, materializaram suas ideias matematicamente. No entanto, a inteligência foi utilizada para compor os conhecimentos de suas capacidades de idealização.

TORRANCE (1976), citado por NOVAES (1977, p. 18), diz:

“Registra-se que a criatividade é um processo que torna o indivíduo ‘sensível aos problemas, deficiências, hiatos ou lacunas nos conhecimentos’, cisão também compartilhada por Guilford (1959), citado por HERRÁN GASCÓN (2009, p. 63), que entende a criatividade como ‘uma forma de pensamento que se desencadeia em um sujeito diante da percepção de um problema’. Na visão de Guilford, enquanto produto do pensamento divergente, a criatividade resulta de uma atividade cognitiva que visa novas soluções para problemas. Além da percepção de lacunas que outros não perceberam. Em investigação sobre o potencial criativo, Torrance (1976) aplicou testes individuais em um grupo de crianças identificadas como altamente criativas e outro de crianças altamente inteligentes. O primeiro grupo destacou-se quanto ao pensamento criativo, mas não evidenciou influência da inteligência, e o segundo, destacou-se quanto à inteligência, mas não quanto à criatividade. Como resultado, os testes denotaram certa dicotomia entre realidade/razão e imaginação/emoção, uma vez que sugeriram que a criatividade parece transitar no cenário do imaginativo, da fantasia, da busca de alternativas não convencionais, enquanto, ao contrário, a inteligência parece transitar no cenário das deduções mais formais, acabadas ou determinadas a priori.”

Denota-se que o olhar mais prospectivo sobre o assunto se amplia diante de mensurações comparativas no quesito inteligência, pois cada um tem um construto próprio. Ainda lutamos para igualar todos dentro da mesma caixinha, forçando igualdade sublimada para impedir, julgar, ou castrar o que não entendemos, impondo nossos valores como absolutos, a ponto de extrapolar no sentido de uma educação global, dentro dos parâmetros de grupos de pensamentos que se julgam competentes e inteligentes para mudar os rumos que estamos seguindo diante do caos implementado pelos “erros do passado”.

Se a realidade nos dá a dimensão da dúvida, o olhar sobre a distorção pela iluminação, cuja dimensão nos confunde como prisioneiros de um tempo existencial, quem são os norteadores das verdades corretivas sem considerar a Antropologia global em seus trânsitos de descobertas infinitas de um passado fragmentado, deduzido e instituído?

Assim como, para atingir o conhecimento rumo à sabedoria, é preciso, citação RIBEIRO E MORAES (2014, p. 159): “... é preciso tropeçar em palavras que se tornaram eternas e duras como pedras, e as pernas se quebrarão mais facilmente que a palavra.” (NIETZSCHE, 2007, p. 47).

CAPÍTULO 5

O QUE REPRESENTA A NEUROEDUCAÇÃO COM O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA?

Desde os primórdios, com a filosofia, psicologia e psicanálise, e agora com a neurociência, o estudo sobre a inteligência tem sido central. Ou seja, a capacidade do ser humano de inteligir sempre despertou interesse, porém, as abordagens se baseavam em testes de destaque, dentro de parâmetros de avaliação preestabelecidos. O mais famoso nos últimos tempos foi o teste de QI, que, conforme se obteve informação, era uma forma de discriminar seletivamente as possibilidades de destaque de algumas inteligências.

Mas, com o surgimento da neuroeducação, a visão se amplia nas possibilidades de entender os processos de aprendizagem a partir dos diferentes cérebros que se apresentam, cujos cérebros trazem em seu construto informações herdadas no sentido ontofilogenético. Possibilitando, assim, aos condutores da educação aprofundarem nas metodologias para prospectarem as diferenças dentro de suas plasticidades de como cada um processa as informações e as utiliza em seus processamentos mentais.

Estabelecido como as inteligências são definidas, a neuroeducação pode moldar, somar às diferenças e expandir o aprendizado em outras dimensões, somadas às experiências adquiridas em novos conceitos de educação. Se há plasticidade, podemos, através de adaptações nas formas de olhar nossas exterioridades com outras realidades nos processos cognitivos de percepções, em função das interconexões entre os grupos que se afinam, de forma qualitativa entre seus pares.

Há muitas teorias sendo lançadas, mas poucas baseadas em evidências neurocientífico, porém que se somam às experiências práticas, que não são de todo descartadas. Temos as teorias de GOLEMAN (2012), fundada nas emoções em detrimento do racional para o desenvolvimento do indivíduo, assim como a de GARDNER (1983) com suas multifacetadas inteligências independentes dentro de cada proposta apresentada, a inteligência triárquica de STERNBERG (2000) com sua inteligência analítica, criativa e prática, uma visão da plasticidade cerebral e não fixa, com capacidade de se adaptar, e o modelo CATTELL-HORN-CARROLL, (1963), em que há uma estrutura hierárquica de habilidades cognitivas de uma inteligência fluida.

A neuroeducação amplia a visão na agregação do conhecimento sobre o cérebro, aliada às mais diversas pesquisas inovadoras estimuladas com a neurociência e outras disciplinas, para uma maior compreensão de como aprender e lidar com cérebros em desenvolvimento em suas expansões, priorizando a socialização e uma humanidade mais harmônica entre suas diversidades plurais.

Portanto, a neuroeducação e o desenvolvimento de inteligências podem ser ampliados, cultivados e aprimorados com as experiências e os aprendizados de novas gerações, oxigenando o que está ultrapassado na forma de ver a educação dentro do conceito de normalidade e anormalidade.

Não devemos esquecer que temos uma memória, cuja localização ainda é incipiente, mas sabemos como funciona e que, com seus reflexos e lembranças, pode nos ajudar a aprender como reagimos diante do inteligir. Se nos apegarmos ao sentido de cognição, quanto ao gerenciamento do pensamento na condição de aprendiz, podemos ampliar o conceito de funções executivas de forma prática no processo de aprendizagem.

Para que isso ocorra, temos que ter um ambiente escolar investigativo amplo, desde as questões emocionais e motivações outras, para otimizar o desenvolvimento intelectual tão empobrecido em seus desenvolvimentos de comportamentos obtusos que não levam em consideração o aprofundamento da neurobiologia, e sim narrativas sem fundamentações voltadas à supremacia do poder, dentro de uma visão dicotômica de pensar.

Importante é não incorrer nas rotulações que estigmatizam os indivíduos em função das diferenças que se apresentam, mas sim dentro de uma expectativa ética, moral e de respeito às hierarquias, assim como às diversidades raciais e neuronais no atendimento quanto à aprendizagem.

Não se esqueça de que tudo se aprende, principalmente quanto às funções executivas e habilidades no meio acadêmico, para atingir resultados promissores de avanços nas habilidades de cada aprendiz.

Sabemos dos fatores que influem em todo o processo, como ambientes familiares, alimentação, despreparo para acasalamentos, atritos prematuros, educação quanto à sexualidade, aprimorar o sentido sagrado da reprodução e conscientizar quanto aos instintos e impulsos, com a conscientização do que é ser humano. Realidades impensadas, porém temos que avançar nos preconceitos e sublimações irreais no que tange ao ser em desenvolvimento no enfrentamento de tabus.

Temos que nos conscientizar de que estamos diante de mecanismos neurais em expansão, assim como integrar as multiplicidades de inteligências nos fatores sociais, emocionais e ambientais com capacidade de compreensão de fato e eficaz.

Se, por outro lado, representa avanços significativos o conhecimento, compreender a inteligência em uma perspectiva diferente da que está estabelecida é avançar na neuroeducação do futuro, respeitando as diferenças em sua natureza, pois a possibilidade de artificializar é a mais provável. Estudos estão caminhando para uma melhor compreensão do significado que nossos cérebros representam, otimizar o potencial humano, porém sem perder a subjetividade das coisas, promover o equilíbrio de forma equitativa para desenvolver as capacidades de forma plena a favor do coletivo para que possamos prolongar nossa existência de fato.

CAPÍTULO 6

A EDUCAÇÃO E AS RESISTÊNCIAS AO NOVO: UMA ANÁLISE CRÍTICA SOB A ÓTICA PSICANALÍTICA

Observa-se que, apesar do tempo, as resistências ao novo ainda se manifestam fortemente, especialmente quando se trata da implementação de novas metodologias educacionais. Há uma necessidade urgente de reciclagem e ressignificação dos educadores, acompanhada de especializações que os atualizem com as novas descobertas nos estudos do cérebro humano. Em outras palavras, é essencial uma educação contínua dos educadores. Contudo, na prática, muitos preferem se acomodar em seus confortos, assumindo papéis de condutores ideológicos, ao invés de se tornarem condutores reais do pensamento, como alertado por Freud e Reich.

Tudo o que Freud e Reich anteviam como problemático em seus tempos parece agora se concretizar profeticamente nas gerações atuais. O distanciamento da escola de seus propósitos originais – que deveriam ser a condução da curiosidade e o desenvolvimento das inteligências dos alunos – tornou-se evidente. A retórica de inclusão, muitas vezes falaciosa, em vez de promover a inclusão de fato, acaba por gerar um ambiente de exclusão ampla, degradando as estruturas sociais.

Citação MATTHIESEN (2005, p. 75),

“Freud ressalta que a educação deve buscar um ‘caminho ótimo’ que possibilite à criança o máximo com o mínimo de dano, escolhendo seu caminho entre o ‘deixar fazer’ e a ‘proibição’. Devendo, portanto, decidir quanto proibir, em que momento e com que meios, sobretudo tendo em vista que o mesmo método educativo não pode ser igualmente bom para todas as crianças.”

Freud, como um sonhador e pensador visionário, acreditava que a educação psicanalítica seria um meio eficaz para reduzir as neuroses conflitivas que surgem na infância. Seu objetivo era criar adultos melhores, mais equilibrados para o meio social. Ele denominava essa abordagem como "pedagogia de inspiração", na qual a sublimação seria um fator corretivo no controle dos impulsos primitivos e dos instintos.

Citação VOLTOLINI (2011, p. 16),

“Freud participa como pedagogo, embora não o fosse por formação, das divulgações sobre um mundo melhor e aposta na educação como instrumento para mudança.”

Hoje, enfrentamos um cenário de encruzilhada, onde a educação binária parece ressuscitar o conflito como uma solução, levando a uma guerra ideológica entre grupos. O uso de ideologias de desagregação pela dominação de opiniões tem gerado um retrocesso nas doxas – opiniões sem fundamentação científica, baseadas em narrativas que alteram a ontologia e destroem legados seculares. A sociedade marcha em direção ao precipício da ignorância, impulsionada pela seleção ideológica e pela manipulação da linguagem, que visa mudar o pensamento, como uma introjeção de mantras impostos por falsos educadores, despreparados para lidar com as nuances do cérebro humano e suas revelações.

Citação VOLTOLINI (2011, p. 17),

“Alguns anos antes de A Interpretação dos Sonhos, no ‘Projeto de uma Psicologia Científica’, Freud já assinalara a desvantagem do mentir a si mesmo quando apontou o próton pseudos – a primeira mentira histérica – mostrando que a mentira é um recurso para o sujeito conseguir lidar com o conflito, e que essa solução selará seu compromisso com o sintoma neurótico.”

Estamos, de fato, em um caos, onde o neurótico parece ser a base da estrutura social que sustenta o social massificado. Psicóticos tentam realizar seus sonhos como se fossem realidades, e o futuro parece estar nas mãos de esquizofrênicos que estabelecem "verdades" sem base científica, impulsionados por mundos imaginários de dominação. Em um contexto onde as mudanças sociais antes levavam séculos para ocorrer, hoje, decretos e leis são alterados na velocidade da luz, muitas vezes sem qualquer contestação crítica.

Se o objetivo da psicanálise é tornar o inconsciente consciente, é necessário que a educação enfrente as fragilidades das crianças, que já sofrem com os conflitos no ambiente familiar e com o choque do novo, que é o ambiente escolar. O enfrentamento desses desafios se dá na condução dos adultos, que, como condutores da educação, devem guiar as radiantes inteligências dos iniciantes no processo de aprendizagem.

Citação VOLTOLINI (2011, p. 47),

“Entendemos que o papel da psicanálise na educação é fundamentalmente o de recolocar o sujeito na cena educativa da qual ele foi expulso. Desde essa démarche específica, cremos ser possível renovar o sentido de muitas questões que povoam o universo pedagógico, dando, assim, a oportunidade para que novos e fecundos ângulos apareçam.”

Diante disso, o que acontecerá com um cérebro sadio quando exposto ao despreparo de adultos mal formados, que ocupam posições de ensino em todos os cantos do Brasil? O futuro dessa geração parece incerto.

Tudo se resume ao significado de concepção de educação,

Citação CUNHA (2008, p. 4),

“O professor psicanaliticamente orientado deve observar as atitudes conscientes de seus alunos, como também as suas, procurando desvelar os desejos escondidos por trás delas. O professor que aceita o paradigma psicanalítico está sempre interessado em ir além de ministrar uma boa aula – no sentido técnico da expressão. Seu olhar volta-se constantemente para os motivos desconhecidos que o levam a estar ali, as possíveis razões que o motivam a relacionar-se com seus alunos desta ou daquela maneira. Ele é um profissional que tende a valorizar, menos a manutenção do bom comportamento de seus educandos e mais a livre expressão das crianças e dos jovens que estão sob os seus cuidados.”

A principal dificuldade para muitos educadores é a visão homogeneizada que adotam, encarando seus alunos como uma massa, sem considerar as individualidades e limitações de expressão de cada um. Esse cerceamento pode se transformar em uma verdadeira prisão psíquica. Muitos professores carregam emoções não conscientizadas, o que os impede de guiar os alunos de forma adequada, desviando os propósitos educacionais e dificultando o progresso, especialmente daqueles que não se encaixam nos padrões estabelecidos, o que contribui para a evasão escolar em massa.

Quando falamos sobre psicanálise no Brasil, devemos considerar as resistências formadas por preconceitos arraigados e interpretações distorcidas, muitas vezes impregnadas de pudores hipócritas. Esses preconceitos distorcem as reais intenções de Freud, que, em sua época, enfrentava ataques e dificuldades imensas, como guerras, eugenias, exclusões e mortes, em um tempo marcado por sombras.

CAPÍTULO 7

A PSICANÁLISE E A EDUCAÇÃO: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR E O SIGNIFICADO DA PEDAGOGIA.

No Brasil, o movimento que traz a psicanálise para o campo educacional começa a ganhar força na década de 1960, embora ainda de maneira incipiente, devido às limitações nas comunicações e às grandes distâncias entre as regiões. Muitas vezes, esse processo foi cerceado por controles rígidos sobre a informação, mas, com o tempo, esses obstáculos foram superados. No entanto, as sombras das censuras ainda persistem nos porões da ignorância, mantendo-se presentes, ainda que de forma velada, em diversos âmbitos da sociedade.

Não se está sugerindo que o professor deva ser um especialista em psicanálise ou que precise atuar como terapeuta.

Como afirma CUNHA (2008, p. 8),

“Diferente do psicanalista, o professor lida com fatos objetivos do dia a dia de seus alunos, ele se posiciona quanto aos conteúdos que ensina, emite juízos de valor, avalia por meio de notas, enfim, ele não ocupa aquela posição de neutralidade típica do psicoterapeuta [...] Será possível distinguir com clareza quando o vínculo efetivo de um aluno é transferencial ou quando está fundamentado em atitudes concretas do professor? E o que dizer das emoções que tomam conta do professor? Seriam elas também transferenciais?”

A psicanálise oferece, então, um campo de referências que permite ao educador elaborar hipóteses sobre si mesmo e sobre seus alunos. A contribuição da teoria psicanalítica para o trabalho docente não consiste em tornar o professor um curador das neuroses, mas sim em torná-lo atento para o fato de que o processo de ensino e aprendizagem vai muito além dos aspectos técnico-metodológicos. O verdadeiro papel do educador é compreender que o ato de ensinar não se resume apenas ao repasse de conhecimento, mas envolve um entendimento profundo das dinâmicas psicológicas presentes em sala de aula.

Se considerarmos o significado etimológico da palavra "pedagogia", que remete ao estudo da condução do jovem para o desenvolvimento integral (do grego paidós – criança, e agogé – condução), podemos questionar: qual seria a formação do professor à luz desse significado? Há algo de essencial que está em falta nessa concepção? É importante sempre retornar às origens, resgatar o verdadeiro significado da pedagogia e, assim, evitar que influências externas corrompam o sagrado simbólico de uma sala de aula.

O educador deve estar ciente de suas responsabilidades dentro do processo pedagógico, compreendendo que suas próprias perspectivas, valores e realidades pessoais influenciam seu trabalho. O professor não pode transferir seus próprios desejos não realizados ou frustrações para os alunos. Como observa Cunha (2008, p. 9), “não deve fazer do aluno o responsável por ele estar ali, despejando, de forma agressiva e inconsciente, seus lixos interiores, mas primando pela ética, moral e bons costumes”.

Quando o professor adota uma visão psicanalítica, sua perspectiva se amplia, pois reconhece que cada aluno chega com um cabedal de conhecimento, um histórico único e uma potencialidade genética que o define. O educador não está ali para formar o caráter do aluno, mas para ajudá-lo a entender e a viver de forma equilibrada na sociedade, respeitando hierarquias, disciplinas e a história do país no qual está inserido.

Citação, CUNHA (2008, p. 17),

“O psicanalista francês Georges Mauco escreveu que uma das contribuições da Psicanálise à educação consiste em elucidar a importância do mestre como modelo e possibilitador de diálogo. Como modelo, porque a teoria psicanalítica não deve ser confundida com ausência de autoridade e liberdade total para a realização de desejos reprimidos. Mauco ressalta a integridade psicológica do mestre como recurso para a boa equilibração da personalidade dos alunos. Ao fornecer-lhes um ego com que possam identificar-se, o professor trabalha para que as energias irracionais, o inconsciente, possam ser convertidas em forças socialmente úteis.”

A psicanálise, enquanto ciência, tem como objetivo entender a condição humana e auxiliar o educador na reflexão sobre suas próprias projeções e transferências, evitando que seus ideais de transformação dos alunos se tornem imposições baseadas em frustrações pessoais. O papel do professor é compreender o que motiva seu trabalho, sem se deixar dominar por suas expectativas não realizadas, ajudando, assim, os alunos a se tornarem mais conscientes de suas próprias trajetórias.

A pedagogia é um campo vasto, repleto de conhecimentos e práticas que buscam o desenvolvimento do indivíduo. A contribuição da psicanálise, nesse contexto, é fundamental, pois ela oferece uma compreensão psicológica das dinâmicas emocionais e cognitivas que permeiam o processo de aprendizagem. Cabe à escola escolher as metodologias que melhor atendam às necessidades dos alunos, sempre com um foco nas formações intelectuais e no desenvolvimento integral.

Citação, CUNHA (2008, p. 19),

“...que não há possibilidade de vivermos coletivamente sem que cada indivíduo aprenda sentimentos como solidariedade, fraternidade e cooperação. E estes sentimentos realmente se aprendem, segundo ele, pois não são próprios do ser humano, conforme ficou evidente nos eventos das hordas primitivas. Como são resultados de aprendizagem, precisam ser ensinados, pela família e pela escola.”

Dentro da máxima freudiana, a repressão é necessária para que possamos socializar o ser humano, de modo que seus instintos primitivos não conduzam à barbárie. Como Freud argumenta, “Se Freud estiver certo em suas análises, a liberação de desejos conduz inevitavelmente à barbárie e não à cooperação” (Cunha, 2008, p. 20). Portanto, limitar certos impulsos é essencial para a convivência harmoniosa na sociedade, pois, como em qualquer sociedade, é importante considerar o desejo do outro.

CAPÍTULO 8

VISÃO DA NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO

Estamos diante do enfrentamento entre o conhecimento absoluto e o relativismo das ideias. Durante muito tempo, acreditou-se que todos somos iguais do ponto de vista cerebral. Porém, hoje sabemos que não devemos confundir as aparências com as diferenças de cada um, que devem ser analisadas dentro de seu desenvolvimento genômico. Cada ser é herdeiro de uma filogenética própria, com capacidades únicas no universo da aprendizagem. Tabus foram derrubados, deficiências passaram a ser vistas como comorbidades, no sentido de potencialidades, cujas plasticidades cerebrais, em suas dinâmicas, não são estáveis, sendo sujeitas às mais diversas abordagens para aprender, reaprender e armazenar, dependendo dos estímulos próprios a cada ser. Tudo isso deve ser fundamentado por técnicas e parâmetros científicos, nada de achismos ou receitas de "vovó".

A memória humana é o local onde armazenamos nossas lembranças, com dinâmicas próprias dentro de suas capacidades, nas formações das circuitarias que constituem os cérebros humanos.

Citação, RELVA (2009, p. 18): “Quando se fala em memória, pensa-se em informações que são guardadas intactas, mas são fragmentos ou traços armazenados e recuperados em forma de memória. ‘Formamos novas memórias sobre outras mais antigas, eventualmente modificando-as e inventando mentiras verídicas’, explica Izquierdo, um dos maiores estudiosos sobre o assunto. Isso equivale a dizer que as memórias não são amostras fiéis de fatos reais, mas construções que são modificadas conforme o contexto em que são recuperadas e em meio a um intenso trânsito de sinapses (espaço entre neurônios, onde ocorre a transferência de informações em forma de impulsos elétricos).”

Somos o construto de representações, que nos acomodam diante dos costumes, culturas, ritos, símbolos etc., criando os mecanismos de defesa e lastreando o biológico em uma zona de conforto. Daí a práxis que se reflete no comportamento, muitas vezes criando estereótipos que nos confundem com as aparências. A sedimentação estruturada, quando mobilizada, reage ao novo, com o orgânico como um todo, que pode recusar ou aceitar. Portanto, mecanismos são ativados para situar o novo. Assim, o processo de resistência ao que está constituído se assemelha a placas tectônicas ou abalos sísmicos, que nos afetam de imediato, mas que, aos poucos, vão se acomodando.

A desconstrução das metodologias de imitação e introjeção das repetições muda o conceito de aprendizagem: fundamentar para conhecer, associar para interagir. Imagens acústicas, sonoras, visuais, sensitivas, emocionais, etc., compõem os mistérios dos antigos, para novas soluções em cérebros dinâmicos em suas constituições.

Citação, RELVAS (2009, p. 18): “O cérebro é o maior instrumento da evolução humana. Use-o para não perder suas potencialidades.”

Daí a necessidade de repensar toda a pedagogia do passado, ainda em uso, mas falida no processo, desviando o foco da educação para ideologias impensadas e degradando a capacidade de associação com mantras de narrativas. Devemos considerar para o futuro o que queremos para as novas gerações.

Citação, RIBEIRO & SILVEIRA (2024, p. 72), Capítulo: Telma Pantano: “Os estudos nas áreas das neurociências voltados à aprendizagem procuram contribuir com imagens e investigações que utilizam recursos tecnológicos atuais para preencher uma lacuna de conhecimentos sobre o funcionamento cerebral. Até esses recursos começarem a ser disponibilizados, todos os modelos do funcionamento cerebral eram teóricos, estabelecendo relações entre estruturas e funções, fundamentando-se no comportamento observado. Por exemplo, ao observar uma pessoa ler (comportamento), pressupunha-se as áreas do cérebro envolvidas nesse processo. Sem os recursos tecnológicos atuais, tudo o que podíamos compreender do cérebro eram suposições. Atualmente, podemos saber as áreas que estão associadas diretamente aos processos cerebrais envolvidos em diversos comportamentos do ambiente educacional, como ler, escrever, ouvir, falar, fazer um cálculo, dividir a atenção, compreender, memorizar.”

Estamos diante de realidades acessíveis, sendo necessário o interesse de todos os envolvidos com a educação para se aproximarem das pesquisas recentes, fazendo das escolas os prolongamentos dos estudos realizados, com incentivos às pesquisas, de modo a dirimir dúvidas sobre suas aplicações práticas.

Relembrando que hoje somos o resultado das capacidades críticas da razão, que, somadas às emoções, nos proporcionam o equilíbrio necessário à continuidade da formação social do ser humano. Quando alijamos uma dessas partes, nos tornamos seres dicotômicos, e o cérebro humano deixa de se estabelecer como tal. Nossa constituição é arquitetada por partes, dentro de um conceito de integralização cerebral, onde as partes se comunicam o tempo todo, despertando memórias e lembranças dentro da razoabilidade estabelecida.

Citação, RELVAS (2009, p. 128):

“Nós, humanos, temos um cérebro com estruturas cognitivas evoluídas, possuímos um neocórtex que nos dá a propriedade de pensar, sentir, e dois hemisférios cerebrais separados que se complementam. Quando estimulados, elaboram comandos e respostas por meio dos circuitos neurais. ‘Desafiar’ o cérebro dos nossos educandos é favorecer uma aprendizagem criativa. E o melhor espaço para o desenvolvimento desses desafios é a sala de aula.”

Hoje, a escola não pode mais ser o domínio de um senhor, mas sim de equipes multidisciplinares que se complementam. Devemos desmontar o narcisismo e o egocentrismo de quem se julga salvador dos outros, e despertar as consciências sobre suas possibilidades de inteligir. A função principal da escola é desenvolver cada ser que se apresenta, independentemente de cor, sexo, origem social ou qualquer justificativa seletiva de mensurações excludentes.

O cérebro é o meio de interação do animal em seu meio ambiente. O cérebro humano, principalmente, vive internamente, armazenando genômicos por meio de perguntas e respostas, conscientes ou inconscientes, sobre seu ambiente. Nossos arquivos mentais são expressos por meio da linguagem, com movimentos involuntários que nos fazem entender por gestos, mímicas, sinais etc.

Todas as respostas do cérebro dependem de sensações determinadas por receptores sensoriais que, movidos por um quantum de energia, realizam as comunicações entre as terminações nervosas e os núcleos cerebrais.

Citação RIBEIRO & SILVEIRA (2014, p. 73), Capítulo: Telma Pantano:

“Para a aprendizagem escolar, a inter-relação entre os canais sensoriais é fundamental. Embora os dois canais sensoriais principais nos quais construímos o contexto educacional atual sejam o visual e o auditivo, torna-se fundamental conhecer e observar os demais canais sensoriais que estão sendo requeridos pela criança.”

É importante refletirmos sobre como ouvir (escuta) e aprofundar o olhar para que a visão não seja distorcida pelas dificuldades que a luminosidade nos confunde. Assim, a criança vai se adaptando ao seu ambiente, ativando suas memórias, formando suas representações e organizando seus pensamentos em função das associações, o que lhe permite construir seu ambiente e proporcionar conforto e segurança.

Sabemos que, atualmente, nosso cérebro vem evoluindo de forma constante, se adaptando ao construto estabelecido no ser humano. Inicialmente, constituído de um cérebro primitivo, associado a um sistema límbico de origem reptiliana, com a chegada de um cérebro voltado para a intelectualidade.

Citação, RELVAS (2015, p. 28 e 29):

“Ainda também fazem parte desse Sistema Límbico os sistemas neuroendócrinos, neurovegetativos, os ritmos circadianos e as emoções... Junto a essa região, encontra-se a amígdala cerebral, que realiza a função da agressividade em situações emergenciais.” [...] Funcionando juntamente com o hipotálamo, as amígdalas têm a função de identificar perigos, gerando medo, ansiedade e estado de alerta, preparando o organismo para fugir ou lutar.”

Isso nos dá o sentido de sobrevivência, fator que nos permitiu chegar até aqui. A defesa, e como fazer isso, foi se desenvolvendo em um animal frágil, cujo cérebro adaptado permitiu a capacidade de inteligir para evitar a extinção.

Assim acontece com a educação no que se refere à aprendizagem. Hoje, devemos descartar as classificações de "normal" e "anormal" que outrora foram pensadas por pensadores do passado, como parâmetros de mensuração e exclusão. Atualmente, sabemos que a estimulação é um fator preponderante para desbloquear certas comorbidades.

Citação RELVAS (2015, p. 58):

“Essa complexa rede de funções sensitivomotoras, motora-práxicas, controlada pelo afeto e pela cognição, deve ser associada à função do cerebelo na coordenação, não só das funções perceptivas e motoras, mas também das funções cognitivas do ato de aprender. As alterações funcionais e neuroquímicas envolvidas produzem modificações mais ou menos permanentes no SNC; isso é aprendizagem. Portanto, o ato de aprender é um ato de plasticidade cerebral, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências).”

Portanto, a escola é o porto seguro da vida social do aprendiz em sua formação. Fatores como a família, somados ao aprendizado escolar, fazem da criança o sujeito da atenção, sendo, portanto, tratada como o continuador da espécie e não simplesmente como "a coisa do futuro".

Sabemos hoje que existem várias teorias a respeito do intelecto da espécie humana, tanto do ponto de vista racional quanto emocional. No entanto, um atributo de todas as espécies vivas, sejam orgânicas ou vegetais, é o uso do desenvolvimento da inteligência como necessidade de sobrevivência, um mecanismo desenvolvido pela natureza para criar defesas, sejam conscientes ou inconscientes.

Somos também dotados de funções executivas desde o momento da fusão do óvulo com o esperma. Embora ainda não haja consenso sobre esse tema, pode-se definir essa capacidade como um conjunto de habilidades e dons que trazemos em nossa espécie e que nos permite desenvolver a inteligência a cada geração, assim como as demais criaturas.

Citação, COSENZA & GUERRA (2011, p. 87):

“Embora não exista um consenso sobre a conceituação das funções executivas, podemos defini-las como o conjunto de habilidades e capacidades que nos permitem executar as ações necessárias para atingir um objetivo. Nelas se incluem a identificação de metas, o planejamento de comportamentos e sua execução, além do monitoramento do próprio desempenho até que o objetivo seja atingido.”

Isso significa dizer que, apesar de fazer parte intrínseca do ser, de forma voluntária ou involuntária, há a necessidade de instruções e orientações para essas percepções dentro do contexto educacional e da vida social. Portanto, sua formação vai se constituindo ao longo do processo de amadurecimento do ser. Cabe salientar que, dentro do conceito de funções executivas, existem registros primitivos, cuja prioridade está relacionada à sobrevivência, incluindo a preservação do lugar e do ambiente em que vive.

Citação, COSENZA & GUERRA (2011, p. 92):

“Howard Gardner, o criador da teoria das inteligências múltiplas, sugere que as funções executivas emergem de uma das inteligências propostas por ele, a inteligência intrapessoal, e são importantes na coordenação das demais inteligências, regulando o comportamento em direção aos objetivos relevantes para o indivíduo. Segundo ele, a inteligência intrapessoal desenvolve-se gradualmente ao longo da vida dos indivíduos e tem grande importância para que as pessoas adquiram as estratégias necessárias para viver harmoniosamente em sociedade.”

Portanto, existem muitos fatores que influenciam o aprendizado no âmbito escolar, mas as maiores resistências estão nas muralhas de instituições, ainda comandadas por velhas senhoras que não admitem mudanças, muitas vezes pelo medo de perder o controle ou poder sobre seus domínios. No entanto, nada conterá esses represamentos, pois a sociedade como um todo será afetada, e o dique se romperá. O processo poderá trazer prejuízos ao ser humano de forma fatal, com dimensões desastrosas inimagináveis.

Daí a importância da neurociência, junto a outras disciplinas na composição da educação, como a neuropsicologia, neuropsicopedagogia e neuropsicoeducação. Fonoaudiólogos, além das nomenclaturas, têm o cérebro como referência em seus objetivos, estando séculos à frente das escolas ideológicas ultrapassadas na condução das inteligências.

Citação, PANTANO & ZORZI (2009, p. 170):

“Dois aspectos importantes das neurociências para a educação são: a organização funcional e as áreas especializadas para processar informações em categorias”, segundo Elvira Souza Lima. “Estas dimensões são essenciais, uma vez que podemos considerar a maleabilidade das redes neurais, ou seja, a possibilidade de reconfiguração destas, pois tratam das relações entre mente, cérebro e consciência.”

A mente é algo que todos temos, porém ainda não está pacificada desde Descartes. O cérebro é um campo de estudos recentes, especialmente devido às novas tecnologias que possibilitaram aproximar-se de sua compreensão; e a consciência é um sistema diretamente ligado à cognição, ou seja, à percepção de nossa exterioridade com nossa interioridade, que nos permite captar e buscar algo de fora e interagir com algo de dentro para o conhecimento. Esse conceito também foi abordado por Freud em sua teoria da antropologia.

Estamos diante do limiar de um novo entendimento, em função do atraso que a humanidade se sujeitou com suas posições absolutistas. Quando surge o relativismo, abre-se um mundo de muitos caminhos, seja na Educação, na Astrofísica, na Cosmologia, na Matemática, etc., ampliando o conhecimento científico e aliando-se às capacidades de abstração das mentes humanas.

Assim como muitos no passado da educação contribuíram para nossa atualidade, prospectando teorias, conceitos e metodologias que impulsionaram o conhecimento, hoje estamos em uma fase de maturação, acompanhando as pesquisas centradas em laboratórios com curiosidades infinitas.

Citação, PANTANO & ZORZI (2009, p. 172/173):

“A base do aprendizado é a modificação do cérebro, ou seja, das sinapses. Na infância, as moléculas que fazem as alterações nas sinapses são outras, cuja ação é mais rápida e fácil. Elas também possuem um número maior de sinapses, como uma pedra bruta que vai sendo esculpida. O processo de aprendizado também é uma tarefa de eliminação das sinapses excedentes, ou seja, a ‘lapidação’.” [...] “A multiplicidade dos estímulos exteriores determina qual será a complexidade das ligações entre as células nervosas e como elas se comunicam. Os fluxos das informações que vêm dos sentidos e a interação dinâmica constante com o meio determinam como o cérebro irá se desenvolver, ou seja, o que e como vamos aprender e quais talentos desenvolveremos. Aí entra o precioso papel da educação: a didática, a informação e a formação. A educação propicia às crianças os estímulos intelectuais de que o cérebro precisa para desenvolver suas capacidades, seus talentos.”

Estamos diante de um basta ao empirismo, achismos e opiniões a respeito de como deve ser constituída uma sala de aula ou um estabelecimento escolar. Experimentos foram úteis, porém agora estamos em uma fase mais objetiva. O que devemos preparar não são apenas carreiras promissoras, mas inteligências que nos nortearão para um futuro de possibilidades e planejamentos a longo prazo. Isso dependerá de nós para que as coisas aconteçam em prol da humanidade no planeta, com a ciência nos guiando para a consciência de qual é nosso papel no mundo.

Consequentemente, no futuro, com o avanço do conhecimento, imaginamos um contexto familiar mais propositivo, harmônico, e uma sociedade consciente de sua importância como sujeito social, diante das diversidades étnicas e com inclusões benéficas a todos, como raça humana.

Ferramentas como a neurociência não têm como objetivo explicar ou resolver tudo, mas proporcionam aspectos importantes que nos permitem adentrar em suas propostas de avanços no conhecimento, não apenas anatômicos e fisiológicos, mas também emocionais nos processos.

Citação, PANTANO & ZORZI (2009, p. 170), Capítulo 11 de ADRIANA FÓZ, Neurociência na Educação:

“Dois aspectos importantes das neurociências para a educação são: a organização funcional e as áreas especializadas para processar informações em categorias”, segundo Elvira Souza Lima. “Estas dimensões são essenciais, uma vez que podemos considerar a maleabilidade das redes neurais, ou seja, a possibilidade de reconfiguração destas.” [...] “Para ensinar e aprender, contamos com estruturas físicas (cérebro), psicológicas (mente) e cognitivas (mente/cérebro). Ou ainda, contamos com redes neurais e sua capacidade dinâmica de reconfiguração, que, a partir da educação, podem ser otimizadas e reorganizadas.”

Citação, SOARES; MOLINA RIBEIRO (2022, p. 255), apud CAPOVILLA E CAPOVILLA (2010):

“Observamos a morosidade dos costumes e das culturas, que trabalham de forma contrária à velocidade do pensamento, pois ele é apenas usado para imitar, replicar e não para pensar. A educação é a mola mestra de toda a evolução necessária, motor das modificações dos séculos, como demonstra a história da humanidade. A escrita sacramenta a palavra fonada. Esta, por sua vez, o registro, sua materialidade dos significados, sinais, signos, símbolos, esculpidos em forma de arte através dos tempos, é que vai constituir as representações como registros em nossas memórias, propiciadas pelo pensamento. Contudo, continuamos com a insistência em pregar métodos comprovadamente improcedentes e ineficazes por parte da comunidade científica internacional, fato que tem custado muito caro para nossa educação, para nossas crianças, para nosso futuro, cujas competências em leitura e escrita vêm sendo classificadas entre os últimos lugares no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA (Capovilla e Capovilla, 2010).”

Se temos conhecimentos de como aprendemos, tecnologias em desenvolvimento, estudos sobre os cérebros, diversidades de metodologias comprovadas de aplicabilidade propositiva, e sabemos que todos os cérebros são passíveis de aprendizado com as mais variadas diversidades existentes, o que nos faz continuar atolados nos pântanos da ignorância, presos a estamentos seculares de não mudança?

A progressão nas últimas décadas é notória em relação à aprendizagem, no quesito neurológico funcional, assim como nas emoções que interferem no psicológico. As pesquisas avançam a passos largos em suas curiosidades na busca de evidências para benefícios na educação. Portanto, não podem ficar restritas aos laboratórios, nem se manifestar como alguns gritos de quem espera que surdos se manifestem para suas excitações e bloqueios psíquicos (MARTÍN, 2024, p. 2).

Não podemos perder o senso crítico sobre as limitações ainda prementes nas pesquisas, mas é necessário recuperar os claros atrasos nos índices das pesquisas demonstradas, que evidenciam as deficiências encontradas na população jovem diante das dificuldades intelectuais causadas por deficiências educacionais. É muito importante a recuperação do corpo docente, para que possam acompanhar as novidades por meio de cursos propositivos e não apenas para somar pontos para promoções. As resoluções são superações de defasagens constitucionais.

Observa-se que a união entre os vários segmentos de estudos se destaca, incluindo neurobiologia, psicologia educacional cognitiva, neuropsicobiologia, medicina, fonologia, psicopedagogia etc. Essas áreas se unem em falas que promovem eventos, congressos reflexivos, com objetivos focados nas publicações, pesquisas e suas divulgações.

Portanto, se temos as memórias que nos possibilitam aprender, conforme,

Citação MARTÍN (2024, p. 29),

“A memória não é uma habilidade única, mas um conjunto de habilidades que dependem de processos e estruturas neurais diversos. Não há uma memória, mas vários sistemas de memória. (Squire, 2004). Para começar, as evidências nos permitem fazer uma distinção entre memória sensorial, memórias de curto prazo e memória de longo prazo.”

A memória sensorial advém das sensações, enquanto as memórias de curto prazo são aquelas armazenadas com foco em sua utilização. Apesar de muitas divergências a respeito da memória quanto ao seu armazenamento e infinitas teorias a serem pacificadas, a importância está em suas representações nos registros psíquicos, pois as memórias atuam de acordo com a capacidade associativa do cérebro pleno, no seu funcionamento bioelétrico com toda a sua intensidade de memorização atuante, organizada em seu construto. Assim, as conexões surgem com seus significados nos diferentes níveis de processamento, não sendo apenas resíduo do pensamento (MARTÍN, 2024, p. 45), citando DANIEL WILLINGHAM (2009).

Citação, MARTÍN (2024, p. 58),

“Embora a analogia da biblioteca ou do disco rígido de um computador seja muito frequentemente usada para explicar como a memória funciona, a verdade é que essas analogias têm muitas limitações. Entre outras coisas, a memória humana não armazena ou reproduz memórias tão fielmente quanto um livro ou um computador. Nossa memória guarda apenas alguns detalhes e depois usa tudo o que tem (de muitas outras memórias) para reconstruir memórias completas. A memória não é reprodutiva, mas reconstrutiva.”

Isso nos leva a deduzir que decorar é apenas um subterfúgio temporal, assim como replicar um instante de imitação. Memorizar é mais complexo, pois envolve interesses e compreensões entre as teorias e práticas, assim como fundamentar o que foi apreendido em seus conceitos, pela capacidade associativa que provoca a interação entre as memórias, permitindo raciocinar, concluir e fazer correlações mentais.

Citação, MARTÍN (2024, p. 75):

“Assim, em muitos casos, aprender pode consistir em acumular novos dados e fatos, bem como ampliar nossas redes conceituais. Essa informação chega à mente do aluno 'por transmissão', e, para retê-la, ele deve conectá-la às suas redes de conhecimentos prévios por meio de relações semânticas. Dessa forma, os conceitos são ampliados com mais dados, que os fortalecem e flexibilizam. Essa é a maneira mais comum de aprendizagem.”

Os ritos se alternam, mas são importantes no processo de aprendizagem. O professor é aquele que transfere, como facilitador, no processo, desperta a curiosidade para que o aprendiz se identifique com os temas apresentados, definindo-os para a preparação de suas escolhas de formação, chamadas de zona de interesse.

Não é aprendizado com replicação, imitação, cognição, mas sim por compreensão que o leva à dedução, criação dentro do que foi compreendido na solução de problemas a resolver. Além de nossa capacidade de armazenamento de representações que alimentam nossas memórias, nosso cérebro demonstra uma infinita capacidade de ocupar espaços micrométricos em sua adaptação cerebral, por analogia de como se apresentam nossos compartimentos cerebrais atuais.

Isso nos remete à memória de trabalho, que está relacionada ao foco que se destina, ou seja, concentração de interesse, em que não pode ser perturbada por outras coisas, pois sua dispersão atrapalha. Portanto, não pode ser saturada. Veja, citação MARTÍN (2024, p. 107), citando ALLOWAY e ALLOWAY (2010): “A capacidade de memória de trabalho pode ser um preditor de sucesso acadêmico melhor do que o QI.”

Citação, MARTÍN (2024, p. 109):

“As atividades de aprendizagem escolar geralmente exigem que o aluno mantenha certa quantidade de informações em sua memória de trabalho, como o enunciado de um problema, enquanto faz algo que, para ele, é um desafio mental, como explicar os algoritmos que aprendeu para resolver o problema. Quanto mais as atividades exigem um alto nível de recursos cognitivos, os alunos com baixa memória de trabalho sofrem sérias dificuldades em realizá-las. Muitas vezes, não conseguem realizá-las corretamente, pois não conseguem manter as informações necessárias para orientar suas ações e, consequentemente, não se beneficiam delas como seus pares. [...] ...quando a memória de trabalho está sobrecarregada, a reação imediata é abandonar o que você está tentando fazer com ela.”

Isso nos dá a impressão de que são desleixados ou denominados, pelo julgamento da aparência, como vagabundos. Porém, o que há em suas dispersões são apenas dificuldades de um cérebro em construção, que necessita de um olhar além da chamada anormalidade, cujas comparações com os demais fazem com que abandonem as escolas e busquem outras atividades mais indolentes onde são aceitos. Além de outras condições ambientais, emocionais e comportamentais, não se trata apenas de enquadramentos disciplinares, castigos, exclusões ou sublimações hipócritas salvacionistas que apenas prolongam os sofrimentos ao longo da vida (MARTÍN, 2024, p. 109/110).

Nos faz repensar sobre habilidades e dons, pois, diante de uma maioria desconhecida, excluída de uma educação deficiente e arcaica, atolada em seus saberes, talvez estejamos seletivamente excluindo aqueles que, em sua maioria, se destacam por outros fatores não considerados.

A visão distorcida da realidade, como já dizia o filósofo Sócrates, que afirmava que as aparências não nos davam a certeza do que parecia real, pois a luminosidade pode distorcer nossas certezas. Ou seja, a visão das emoções, quando vista a partir do exterior por quem observa, às vezes é carregada de dúvidas, principalmente quando dividimos movimentos separados do todo. Pior ainda é quando criamos terminologias para definir a dúvida e teorizar sobre ela, muitas vezes criando explicações para as partes, tratando-as de forma personalista.

COLEMAN (2012, p. 10) resgata, com estudos desde 1994, o SEL (Social and Emotional Learning) com as pesquisas observadas nos processos seletivos das escolas. Cuja métrica se baseava no Q.I., e perceberam que alguns detalhes interferiam entre os selecionados, em que os resultados esperados não aconteciam por diversos fatores, principalmente ligados às emoções. Esse programa foi implantado em muitos países com o intuito de melhorar o desempenho acadêmico. Daí, temos a citação:

“Em Illinois, por exemplo, modelos específicos de aprendizagem em habilidades de SEL (Social and Emotional Learning) vêm sendo estabelecidos em todas as séries, desde o jardim de infância até o último ano do ensino médio. Tomando apenas um exemplo de um currículo notavelmente detalhado e abrangente, nos primeiros anos do ensino fundamental, os alunos devem aprender a reconhecer e classificar com precisão seus sentimentos e como eles os levam a agir. Nas séries do segundo ciclo fundamental, as atividades de empatia devem tornar as crianças capazes de identificar as pistas não verbais de como outra pessoa se sente. Nos últimos ciclos do fundamental, elas devem ser capazes de analisar o que gera estresse nelas ou o que as motiva a ter desempenhos melhores. E, no ensino médio, as habilidades SEL incluem ouvir e falar de modo a solucionar conflitos, em vez de agravá-los, e negociar saídas em que todos ganhem.”

Consequentemente, o programa observa o QE (Coeficiente Emocional), desenvolvido por COLEMAN (2012, p. 15):

“Mas as competências emocionais são habilidades aprendidas: o fato de uma pessoa possuir consciência social e aptidão para gerenciar relacionamentos não garante que ela tenha dominado o aprendizado adicional necessário para lidar com um cliente a contento ou resolver um conflito. Essa pessoa apenas tem o potencial de se tornar hábil nessas competências.”

Assim como as emoções são analisadas a partir da exterioridade, manifestando-se de forma geral, elas são internas em cada ser, envolvendo variáveis nas quais o corpo, em sua integridade, atua, muitas vezes sem o comando de quem sofre tais sensações. Além disso, essas particularidades são únicas de cada singularidade, e não podemos compartimentá-las de forma massificada, criando caixinhas coletivas.

Isso torna importante o desenvolvimento dos sentimentos como parâmetro de controle dos impulsos inconscientes diante de grandes emoções, pois estas são mais rápidas que a razão. Trabalhar os sentimentos, percepções, intuições e sensações é essencial para compreender as manifestações das emoções, que são apenas reflexos de algo maior, e assim saber usar a capacidade psíquica da conscientização.

Citação de COLEMAN (2012, p. 307):

“No processo de respostas rápidas, ao contrário, o sentimento precede ou é simultâneo ao pensamento. Essa reação emocional do tipo ‘jogo rápido’ assume o comando em situações com a urgência da sobrevivência primal. Eis o poder desse tipo de reação emocional: mobilizar-nos, num átimo, para enfrentar uma emergência. Nossos sentimentos mais intensos são reações involuntárias: não cabe a nós decidir quando vão acontecer. O ‘amor’, disse Stendhal, ‘é como uma febre que vem e vai, independente de nossa vontade’. Mas isso ocorre não só no amor, mas também na raiva e no medo, em que temos a sensação de que algo aconteceu conosco, sem nossa deliberação. Esse tipo de circunstância serve até como álibi. ‘O fato de não podermos escolher que emoções teremos’, observa Ekman, ‘permite que as pessoas justifiquem seus atos alegando terem estado sob impacto da emoção’.”

Portanto, nada justifica o desconhecimento ou que repetições baseadas em achismos ainda possam ser praticadas de formas experimentais baseadas no senso comum, em um ambiente que requer conhecimentos e pesquisas, de forma a dirimir conceitos perpétuos de forma absolutista, como resistências ao novo, cujas vítimas são as gerações presas em prisões perpetuadas pela ignorância.

As áreas da Neurociência, Neuropsicologia e Neuropsicanálise, com suas contribuições, nos enchem de esperanças, saindo do mundo das sombras para um incessante desvelamento de conscientização do ser biológico e psicológico.

A Neuropsicologia, com suas ramificações, abrange as práticas no desenvolvimento da criança e abre portas na educação escolar. Não é mais competência de um sistema; sabemos que fatores genéticos e ambientais interferem na percepção cerebral de cada indivíduo, dentro de suas particularidades.

Caminhamos para elucidar dúvidas até então, citando BERGSON (1859-1941):

“… por mais que dissequem o cérebro, nele encontrarão matéria cerebral, poderão observar deslocamentos de moléculas, porém nunca encontrarão nem o pensamento nem o sentimento.” (FERRAND, 2014, p. 10).

Tais proposições afirmativas, dentro de um absolutismo das coisas, hoje estão sendo respondidas com o respaldo da ciência e o desejo pelos desafios estabelecidos pela dúvida.

A Neurogenética busca relacionar o genoma com cognição e comportamento. Genes, na codificação de proteínas, são parte integrante dos circuitos neurais, necessitando de um compartilhamento entre geneticistas. A Neurociência, com o desenvolvimento cognitivo, investiga as relações entre o cérebro e as aquisições cognitivas da criança no processo de aprendizagem (FUENTES, Daniel; MALLOY-DINIZ, LEANDRO F.; CAMARGO, Cândida Helena Pires de; CONSENZA, Ramon M. (2014, p. 411).

A teoria das Múltiplas Inteligências de Gardner (1982) revoluciona ao nos remeter a um olhar além das sensibilidades particulares no âmbito da inteligência, tornando-se um demolidor da métrica do QI e rompendo com uma sistemática estabelecida, assim como COLEMAN (1994) com sua Inteligência Emocional, revolucionando o método educacional e muitos outros.

Quanto às dificuldades de aprendizagem, está demonstrado que outros fatores, quando não percebidos, dificultam o desenvolvimento do ser, assim como as estruturas multidisciplinares colaboram para tais soluções. No entanto, um olhar ainda não percebido pelos órgãos que detêm as regras do ensino indica que a educação deve ser vista como um investimento, e não uma despesa.

Temos certeza de que, com a Neurociência e suas pesquisas, assim como a Antropologia Biológica no estudo do genoma humano, e a integração entre Neuropsicanálise e Neuropsicologia, não há como retornar às metodologias arcaicas, lineares, dicotômicas e binárias, que até então dificultaram o conhecimento, limitando-nos.

As nomenclaturas estabelecidas devem servir de parâmetros para os estudos de casos. Embora a diagnose ainda seja classificatória, as possibilidades são muito maiores, e exigem aprendizados especializados para detectar, estabelecer inteligências, conceituar, socializar e harmonizar as diferenças na interação necessária para o bem-estar.

CAPÍTULO 9

LINGUÍSTICA

Apesar das origens da linguagem serem algo cercado de grandes dúvidas a respeito do seu início de forma articulada dentro do contexto das palavras, ela é objeto de estudo ao longo dos tempos. Em sua particularidade, a linguagem é um sistema de emissões de sons que serve para a comunicação entre seus pares ou em outros ambientes diversificados, desde que se compreenda ou que possa ser ampliada por gestos, movimentos, símbolos, etc.

Sua origem é uma busca sem fim entre os estudiosos da Antropologia, que já determinaram a impossibilidade de uma explicação definitiva a partir dos elementos pesquisados. Porém, como sistema, a língua é o principal objeto de referência e seu estudo inicial.

Portanto, trata-se de um campo vasto que envolve a sociolinguística, a história, a hermenêutica, as noções de retórica, a homilética, entre outros, para que os estudos se aprofundem. Isso inclui a composição de línguas resgatadas e as línguas de tribos isoladas ou integradas ao ambiente de cidadania, outrora inóspitas e reclusas.

A escolha inicial pelo caminho antropológico foi sua organização, com estudos e objetivos focados nos conceitos históricos centrados no homem e sua linguagem, comunicação e também na abordagem fenomenológica, ampliando assim a compreensão da linguagem em sua forma, variedade, vida social, política e cultural.

No final do século XVIII, os estudos sobre filologia antecederam os estudos de linguística, assim como a antropologia e a arqueologia, que se desenvolveram quase simultaneamente. Dentre os estudiosos desse período, destacam-se Dir. WILLIAM JONES (1746-1794), que estabeleceu a referência do idioma indo-europeu como base para o estudo linguístico, Jacob GRIMM (1785-1863), FRANZ BOPP (1791-1867) e AUGUST SCHEICHER (1821-1868), reconstrutores do léxico do protoindo-europeu. Inclui-se também FRANZ BOAS (1858-1942), um pioneiro no resgate das línguas em solo americano, que fez comparações entre diversas línguas, e SAUSSURE (1857-1913), dentro do movimento estruturalista francês à luz do positivismo, no qual a linguagem (La Langue) é governada pela gramática, cujos reflexos se manifestam na fala (La parole), com padrões na expressão.

Esses estudos dominaram a linguística até hoje, como consequência da linguística antropológica, abordando os fonemas e morfemas. O primeiro lida com os significados, enquanto o segundo trata dos significados alterados pelos sinais, de forma ordenada, com um som indivisível em sua combinação.

A língua é estruturada por uma gramática que organiza a sociedade dentro de suas particularidades fonéticas, fonológicas, morfológicas, pragmáticas, semânticas, discursivas e sintáticas em suas culturas. A linguística é estudada em seus subcampos: linguística teórica/formal, antropológica, histórica, sociológica e psicolinguística.

No século XX, SAPIR (1921) deu início ao estudo científico da linguística ideológica, política e de campo, divergindo dos antropólogos linguistas que se concentravam na fala, na filosofia e em conceitos. Sapir influenciou seus alunos, alguns convergentes e outros divergentes dos propósitos de seu mestre. Um deles, LEONARD BLOOMFIELD (1887-1949), orientou seu estudo para a linguagem relacionada à ciência cognitiva e psicologia cognitiva, por influência de outros linguistas como CHOMSKY.

O antropólogo linguista se preocupa com questões de fonologia, morfologia e sintaxe, dialetos e línguas em suas bases de pesquisa. A língua não é estática, e, portanto, deriva de línguas mais antigas e inclui todas as formas de comunicação.

Um marco divisor de águas com SAPIR canalizou a divisão entre a Antropologia, Arqueologia e Linguística no que diz respeito à cultura, principalmente na luta entre o indivíduo e a sociedade. Isso trouxe à tona questões ideológicas, que serão mais detalhadas nas escolhas e consequências dessas discussões.

Atualmente, o domínio sobre os aspectos da linguagem se expandiu para diversas áreas do conhecimento. Para isso, é necessário nos nortear quanto às intenções, pois a mesma língua que serve para a comunicação é a mesma que pode ser usada para dominar populações.

O uso da linguística como ferramenta na socialização, nas dimensões do poder e do controle, e a mestiçagem das línguas, pode descaracterizar culturas, levar à perda de suas origens. Apesar da luta de alguns pela preservação e registros históricos, como a Antropologia combate, as ideologias estão destruindo, aos poucos, essas línguas em nome da globalização.

Seu uso aproxima os povos, mas o efeito resultante pode ser mais danoso, causado pela busca incessante pelo poder econômico e pela luta ideológica inconsequente, destrutiva e contra a independência do outro.

Entretanto, os objetivos da Linguística foram fortemente influenciados pelos estruturalistas pós-Revolução Francesa, que impuseram suas interferências no movimento, principalmente no Brasil, com sua República fundada no positivismo da época. Vale lembrar que o estudo da língua pelos linguistas se concentra nos sistemas em que o objeto de estudo é a fala, e, portanto, o sujeito deve ser preservado como emissor. Vamos observar que essa situação nem sempre ocorre. Citação, Artigo: Caderno do IL (2011, p. 5-17)

"A partir do princípio de funcionamento da língua por oposições, Saussure cria um procedimento racionalista de análise do concreto, mas devemos questionar o que é real na língua, e não o que foi introduzido do exterior. Em suma, o Curso busca a definição do objeto da ciência, mas refuta a análise empirista... Segundo a autora, ele introduz nos estudos da linguagem a noção de ponto de vista na especificação do objeto – o todo da língua não é papel do linguista – e uma nova concepção da língua, diferente do que se conhecia antes através dos estudos de gramática comparada, que buscavam descrever historicamente as línguas sem tocar nas questões maiores da linguagem. Além disso, introduzem-se os diferentes pontos de vista do locutor – o simples usuário da língua – que reconhece apenas aquele momento da língua que fala e que possui um saber inconsciente, e do conhecedor – o linguista, a quem cabe 'se situar na língua, como um locutor qualquer' (NORMAND, 2009B, p. 47) para explicar o mecanismo do sistema que estuda."

SAUSSURE, um questionador de tudo o que havia sobre linguagem, propôs que o linguista deveria ter consciência de sua tarefa, cujo objetivo não era claro, segundo ele, por comparação, mas sem comprovação. (Caderno do IL, 2011, p. 5-17).

Em sua visão, o signo é a unidade de dupla face que tem valor dentro da língua. Essa entidade é composta, então, por um conceito e uma imagem acústica, tratados no seu Curso como significado, significante e significação, respectivamente.

Portanto, o signo se situa no inconsciente como algo a priori estabelecido, sendo o significado intrínseco ao ser falante, enquanto o significado dá a significação do objeto linguístico.

Citação: Caderno do IL (2011, p. 5-17), "O significado não é um objeto, mas uma ideia; o significante não é o som, mas uma imagem acústica."

Segundo BENVENISTE (1988, p. 55), apud Caderno do IL. (2011, p. 5-17),

"...a relação que se dá entre o signo e a realidade é arbitrária, mas a relação existente entre o significado e o significante é necessária. Podemos interpretar o laço entre as duas partes do signo como necessário para que ele exista."

No entanto, o uso nas adequações do Curso de Saussure, por alguns manipuladores que tinham a intenção de ilustrar suas ideias, acabou criando contradições.

Citação de TULLIO de MAURO (1972, nota 132), apud Caderno do IL. (2011, p. 5-17),

"O autor afirma que as figuras utilizadas para ilustrar o conceito de signo não são todas de Saussure. A última imagem, de uma árvore, foi acrescentada pelos editores do Curso, e mesmo com a intenção de facilitar o entendimento dos conceitos, acabaram contradizendo o que Saussure afirmava, de que o significado não era a coisa, o elemento no mundo, e que o significante não era a palavra, o vocábulo." [...] "... A respeito da edição dessa aula, é observado que desaparece no Curso o termo 'radicalmente', que define a arbitrariedade do vínculo entre significante e significado, além da utilização de terminologias provenientes de diferentes aulas, cursos e datas pelos editores, como a própria definição de significado por significante."

O fundamento de suas ideias é a fala do falante, que cria a língua e a modifica por meio do coletivo, nunca sozinho, dando-lhe sentido. Caderno do IL (2011, p. 5-17).

Porém, ele não rompe com a diacronia linguística.

Citação: Caderno do IL (2011, p. 5-17):

“Ele separa os estudos sincrônicos dos diacrônicos como método de trabalho, mas não deixa de discutir a diacronia da língua. A realidade sincrônica não exclui a diacrônica e vice-versa. Enquanto a diacronia trata de mudanças isoladas que repercutem no sistema e o afetam como um todo, a sincronia estrutura valores e relações coexistentes dentro de um momento da diacronia. Ou seja, a diacronia aborda fatos de ordem acidental e particular, sendo sempre composta por sincronias.”

A gramática, como regulamentação de seu funcionamento, modifica a língua em seu conhecimento, preservando o sistema entre a língua falada, sincronia e diacronia. Caderno do IL (2011, p. 5-17).

Sua semiologia, “a vida dos signos no seio da vida social”, estabelece o sentido etimológico da palavra e não o fônico como característica.

Caderno do IL. (2011, p. 5-17) cita NORMAND (1990, p. 5),

“A linguística, assim restrita, (...) se ocupará apenas de saber como funciona um sistema linguístico, qualquer que ele seja, como, em suma, ele significa e quais características permitem que se fale disso.” [...] “A autora afirma que, embora a língua seja forma e não substância, isso não quer dizer que ela seja forma desprovida de sentido. 'Uma diferença formal possui valor linguístico à medida que está ligada a uma diferença de sentido' (p. 7).”

Seu sistema é um todo para dar sentido e seu valor, do qual fragmenta o significado, significante e a significação. Apesar de estruturalista, ele nunca se posicionou como tal, apenas se preocupou em descrever o funcionamento da língua como sistema, segundo BENVENISTE (1988), apud Caderno do IL (2011, p. 5-17).

É importante salientar que, diante de seu sistema, a língua assume importância, isolando, consequentemente, a Linguística Histórica, que, segundo MAIA (1995, artigo, p. 533),

“Ao valorizar a sincronia, a Linguística pós-saussuriana caracteriza-se pelo predomínio de um sincronismo descritivista que se contrapõe à Linguística Histórica 'tradicional', histórico-comparativa ou de feição neogramática. Ao concentrar-se sobre o sistema funcional da língua, correspondente à dimensão da homogeneidade, deixa de lado outras importantes dimensões do fenômeno linguístico, nomeadamente a sua dimensão histórica e seu caráter social.”

Apesar das mudanças ocorridas com a Linguística, do objeto de estudo da fala, seu objeto – o sujeito como replicador de algo – com suas contribuições convergentes e divergentes, a Linguística Histórica ainda detém os conhecimentos necessários para análises críticas que buscam reconstruir seu passado histórico. Caderno do IL (2011, p. 5-17).

Com o advento da Sociolinguística, abre-se, na epistemologia de forma qualitativa, um campo de relação entre a forma de falar e a interlocução social, constituindo a língua falada no cotidiano. NUNES (2007, p. 255),

Isso se resume à conversação corriqueira entre as pessoas, desde um atendimento telefônico até saudações informais, o que o autor denomina de "estado de conversa", sugerindo uma automação entre os interlocutores, como estruturas de palavras.

Citação de NUNES (2007, p. 259):

“Essa é uma questão que cabe à sociolinguística analisar, pois deve-se recorrer à situações de uso, ao contexto sociocultural, ou seja, a outros fatores além do contexto linguístico, ainda que se pressuponha que a própria forma de falar derive desses fatores.”

Portanto, trata-se de uma estrutura de formalidades ou não, direcionada ou antecipada nas falas, com o objetivo de apresentação ou de destruição do indivíduo diante de algo elaborado, seja social, político ou em entrevistas, onde as perguntas são elaboradas com conhecimento antecipado.

CAPÍTULO 10

LINGUAGEM

A seguir, a Filologia, movimento criado por Friedrich August Wolf (1759–1824), tem como objeto de estudo a língua (linguagem), de forma singular a crítica, e, em uma segunda fase, a comparação entre as línguas ou a Gramática Comparada (SAUSSURE, 2006).

Segundo SAUSSURE (2006, p. 10):

“Esse método exclusivamente comparativo acarreta todo um conjunto de conceitos errôneos, que não correspondem a nada na realidade e que são estranhos às verdadeiras condições de toda linguagem. Considera-se a língua como uma esfera à parte, um quarto reino da Natureza; daí certos modos de raciocinar que teriam causado espanto em outra ciência.”

Portanto, ainda é objeto de pesquisa a Linguagem Geral, aguardando solução. Para tanto, cito SAUSSURE (2006, p. 12):

“A nova escola, cingindo-se mais à realidade, fez guerra à terminologia dos comparatistas e, notadamente, às metáforas ilógicas de que se serviam. Desde então, não mais se ousa dizer: ‘a língua faz isto ou aquilo’, nem falar da ‘vida da língua’, etc., pois a língua não é mais uma entidade e não existe senão nos que a falam. Não seria, portanto, necessário ir muito longe, bastando entender-se. Existem certas imagens das quais não se pode prescindir. Exige-se que se usem apenas termos correspondentes à realidade da linguagem, o que implica que essas realidades não têm nada de obscuro para nós. Falta muito, porém, para isso; também não hesitaremos em empregar, quando se oferecer a ocasião, algumas das expressões que foram reprovadas na época.”

Sendo uma ciência em suas diversidades, deve-se fazer suas distinções, entre as suas vertentes de estudo, como a Etnografia, Antropologia, Sociologia, História, etc. Assim, o linguista deve ter em conta a escrita, bem como suas interações com outras ciências, cabendo o estudo focado nos preconceitos, nas ficções, denunciando-os e, quando possível, dissipando-os (SAUSSURE, 2006, p. 14).

Partindo da premissa de que o som é o que dá o sentido fonético das articulações da linguagem, este, por sua vez, depende da constituição do aparelho fonador, que se desenvolve, vinculando-se com as abstrações acústicas que nos permitem situar no tempo e no espaço dos registros mnemônicos.

Lembrando BERGSON (2014, p. 227): “[...] foi o pensamento que criou a linguagem e, inversamente, a linguagem, uma vez criada, reagiu sobre o pensamento, tornando-o mais claro, mais preciso, mais capaz de formar, reter e conservar ideias abstratas e gerais.”

Portanto, ainda uma incógnita em seu julgamento, a articulação na formulação das palavras nos leva a crer que a fala já estava constituída como comunicação, embora ainda não fosse composta de signos, cujos sinais eram complementados com gestos.

Sendo assim, os fonemas que dão os sentidos em sua iniciação, depois a escrita com a perpetuação de seus registros, transitam pela Antropologia Linguística, na normatização de seu uso enquanto língua, com aspectos culturais, sociais e históricos que influenciam suas significações (TOLRA e WAGNIER, 1993, p. 322).

Os propósitos dos textos são reflexões sobre o uso indevido da linguística na substituição do pensamento de forma indutiva, levando-nos a significados que divergem entre as culturas, o que enriquece as adversidades das línguas, sendo agentes motivadores de suas dinâmicas e contrariando, assim, seu encaixotamento a partir de conceitos de unificação.

Citação de WITTGENSTEIN (1999, p. 8):

“A primeira proposição diz que o mundo é tudo o que ocorre; a segunda, que o que ocorre é o fato, é o substituir de estado de coisas; a terceira, que o pensamento é a figuração lógica dos fatos; a quarta, que o pensamento é a proposição significativa; a quinta, que a proposição é uma função de verdade das proposições elementares; a sexta, que a forma geral da função de verdade é [p, E, N (E)]: o que não se pode falar, deve-se calar.”

Segundo o autor, o centro da ideia é uma figuração, que, por sua vez, é uma representação entre o comum e o figurado, sendo o mundo em relação, dando-nos o sentido de realidade. Ou seja, a realidade é a forma que se afigura em nossas representações, restringindo-se assim à filosofia do que pode ser dito e do que pode ser mostrado. Assim como a lógica, as proposições são tautológicas, elementos formais da linguagem (WITTGENSTEIN, 1999, p. 9-11).

Para esse autor, os acontecimentos do mundo são acidentais, pois a vontade do sujeito é impotente em relação ao mundo; portanto, o homem não pertence ao mundo, pois também é um acidente. Diz:

Citação de WITTGENSTEIN (1999, p. 13): “A linguagem engendra superstições das quais é preciso desfazer-se, e a filosofia deve ter como tarefa primordial o esclarecimento que permita neutralizar os efeitos enfeitiçadores da linguagem sobre o pensamento.”

Ele fala da capacidade da linguagem de influenciar o pensamento, pois a linguagem é oculta e sofre os efeitos da tautologia, assim como das intenções acobertadas pelas palavras, diretamente nas práticas. Portanto, é um jogo dialético de convencimento, e a filosofia busca as soluções nas resoluções das realidades escondidas, cujo alcance é a inteligência.

O grande dilema entre a realidade e o mundo das aparências, porém, WITTGENSTEIN (1889–1951), considerado o pai da Filosofia Linguística, admite a metafísica, assim como as apreensões intuitivas no terreno da linguagem (WITTGENSTEIN, 1999, p. 14-15).

Sendo as palavras os significados dos objetos, as frases são ligações para denominações, assim constituindo as ideias. Daí, as significações, por sua vez, são agregadas às palavras, ou seja, os substitutos dos objetos. Portanto, as palavras funcionam apenas como sujeitos de ligação, estabelecendo a comunicação entre as pessoas, que, através da escrita, registram seus signos. Esse é um jogo criativo e dinâmico (WITTGENSTEIN, 1999, p. 29).

Segundo SAUSSURE (2006, p. 14), em relação à utilidade da linguística, cabe às demais ciências o manejo dos textos, assim como a cultura geral. Daí, ele afirma:

“Seria inadmissível que seu estudo se tornasse exclusivo de alguns especialistas; de fato, toda a gente se ocupa pouco ou muito – não há domínio onde tenham germinado ideias tão absurdas, preconceitos, miragens, ficções. Do ponto de vista psicológico, esses erros são desprezíveis; a tarefa do linguista, porém, é, antes de tudo, denunciá-los e dissipá-los tão completamente quanto possível.”

A linguagem, sendo a expressão do pensamento, constitui a cultura social, sendo um produto do passado e uma dinâmica construção das falas e textos, elaborados para se constituir algo produzido pelo sujeito. Portanto, ela está distante das realidades ou verdades, pois é exclusiva dela.

A linguagem é mais do que o construto da fala e das suas regras gramaticais e regulamentações. As palavras, como articulações, são constituídas por signos que as identificam como meio de dar significados aos textos ou como uma forma do outro entender suas expressões.

Construir algo a partir daí é apenas uma forma de atribuir significações aos signos, mas isso não define a mente, pois remete a simbologias anteriores à escrita, assim como à gramatização e suas regras.

As palavras são um meio de transmitir realidades, mas são ambíguas, pois estão sempre carregadas de intenções, ou seja, tensões expressas de algo interiorizado. Assim sendo, elas são uma referência dentro do universo da linguagem, além da realidade que simbolizam, funcionando como uma janela para visualizar o objeto e nos conscientizar de algo não cônscio (JOSEPH, 2008, p. 62-64).

Citação de JOSEPH (2008, p. 49), cita ARISTÓTELES (384 a.C. – 322 a.C.): “Uma vez que o intelecto humano cria símbolos a partir da realidade, esses símbolos ou palavras podem ser manipulados e catalogados de modo a incrementar nosso entendimento da realidade.”

A linguagem, em suas formas de expressão dos pensamentos, volições e emoções, é constituída por falas, escritas e significados, sendo, portanto, uma construção sujeita a traduções e interpretações.

Daí, entender o homem apenas a partir da linguagem é um engano. Cabe ao universo das interpretações decifrar os enigmas possíveis dentro do relativismo das coisas, adentrando as intenções do falante para sua conscientização, das quais ele não está ciente em suas manifestações (JOSEPH, 2008, p. 40-41).

Uma alma cuja linguagem lhe dá o significado, aproxima-a de sua essência metafísica, traduzindo sua essência quanto à física atuante, definindo-a como indivíduo no sentido de como ela é, sendo única em sua existência. Não mais um simples reflexo espelhado, como projeção de sua imagem, mas cônscio de sua existência, em que o de dentro se comunica com o de fora, dando-lhe a dimensão real de seus propósitos como ser.

Citação de JOSEPH (2008, p. 50): “Todo ser existe em si mesmo ou em outro. Se existe em si mesmo, é uma substância. Se existe em outro, é um acidente.”

Estudos recentes colaboram com os mecanismos da fala como linguagem. Citação de TIEPPO (2019, p. 167): “A fala diz respeito aos aspectos motores dos lábios, língua e músculos da face. Já a linguagem é algo bem mais complexo, que envolve elementos cognitivos e executivos.”

Portanto, elementos sensoriais e motores devem ser considerados, pois os mecanismos estruturados na evolução e as transformações do cérebro em seu desenvolvimento mostram que tratá-lo como algo fixo em regras semânticas e lógicas é um engano.

Esse cérebro, adaptado ao seu tempo, hoje sabemos que tem funções executivas e controle inibitório. Citação de TIEPPO (2019, p. 236): “O controle inibitório é a capacidade de filtrar pensamentos antes de falar, de evitar distrações para manter o foco, pensar antes de agir, resistir a impulsos e tentações.”

FREUD (1856–1939) iniciou o conceito de impulso a partir de fatores que os levam às pulsões, para definir o ser como animal em transição e socialização. O processo de conscientização é a premissa para a resolução de seus questionamentos profundos, os quais ainda permanecem não conscientes em suas manifestações impulsivas.

Tratar o ser por camadas é um trabalho antropológico para definir o ser vivente. A neurociência tem nos direcionado para a ligação da nossa cognição ao ser interno, dando-nos dimensões possíveis, além de simples repetidores gramaticais, possibilitando sair das sombras do inconsciente para o mundo da razão e da emoção.

Freud foi um provocador e sistematizador em suas ideias, utilizando os parâmetros conhecidos de seu tempo. Um despertar surgiu com a divulgação de suas obras. Discípulos tergiversaram em diversas vertentes, enquanto outros refutavam. Porém, com olhares divergentes, contribuíram com novos horizontes na visão do outro.

Apesar de todos os movimentos, ainda estamos diante de conflitos existenciais, pós-divisão dicotômica cartesiana. Não apaziguamos as partes, mas quem sabe, com o advento dos estudos do cérebro e novas tecnologias, possamos dar saltos quânticos nas acomodações sociais entre as ciências racionais e as subjetividades permeadas de elementos míticos que transcendem civilizações e culturas.

As ideias e reflexões no sentido de que não estão sedimentadas nos processos em curso. As pesquisas renovam o mundo, cheio de possibilidades infinitas. As dúvidas são as molas mestras das curiosidades, portanto, o ser acabado e definido ainda é uma incógnita bem-vinda.

Separar o joio do trigo é fundamental. Os modismos não coadunam com a evolução. Interferências indutivas para desestabilizar o social, o mundo das ideias está em aberto. Portanto, as experiências danosas impostas foram desastrosas, e momentos de reflexão para acomodação se fazem prementes. O conhecimento é a ferramenta fundamental que antecipa qualquer questionamento miraculoso tirado de cartolas.

Definir as bases, respeitando os valores construtivos, não simplesmente desconstruir em um processo de divisão, cujo conflito mais incomoda do que restabelece, temos a história, a experiência, como norte de onde erramos. Não podemos errar de novo, apenas por modismos e opiniões sem fundamentação.

Temos o homem falante, reflexo do seu desenvolvimento. Ampliamos a linguagem, mas não atingimos a todos. Falhamos no conjunto do mundo que habitamos, com tantas adversidades. O analfabetismo ainda é uma praga a ser combatida. Lentes de longos alcances são necessárias, ampliando os leques das possibilidades.

Sendo sua função o desenvolvimento de sua natureza, constituída de palavras que significam signos, que lhes dão o sentido do que é dito, de sons articulados, dando-lhes as formas. Citação de JOSEPH (2002, p. 37):

"A função da linguagem é tripla: comunicar, pensamento, volição e emoção. O homem, assim como os animais, pode comunicar emoções como o medo, a raiva ou a satisfação através de gritos ou exclamações, que, em linguagem humana, são chamadas de interjeições. Animais sem fala usam diferentes tipos de gritos para expressar diferentes emoções. Cães latem de um modo quando estão furiosos e de outro quando estão contentes. Assim também os miados dos gatos e os relinchos dos cavalos variam conforme variam os sentimentos e emoções."

É um sistema de comunicação que se utiliza de símbolos (palavras, gestos, sinais) para transmitir significados e ideias. Expressam pensamentos, emoções e conceitos, facilitando interações sociais, ou seja, é um sistema de comunicação.

A linguagem é um sistema de representação, comunicação de palavras articuladas de forma combinada que, através do som, nos dá o significado de algo, cuja gramática normatiza para estabelecer regras únicas, colocando ordem ao caos de acordo com cada civilização cultural em seu tempo. Abrange gestos, escritas e falas, por sua vez articuladas pelo sistema fonético desenvolvido pelo homem.

Citação de BEAR, CONNORS, PARADISO (2017, p. 686): “Muitos cientistas acreditam que a universalidade da linguagem seja uma consequência do fato de que o encéfalo humano tenha desenvolvido sistemas especiais para o processamento da linguagem.”

A escrita é algo grafado, e, consequentemente, a leitura passa por compreender seus signos representativos. Exige treinamento, e a população sem acesso passa de alguns milhões de pessoas. Povos antigos tiveram suas construções de escritas, cada qual com suas simbologias e signos, para representações das mais diversas matizes culturais. Para tanto, precisa ser ensinada, sendo que 10% da população mundial é analfabeta (BEAR, CONNORS, PARADISO, 2017, p. 686).

Assim como os animais produzem seus sons (fonemas), citação de BEAR, CONNORS, PARADISO (2017, p. 687):

“Diferentemente do animal humano, cujo aparelho vocal, constituído pela boca, garganta, pulmões e laringe, tem em sua constituição mais de 100 músculos, que são controlados pelo córtex motor, a construção da língua está relacionada ao modo de pensar das pessoas em seus idiomas.”

A criança, em seu ambiente familiar, desenvolve a linguagem com a convivência com seus pais e os seus entornos, sendo que esse ambiente vai monitorar sua fala, suas dificuldades e as correções de cunho médico, genético ou no adentrar do período escolar primário. Cabe aos mestres os direcionamentos pedagógicos necessários para o conforto do aprendente.

Citação de BEAR, CONNORS, PARADISO (2017, p. 690):

“Ainda não conhecemos os mecanismos encefálicos pelos quais os bebês aprendem a distinguir as palavras. No entanto, Chislaine Dehaene-Lambertz et al., usando IRMf, descobriram que, mesmo aos 3 meses de idade, a resposta cerebral às palavras faladas é distribuída de modo semelhante à dos adultos. Ouvir a fala ativa extensas áreas do lobo temporal, com forte tendência para o hemisfério esquerdo. Esses achados não demonstram que o cérebro do bebê processa a linguagem da mesma maneira que o cérebro adulto, mas indicam uma organização precoce similar das áreas auditivas e da lateralização da linguagem.”

Estabelecendo o entendimento de que é intrínseco ao ser constituído de um cérebro que vai armazenando conhecimento, formando assim sua inteligência, capacidade de associar seus conteúdos que fomentam sua capacidade criativa, cognitiva, associativa, na estruturação de sua consciência.

Citação de DAMÁSIO (2006, p. 259):

“O primado do corpo como tema aplica-se à evolução: do simples ao complexo, durante milhões de anos, os cérebros surgem a partir dos organismos que os possuem. Em menor proporção, a ideia também se aplica ao desenvolvimento de cada um de nós como indivíduos, pelo que, no princípio, existiram primeiro representações do corpo e só mais tarde houve representações relacionadas com o mundo exterior. E, numa proporção menor, mas não desprezível, a ideia também se aplica ao agora, com o que construímos a mente do momento presente.”

Portanto, algo a considerar no quesito de observar que o cérebro aprendente é um contínuo em aprendizado, cada um com seu diferencial. Bastando que cada ensinante compreenda como funciona cada um, daí estabelecer como direcionar a forma como cada cérebro recebe as percepções do contato exterior, e assim conduzir seu funcionamento propositivo, não mais pela normalidade, mas pelo diferencial que o notabiliza em sua constituição de como aprender.

Interessante que, até o momento, não se encontrou uma tribo sequer que seja muda; todas têm sua forma de comunicação e linguagem. BEAR, CONNORS, PARADISO (2017, p. 687).

Segundo EVERETT (2017, p. 13/126):

“Há séculos, as pessoas formulam hipóteses sobre onde e quando a linguagem se originou. Elas se perguntam qual das muitas espécies do gênero Homo foi a primeira a falar na aurora da história da humanidade. A resposta é simples: a linguagem surgiu gradualmente de uma cultura, formada por pessoas que se comunicavam umas com as outras, através dos cérebros humanos. A linguagem está a serviço da cultura. [...] O que subjaz às nossas maravilhas é uma junção improvisada de partes anatômicas que nós precisamos para outras coisas. Isso nos diz que a linguagem não é um objeto biológico, mas semiótico. Ela não se originou de um gene, mas de uma cultura.”

A capacidade exclusiva do ser humano com a linguagem articulada, normatizada, com regras, hoje é uma realidade, porém não tão simples. Sua evolução vem em um crescente por civilizações de milhares de anos. Delegar ao Homo sapiens tal atributo ou exclusividade é apenas um parâmetro de estimativa. Anteriormente, temos o Homo erectus, havendo algumas, dentre muitas outras teorias, sobre onde ocorreu o deslocamento do pescoço, tornando-se bípede, estruturando a fonação. Assim, a criação de ferramentas pode ter alavancado a articulação. Porém, isso é apenas mais uma teoria.

A linguagem é o princípio de organização de uma sociedade, não apenas um mero veículo de transmissão ou comunicação. Sua complexidade transcende o tempo, em que somos apenas replicadores de uma evolução da qual não sabemos seu início. Recurso que podemos atribuir ao pensamento, mas dinâmico em função das adversidades populacionais dentro de cada cultura.

Toda linguagem falada coloca o emissor diante do receptor em uma condição de conforto ou conflito, pois a intensidade, assim como a dissonância entre o som emitido e suas distorções de recepção, pode colocá-los diante de realidades diferentes. O pensamento, em sua elaboração, pode se expressar de forma abstrata ou por distorções no uso da palavra que define o que foi pensado, pois o homem fala com o corpo, cujas expressões nem sempre correspondem ao som ou à palavra expressada.

Sua evolução rápida e a admissão de que sua relação com os símbolos foi o acelerador de sua evolução, especialmente a fonética na distinção de outros sons, não mais onomatopeicos, mas com identidade própria, voltada para a comunicação. (EVERETT, 2017, p. 149).

Alguns pesquisadores admitem que talvez o volume dos cérebros humanos tenha facilitado as superioridades em função das conectividades, devido ao maior adensamento de neurônios por centímetro cúbico, favorecendo suas conexões neurológicas, mas não há uma pacificação sobre o assunto (EVERETT, 2017, p. 174, apud HERCULANO-HOUZEL, 2016).

Citação de EVERETT (2017, p. 149):

"A ideia de que a cultura afeta o comportamento, a aparência, a inteligência e outros aspectos dos fenótipos de um indivíduo leva à conclusão de que as questões mais importantes sobre nós não devem ser 'o que há no cérebro que torna a linguagem possível?'. A questão correta é 'como o cérebro, a cultura e sua interação cooperam para produzir a linguagem?'. A resposta é que, com o passar do tempo, um ajudou o outro a se aprimorar. Portanto, não se pode compreender a evolução da linguagem sem entender a evolução do cérebro. Da mesma forma, o cérebro não pode ser compreendido sem o entendimento da evolução da cultura."

A evolução não é uma aritmética, mas um conjunto de adaptações cujas necessidades agem de acordo com as dificuldades do ambiente, que exige morosidade no tempo, e cada atributo se junta ao outro, fortalecendo as predisposições de seu tempo. Portanto, estamos diante de analogias, interpretações e muitas indagações sobre o assunto.

Um fator, dentre outros fatores, sobre a linguagem é a miscigenação dos povos, que cria uma dinâmica na linguagem, alterando-a e modificando-a. Assim, novos dialetos surgem, descaracterizando seus sentidos e criando uma nova linguagem.

Citação de EVERETT (2017, p. 359):

“A linguística histórica (ou diacrônica), o campo que praticamente se lançou com o trabalho de Jones, é dedicado à compreensão de como as línguas mudam com o passar do tempo. Por exemplo, o inglês e o alemão foram, uma vez, a mesma língua (o protogermânico), assim como o espanhol, o romeno, o português e o francês (o latim). E nós sabemos que o latim e o protogermânico foram, eles próprios, uma língua, há cerca de 6 mil anos – o indo-europeu.”

Somos obrigados a concordar que a natureza não dá saltos. A evolução é um aspecto de continuidade, com alterações significativas ocorrendo na linguagem, assim como as etnias difundem suas variáveis, distanciando-se na formação de outras comunidades, porém originadas de uma mesma cepa, por mais que não queiramos admitir.

Portanto, a linguagem é a expressão de uma cultura, que é dinâmica por essência em seus significados, cujos símbolos a definem de acordo com seus valores sociais. Hoje, mais do que nunca, a linguagem foi instituída para direcionar o humano a não cair na falácia de que ela precede o pensamento.

Diante de tais conjecturas, vejamos como a neurociência participa deste enigma da chamada linguagem.

Citação de BEAR, CONNORS, PARADISO (2017, p. 694):

"Como em muitas outras áreas das neurociências, foi apenas no século passado que tivemos uma compreensão clara da relação entre a linguagem e o encéfalo. Muito do que sabemos sobre a importância de certas áreas encefálicas provém dos estudos sobre afasia. A afasia é a perda parcial ou completa das capacidades da linguagem devido a lesões encefálicas, muitas vezes sem a perda das faculdades cognitivas ou da capacidade de mover os músculos utilizados na fala."

O conceito sobre afasia, através de JONANN GESNER (1691-1761), inicialmente pensava que a doença era originada de uma possível doença. Sua definição é considerada moderna, pois, como afirmam BEAR, CONNORS, PARADISO (2017, p. 694): "A definição de Gesner trouxe a importante consideração de que, na afasia, a capacidade cognitiva pode se manter intacta, mas alguma função específica da expressão verbal é perdida."

Após ele, vem GALL (1758-1828), desenvolvedor da Frenologia, que faz menção à afasia, acompanhando os fisicalistas, ou seja, como se houvesse uma região específica onde se localizava a linguagem. (BEAR, CONNORS, PARADISO, 2017, p. 695).

Em 1863, BROCA (1824–1880), após a morte de um paciente, verificou a lesão no lobo frontal do hemisfério esquerdo. A partir disso, desenvolveu a ideia de que a linguagem tinha relação com tal localização. Em 1964, propôs que a linguagem era domínio do hemisfério esquerdo, o que originou a ideia de que um lado do cérebro é mais dominante que o outro. Esse importante trabalho gerou consequências futuras e despertou o interesse de outros estudiosos sobre o assunto, como WERNICKE (1848–1905), que observou a mesma área de Broca, mas do ponto de vista motor ou de expressão. Segundo Wernicke, o indivíduo seria capaz de compreender a linguagem falada ou escrita, mas teria dificuldades em expressá-la adequadamente. Em contrapartida, Broca se referia ao aspecto motor da linguagem, enquanto Wernicke abordava a questão da percepção sensitiva, resultando na chamada afasia de condução (MACHADO, 1993, p. 272).

Hoje, já se conhece a existência de vários tipos de afasia com características distintas. No entanto, é importante lembrar que, na época de Wernicke, havia um estudioso contemporâneo seu, chamado FREUD (1856–1930), que teve muitos embates com os localizacionistas, pois divergiam em alguns pontos de seus conceitos. Apesar do reconhecimento do trabalho de Freud, ele colaborou com o fortalecimento das modernas técnicas de observação do funcionamento cerebral, as quais atualmente fazem parte da estrutura do psiquismo.

Suas críticas abordavam as mais relevantes teorias da Neuropatologia da época, como as de Wernicke, Kussmaul, Lichtheim, Grashey, Hughlings Jackson, Bastian e Ross, Charcot, entre outros (FREUD, 2020, p. 17).

Citação de FREUD (2020, p. 18):

“...refiro-me à circunscrição das funções do sistema nervoso a regiões anatomicamente determináveis do mesmo, a ‘localização’ – terei, então, de tomar em consideração principalmente o significado do aspecto tópico para compreensão das afasias.” ... “...encontrou seu motivo justificado numa tendência relativamente frequente em se fazer valer dos casos de perda ou limitação de Broca: conclui a partir dos casos de perda ou limitação da linguagem articulada a presença de uma lesão no terceiro giro frontal esquerdo. Treze anos mais tarde, Wernicke publicou aquele escrito ‘O complexo de sintomas afásicos [Der aphasische Symptomencomplex], Breslau 1874’, através do qual ele vinculou seu nome a um feito – que oxalá se poderia chamar de imortal. Nesse escrito, ele descreveu um outro tipo de distúrbio da linguagem [sprachstörung], que representa a contraparte da afasia de Broca, ou seja, a perda da compreensão da linguagem concomitantemente à manutenção da capacidade de servir-se da linguagem articulada, e explicou essa perda de função como sendo decorrente de uma lesão, encontrada no primeiro giro temporal esquerdo.”

Wernicke deu o primeiro passo para que a linguagem fosse entendida do ponto de vista da fisiologia humana.

Citação de FREUD (2020, p. 19):

“...ele encontrou o caminho para a compreensão do processo fisiológico da linguagem, que se lhe afigurou – para dizê-lo em poucas palavras – como um reflexo cerebral. Pela via do nervo acústico, os sons da língua chegam a uma área do lobo temporal, o centro sensório da linguagem; dali o estímulo é transferido à área de Broca no lobo frontal, o centro motor, que envia à periferia o impulso para o falar articulado.”

A grande divergência entre Freud e Wernicke é sobre a questão da condução. Freud não vê como a condução se processa da forma como Wernicke descreve, mas acredita que outras variáveis em seus arredores, ou seja, outras áreas do cérebro, participam no processamento das vias de envio. Essa visão mais integral do cérebro leva Freud a afirmar que outras áreas, quando danificadas, também influenciam a fala do sujeito.

É interessante destacar que, embora Freud tenha discordado de outros estudiosos da época, sua voz foi importante diante de suas observações.

Citação de FREUD (2020, p. 80):

“É possível distinguir no correlato fisiológico da sensação a parte correspondente à sensação e à associação? Certamente não. Sensação e associação são dois nomes com os quais recobrimos diferentes aspectos do mesmo processo. [...] A localização do correlato fisiológico é, então, a mesma para representação e associação, e, já que a localização de uma representação nada significa além da localização de seu correlato, devemos necessariamente recusar colocar a representação em um ponto do córtex cerebral e a associação em outro. Ao contrário, ambas partem de um mesmo ponto e nunca se encontram em repouso em ponto algum.”

Na visão de Freud, a origem pode ser a mesma, mas cada sensação tem seus caminhos distintos, abrangendo áreas diferentes de forma dinâmica. Cada uma delas opera dentro de suas vias e fins, independentemente da correlação com a origem.

Quanto aos sintomas das perdas de linguagem ou distúrbios possíveis, havia uma relação com a audição e a visão, que interferiam na condução dos sentidos, provocando distorções dentro do conjunto das percepções. Nunca se tratava de um fato isolado, como pensavam os localizacionistas.

Citação de FREUD (2020, p. 86):

“Então, resta-nos agora expor a ideia de que o território da linguagem no córtex é um distrito contínuo, dentro do qual as associações e transferências, nas quais se baseiam as funções da linguagem, ocorrem em uma complexidade cujos detalhes exatos escapam à compreensão.”

Continuação de FREUD (2020, p. 87):

“Os ditos centros da linguagem apontam, de fato, as relações tópicas que exigem uma interpretação que pode ser encontrada com base em nossas reflexões. Eles se distanciam muito um do outro; se seguirmos Naunyn, encontram-se na parte posterior do primeiro giro frontal, no lobo parietal inferior, em que o giro angular se imiscui no lobo occipital; a posição de um quarto centro para os movimentos da escrita parece não estar satisfatoriamente comprovada (parte posterior do giro frontal mediano?). Além disso, eles se dispõem de tal modo que correspondem entre si a um grande território cortical (a insula com as partes do giro que a recobrem), cuja lesão provavelmente está sempre ligada a distúrbios de linguagem; e, apesar de sua extensão não poder ser delimitada exatamente pela disposição das lesões encontradas nos casos de afasia, pode-se dizer que aparecem distúrbios de linguagem no interior dos centros, por volta do ponto médio da curva do hemisfério, ao passo que no exterior deles encontra-se parte do córtex com outro significado.”

Os ditos acima visam salientar que as áreas de Broca, próximas aos nervos bulbares, assim como as de Wernicke, situam-se próximas às terminações dos nervos acústicos. Sua localização era desconhecida até então, assim como ao centro visual e aos nervos óticos. Essas conclusões levam Freud a questionar a compreensão da linguagem.

Citação FREUD (2020, p. 89):

“Se a destruição de um pedaço do território da linguagem que margeia diretamente um campo cortical (do nervo óptico, do acústico, da mão, da língua, etc.) tem a consequência descrita para a função da linguagem meramente porque a ligação com os estímulos de associação ópticos, acústicos, entre outros, foi interrompida, então a destruição do próprio campo cortical deveria ter a mesma consequência para a linguagem. Isso, contudo, entraria em contradição direta com nossas experiências, que nos mostram que os sintomas locais de todas essas lesões não vêm acompanhados de distúrbios de linguagem.”

Portanto, Freud chega à conclusão de que os centros da linguagem são áreas do córtex, questionando as afasias de condução, assim como as afasias se baseiam nas interrupções de associações e não nas vias de condução (FREUD, 2020, p. 92).

As complexidades que envolvem a linguagem e os aspectos periféricos são de importância fundamental, pois a linguagem é um todo nas vias de comunicação. O olfato, o acústico, o visual e o aparelho fonador estão interligados nos processos da fala, assim como nas articulações, pois estão associados por representações. Daí a importância dos exercícios mentais nos objetos e associações, possibilitando as multiplicidades e vias receptoras.

Portanto, embora haja uma dominância do hemisfério esquerdo sobre a linguagem, o direito também desempenha um papel, mas não da mesma forma. Citação BEAR, CONNORS, PARADISO (2017, p. 708): “Pode ser demonstrado que o hemisfério direito é capaz de ler e entender números, letras e palavras curtas, desde que a resposta seja não verbal.”

Citação BEAR, CONNORS, PARADISO (2017, p. 712):

“As áreas envolvidas na linguagem também são mais extensas do que simplesmente as áreas de Broca e Wernicke, pois incluem outras áreas corticais, bem como partes do tálamo e do estriado. Dentro da área de Broca e da área de Wernicke pode haver regiões especializadas, possivelmente análogas às colunas funcionais no córtex somatossensorial ou às colunas de dominância ocular no córtex visual. Parece que as grandes áreas da linguagem, identificadas a partir das síndromes afásicas, podem muito bem conter diversas subáreas estruturalmente distintas.”

Isso corrobora com os pensamentos de Freud quanto às relações da integralidade cerebral e os aspectos periféricos, diante de suas exposições de uma visão futurista, assim como na composição de sua psicanálise. Quando Freud diz que o inconsciente é constituído por uma linguagem, ele significa que armazena em suas memórias símbolos e signos que, através da linguagem, são codificados nas células de um sistema binário, cujas formas o cérebro decodifica usando as palavras para significados.

A linguagem, sendo uma das conquistas mais importantes que os seres humanos realizaram, envolve complexidades que englobam funções sensitivomotoras e sistemas de memória (PRADEEP, 2012, p. 54).

Citação PRADEEP (2012, p. 54):

“Embora a base neural da linguagem não seja totalmente compreendida, os cientistas aprenderam muito sobre essa função cerebral ao estudar pacientes que perderam a capacidade de falar e compreender a linguagem em decorrência de acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo craniano, e também com exames de neuroimagem de pessoas saudáveis. Sabe-se há muito que lesões em diferentes regiões do hemisfério esquerdo (na maioria das pessoas destras) produzem diferentes tipos de distúrbios da linguagem, ou afasias. Antigamente, os pesquisadores acreditavam que todos os aspectos da linguagem eram governados pelo hemisfério esquerdo. O reconhecimento dos sons da fala e das palavras, no entanto, envolve os lobos temporais direito e esquerdo. Em contrapartida, a produção da fala é uma função do hemisfério esquerdo. Mas o conteúdo emocional da fala, transmitido pela inflexão da voz, é uma função do hemisfério direito (hemisfério emocional).”

Estamos diante de uma topografia a ser explorada, pois há uma interação em todo o cérebro, com suas interligações e correlações quânticas, ainda passíveis de muitas explorações e mensurações possíveis.

Nada melhor do que finalizar esse assunto com uma bela reflexão. Citação HEIDEGGER (2012, p. 9):

“Para pensar a linguagem, é preciso penetrar na fala da linguagem a fim de conseguirmos morar na linguagem, isto é, na sua fala e não na nossa. Somente assim é possível alcançar o âmbito no qual pode ou não acontecer que, a partir desse âmbito, a linguagem nos confie o seu modo de ser, a sua essência. Entregamos a fala à linguagem. Não queremos fundamentar a linguagem com base em outra coisa do que ela mesma, nem esclarecer outras coisas através da linguagem.”

A linguagem é algo que nos coloca ainda diante da torre de Babel, mas como um precipício sem fim, pois ela abrange toda movimentação, não apenas da fala, mas a interação do corpo em movimento no seu espaço, cujo pensamento provoca o tempo todo para dar significado ao silêncio ensurdecedor, cujo eco é a fala.

Citação ROSENSTOCK-HUESSY (2021, p. 88):

“Toda linguagem falada põe o falante e o ouvinte numa relação definida e concreta com a verdade. O pensamento, por outro lado, nos coloca numa relação abstrata, acadêmica com ela. O homem fala por inteiro; a mente só reflete.”

Podemos dizer que há uma sinergia entre o falante e o ouvinte quando existe, de fato, a possibilidade de escuta. Porém, muitos ouvem apenas com a capacidade da estrutura auditiva, mas poucos processam os sons nas dimensões das emissões. As consonâncias das receptividades são intrínsecas à ressonância dos emissores e receptores envolvidos.

Assim como o pensador é o sujeito que elabora no pensar com criatividade, relacionado às memórias, cujas representações estão solidificadas, a capacidade de associação atua nas correlações existentes depositadas na mente criadora. Na grande maioria das vezes, o pensar e a fala são usados na terceira pessoa, mas o importante em sua significação é a fala na primeira pessoa, pois a identificação com o “eu” pensante e suas expressões dignifica o sujeito, não como um replicador, mas como alguém com uma identidade própria, única, que o diferencia dos outros falantes.

Citação CHOMSKY (1928, p. 318) cita NOBEL FRANÇOIS JACOB:

“A qualidade da linguagem que a torna única não parece ser tanto o seu papel na comunicação de diretrizes para a ação ou outras características comuns da comunicação animal, prossegue Jacob, mas, antes, ‘seu papel na simbolização, na evocação de imagens cognitivas’, em ‘moldar’ a nossa noção de realidade e em produzir a nossa capacidade de pensamento e planejamento, por intermédio de sua exclusiva propriedade de permitir ‘infinitas combinações de símbolos’ e, portanto, ‘a criação mental de mundos possíveis’, ideias essas que podem ser datadas da revolução cognitiva do século XVII.”

A fala, dentro de suas dimensões, foi construída de forma enigmática, representações simbólicas de civilizações anteriores, que, por meio de elaborações constantes e codificações, materializaram-se para a felicidade do ser humano. Porém, ainda existe um interregno na comunicação devido à dubiedade articulada, especialmente quando esta é utilizada para dominação.

Citação BÜHLER (2020, p. 56):

“Penso ter sido uma boa ideia de Platão quando afirmou no Crátilo que a linguagem é um organum para uma pessoa informar a outra sobre as coisas. Não há dúvidas de que tal comunicação ocorre, e a vantagem de tomá-la como ponto de partida repousa no fato de que todos, ou a maioria dos demais casos, podem ser derivados desse caso típico por redução; pois, no que diz respeito às relações fundamentais, a comunicação por meio da linguagem é a mais rica das manifestações do evento discursivo concreto.”

A complexidade da linguagem é enorme, apesar do uso das palavras, pois são signos fonéticos que dependem das expressões, gestos e olhares para materializar seus significados. Portanto, quando não explícita em sua dimensão própria, causa tanta confusão devido às intenções do todo nas manifestações de seus ruídos. Daí a importância do emissor, aquele que emite o som, cuja emissão pode ser distorcida ou incompreendida pelo receptor. Isso ocorre porque sua recepção pode estar em desacordo com as vibrações do emissor, criando assim ruídos imperceptíveis que geram distorções momentâneas ou precauções.

Portanto, a linguagem não é composta apenas de sons, mas sua amplitude perpassa na atitude de expressão em toda sua dimensão, desde o advento desconhecido de suas origens até a consolidação atual. Apesar de sua dinâmica e interferências nas gerações, atua em acomodações, sendo em sua maior parte audível para ouvir, mas raramente para escutar.

Entender toda a dimensão em que transita a linguagem e sua inseparabilidade do pensamento:

Citação FRANCHETTO E LEITE (2004, p. 22):

“Herder afirma a inseparabilidade de linguagem e pensamento: a primeira é a forma, o conteúdo, o instrumento do pensamento humano. Essa relação já estava nos gregos, mas se debatia a precedência de um ou de outro. A pergunta era: o que se originou primeiro, o pensamento ou a palavra? Para Aristóteles, o pensar precederia a nomeação. A cognição e a abstração eram, assim, hierarquicamente superiores à linguagem, que deles dependeria para ser expressa.”

Mais tarde, no século XVIII, a linguagem foi tomada por pensadores teológicos e filósofos, culminando nas proibições pela Société de Linguistique de Paris em 1866. FRANCHETTO E LEITE (2004, p. 22).

E pensar que, dentro das diversidades, até o momento foram catalogadas entre 4.500 a 6.000 línguas de forma desordenada, com sua concentração nas desigualdades da nossa América do Sul e na Nova Guiné. FRANCHETTO E LEITE (2004, p. 31).

Não tenho a intenção de descobrir o ovo, pois sabemos que a pacificação quanto à linguagem está aberta. Tanto assim que a Antropologia já desistiu de suas pesquisas, pois são muitas as teorias a respeito e nada satisfaz suas definições, apenas conjecturas. Até pelo fato de que a linguagem não se restringe apenas aos humanos, mas também aos animais, vegetais, etc., não tendo um caminho linear e descaminhos durante sua existência. Mas:

Citação FRANCHETTO E LEITE (2004, p. 43):

“A linguagem humana teria evoluído gradualmente ou em saltos? Em outras palavras, sua evolução foi contínua, através de pequenas mutações nos sistemas de comunicação animal ao longo de longos períodos de tempo? Ou descontínua, com mutações-chave ocorrendo em períodos relativamente curtos, que teriam levado a uma mudança geral de padrões físicos e mentais, permitindo, assim, o surgimento da linguagem humana?”

Há estudiosos com a intenção de universalizar a linguagem dentro de conceitos de que a gramática é uma só para todas as línguas, com variações acidentais, como Chomsky, retomado por outros pensadores. Porém, perde-se o sentido da homogeneização proposta, pois isso tira as particularidades de cada cultura e apresenta um pensamento reducionista de controle, sobre as estruturas de equilíbrio das diversidades que ocorrem com a língua humana. FRANCHETTO E LEITE (2004, p. 48).

As limitações são muitas dentro do sistema binário, apesar das inovações, criações e formulações de termos e palavras, oxigenando a comunicação. Porém, a confusão é implementada por ideologias de aloprados que confundem, ao invés de descomplicar. E, dentro do mundo digital, a cada momento surge uma nova linguagem para estruturar programas, adentrando um mundo virtual, com sua matemática própria e seus algoritmos de caminhamentos, que são bem-vindos ao mundo novo que se descortina, aumentando ainda mais a Torre de Babel.

CAPÍTULO 11

FUNÇÕES EXECUTIVAS, TEORIZAÇÕES E ESTUDOS FREUDIANOS

Em toda a literatura até então, não há um consenso sobre as funções executivas. Portanto, baseados em diversas teorias, a argumentação será pautada nas relações dentro de uma visão antropológica, biológica, neurológica, psicológica e no construto cerebral em suas integralidades funcionais.

No artigo de UEHARA, CHARCHA-FICHMAN e LANDEIRA-FERNANDEZ (2013), cujo título é "Um Retrato Integrativo dos Principais Modelos e Teorias desse Conceito", foram propostos diversos temas e autores dentro de uma visão cognitiva, neuropsicológica, psicométrica e desenvolvimentista.

Dentre as mais variadas abordagens adotadas por metodologias de aprendizagem, resgatamos o conceito de Pulsão (excitação pulsional) na teoria Freudiana, para desmistificar sua relação deformada com o termo, que, antes de tudo, nos remete ao impulso, ato contínuo na busca pela sobrevivência do ser, quanto à reprodução, preservação e continuidade da espécie.

Motivado por acrescentar no caldeirão das bruxas, vamos conjecturar a "bruxaria" de Freud, denominação que ele deu à sua Metapsicologia, fundamentado em seu Projeto de Psicologia Científica de 1895 e no artigo sobre Pulsões e Seus Destinos (1914/15), fragmentos resgatados por Bonaparte, quando da fuga de Freud do nazismo para a França.

Cabe observar que, assim como o funcionamento executivo ainda é um conceito indefinido no sentido de um aprofundamento de seus mecanismos de atuação, a pulsão, termo utilizado por Freud, declara apud GARCIA-ROZA (2004, p. 81): "Esta é a razão pela qual, vinte anos depois de ter proposto o conceito de pulsão, Freud declara que 'a doutrina das pulsões é a peça mais importante, mas também a mais inconclusa, da teoria psicanalítica'".

O artigo propõe trazer a relação das funções executivas com a filogenética e as questões impulsivas fundamentadas na sobrevivência e no instinto de defesa Freudiano. Para tanto, o relato, caso citado por COLEMAN (1995, p. 40), em seu livro Inteligência Emocional, cita um casal que deixa a filha com uma vizinha e vai ao cinema. Ao voltar, ouve um barulho e, sabendo que a filha está com a vizinha naquele momento, ao tardar das horas, pega uma arma e se dirige ao quarto preocupado com a origem do barulho. Quando abre a porta, a criança tenta fazer uma surpresa, e ele, por sua vez, atira, matando a filha e se justifica dizendo: “fiquei cego, não deu tempo de ver o que estava acontecendo.”

Dentro da flexibilização de lidar com reações inesperadas, essa é uma capacidade de todos os animais que agem com os instintos, pois tais movimentações dão significado ao como chegamos até aqui, assim como algumas espécies, enquanto outras foram extintas.

Na teorização de Coleman, o foco está nas questões emocionais. Porém, sabemos que a plasticidade cerebral é um conjunto integrado em toda a sua funcionalidade e nas localizações topográficas, detectadas por luminescências e por instrumentos e tecnologias utilizados. Diz, COLEMAN (1995, p. 40),

"Nos seres humanos, a amígdala cortical (do grego, significando 'amêndoa') é um feixe, em forma de amêndoa, de estruturas interligadas, situado acima do tronco cerebral, perto da parte inferior do anel límbico. Há duas amígdalas, uma de cada lado do cérebro, instaladas mais para a lateral da cabeça. A amígdala humana é relativamente grande, em comparação com a de nossos primos evolucionários mais próximos, os primatas."

Coleman continua:

"O hipocampo e a amígdala eram duas partes importantes do primitivo 'nariz cerebral' que, na evolução, deu origem ao córtex e depois ao neocórtex. Até hoje, essas estruturas límbicas são responsáveis por grande parte da aprendizagem e da memória do cérebro; a amígdala cortical é especialista em questões emocionais. Se for retirada do cérebro, o resultado é uma impressionante incapacidade de avaliar o significado emocional dos fatos, esse mal é, às vezes, chamado de 'cegueira afetiva'."

Observa-se que, nas questões executivas, quando o impulso de funcionalidade é baixo ou de pouca intensidade, há, em sua maioria, uma lentidão, morosidade na iniciativa, principalmente diante de certas comorbidades. Essas observações nos remetem à timidez, ou seja, medo de exposição, pois não sabem lidar com as iniciativas em função da emotividade gerada pela rejeição, ou seja, o fato de não terem sido aceitos, o que nos remete às questões biológicas centradas no ambiente familiar.

Citando COLEMAN (1995, p. 41):

"A amígdala cortical funciona como um depósito da memória emocional e, portanto, do próprio significado; a vida sem essa amígdala não tem o menor sentido do ponto de vista emocional" [...] "Os animais que têm a amígdala cortical retirada ou seccionada não sentem medo ou raiva, perdem o impulso de competir ou cooperar e ficam sem qualquer noção do lugar que ocupam na hierarquia social de sua espécie; a emoção fica embotada ou ausente."

Foi com JOSEPH LEDOUX, apud COLEMAN (1995, p. 41), neurocientista do Centro Neural da Universidade de Nova York,

"Foi o primeiro a descobrir o importante papel que a amígdala desempenha no cérebro emocional" [...] "Suas descobertas sobre os circuitos do cérebro emocional puseram abaixo uma noção há muito existente sobre o sistema límbico, colocando a amígdala cortical no centro da ação e deixando outras estruturas límbicas em funções muito diferentes."

Dentre as produções de substâncias, como a "noradrenalina", que se espalha pelo cérebro, está, por sua vez, determina a maior sensibilidade dos circuitos sensoriais. Segundo Apêndice C. COLEMAN (2015, p. 312):

"Da área basolateral partem ramos para o córtex cingulado e, das fibras conhecidas como 'cinza central', células que regulam os grandes músculos do esqueleto. São essas células que fazem com que um cachorro rosne e com que um gato arqueie o dorso à guisa de ameaça a invasores de seus territórios. Nos seres humanos, esse mesmo circuito causa a compressão das cordas vocais que, então, emitem uma voz estridente de pavor."

CAPÍTULO 12

PULSÃO E PARTICULARIDADE DE ATUAÇÃO

Poderíamos dizer que, antes da pulsão, o que antecede é o impulso. Este, por sua vez, é um estímulo instintivo, que, quando não conscientizado, leva a uma condição primitiva, com o único objetivo de satisfazer uma necessidade.

A atuação pode ser influenciada por estímulos internos, assim como por agentes externos. Quando disciplinada, pode ser desviada para ações sociais, privilegiando o coletivo no sentido de compartilhar, de forma sublimada, um sentimento no meio. Porém, vamos nos centrar nos aspectos da educação de iniciados e nos processos pelos quais tais funções filogenéticas ativas são estimuladas no aprendizado, mobilizando o sujeito com seu inatismo de forma fática no processo executivo de iniciativas e predisposição ao novo.

Passamos por muitas fases em nosso desenvolvimento antropológico, sobrevivendo às diversidades e nos adaptando com defesas, registros históricos e experiências voltadas à sobrevivência de nossos antepassados, em suas ontologias.

Entramos em uma nova fase, que é o conhecimento de nossa interioridade, seus mecanismos, constituições nervosas e o mapeamento do cosmo interior, o chamado cérebro. A junção de conhecimentos científicos é necessária para a compreensão do organismo do qual somos constituídos.

Resgatar as memórias de pensadores que contribuíram para a condução atual é essencial. Revisões se fazem necessárias e são de fundamental importância para entender suas teorias e conceitos. Descender sugere anteceder algo, ou seja, registros fundamentados em reflexões criativas precedem o pensar posteriori.

Se considerarmos que o estímulo é causado pelo meio, mas o ato está interiorizado no organismo internamente, então o fato gerador é a pulsão. A pulsão é uma força constante que, quando socializada, se torna produtiva para a coletividade primitiva, sendo uma força destrutiva que requer regras, leis, repressão, etc.

Citação de FREUD, citado por TAVARES (2013, p. 23):

“Poderíamos concluir, pois, que são as pulsões, e não os estímulos externos, os verdadeiros motores dos progressos que conduziram o sistema nervoso, com sua infindável capacidade de realização, ao seu tão elevado patamar atual de desenvolvimento. Certamente, nada nos impede de supor que as pulsões mesmas sejam, ao menos em parte, precipitados dos efeitos de estímulos externos que, no decorrer da filogênese, atuaram de forma transformadora sobre a substância viva. Não nos cabe no momento entrar nas muitas variáveis classificadas no mundo das neuroses freudianas, porém uma forma de percepção naquilo que se apresenta: o ser dentro de suas heranças genômicas, filogenéticas, ontológicas, como um construto na adaptação do momento que transitamos em nosso tempo e espaço.”

O primitivo comunga em nosso interior, e mecanismos inconscientes replicam nossos desejos. A educação é o ato transformador em toda sua dimensão de responsabilidades, no ajuste do ser ao seu meio social. Essa função é atribuída à família nuclear biológica, diferente da escola, que é o norteador do despertar para o conhecimento intelectual, como rito de passagem do norteador para o norteado.

Nunca devemos esquecer que temos três polaridades: o sujeito, ativo e passivo, e o objeto externalizado no outro. Portanto, reconhecer a imagem projetada é se constituir no existencial mundo das aparências, um significado hoje atrelado à difração da luz no espaço, percepção da nova física dos quanta.

É importante salientar que, para Freud, a pulsão é um movimento interno, ou seja, uma reação involuntária no momento da necessidade, cujo deslocamento é inconsciente. Já o instinto é motivado pela interioridade, ou seja, provocado por estímulos que, por sua vez, provocam reações de defesa, desejo, vontade, etc.

Portanto, a pulsão, segundo GARCIA-ROZA (2004, p. 82), “...é a fronteira entre o anímico e o corporal, cuja intenção não foi determinar ou postular uma nova substância, mas apontar o fato de que se trata de um conceito que articula o anímico e o somático.”

CAPÍTULO 13

RELAÇÃO DA PULSÃO COM A FUNÇÃO EXECUTIVA

Adentrando nos conceitos freudianos, cabe ressaltar que, ao se formar em Medicina, com especialização em Neurologia, Freud estava decidido a ser um pesquisador. No entanto, circunstâncias diversas o levaram à clínica, embora sua pesquisa estivesse centrada no estudo do sistema nervoso das enguias. Consequentemente, ele ampliou seus estudos para as afasias e anestésicos, utilizando a cocaína para sedação, com foco nas pesquisas.

Citação de FREUD (2004, p. 28):

“De 1886 a 1891, abandonei quase por completo a investigação científica e mal publiquei alguma coisa. Tive de dedicar, efetivamente, todo o meu esforço para firmar-me em minha nova atividade e para assegurar a existência material de minha família, que ia aumentando rapidamente. Em 1891, publiquei meu primeiro trabalho sobre as paralisias cerebrais infantis, escrito em colaboração com o Dr. Oskar Rie, meu amigo e ajudante. Ao mesmo tempo, fui convidado a me encarregar da parte referente à teoria da afasia, dominada então pelo ponto de vista da localização, sustentado por Wernicke e Lichtheim, numa obra de medicina. Um livrinho crítico-especulativo, intitulado Sobre a Afasia, foi o fruto desse trabalho...”.

Portanto, foi em 1895 que Freud começou a desenvolver seu “Projeto”, uma obra em que teve contato com os neurônios e seus funcionamentos, classificando-os em qualitativos e quantitativos, nomeando-os como impermeáveis, permeáveis e perceptivos, regidos por um quantum (Q) de energia.

A função dos neurônios permeáveis não é retentiva, ou seja, não têm a função de armazenamento, estando relacionados ao consciente, enquanto os impermeáveis retêm e armazenam as memórias, nas quais as lembranças se manifestam de forma latente, especialmente nos sonhos. Esses neurônios estão separados por uma barreira de contato, hoje nomeada como sinapses. Essa configuração remete às memórias de curto prazo, pois não há retenção do objeto, ou seja, não armazenam energia, e, portanto, sua localização e permanência têm um prazo de validade. Isso se assemelha às barreiras protetivas e pode ser relacionado às circuitarias neurais atuais.

Freud também diferenciava a simbologia do “Q” como energia originada externamente, enquanto o “Qn” representava a energia advinda da interioridade. Ele já imaginava o vetor de direcionamento dessa energia, assim como seus efeitos na capacidade perceptiva (receptores) do sistema nervoso.

Suas observações, portanto, se baseavam no mecanicismo e nos resultados observados na prática: primeiro no laboratório como pesquisa e, logo depois, na clínica. Em 1900, Freud escreveu sua principal obra, o Livro de Interpretação dos Sonhos, um assunto até então envolto em misticismos pelos leigos, o que causou uma revolução. Ele também tocou na histeria como patologia, deixando de tratá-la como manifestações diabólicas. Dessa forma, Freud libertou o útero feminino e reconstruiu o conceito de útero masculino, atribuindo à crise histérica um papel também no homem.

Esse é o motivo pelo qual sua metapsicologia, ainda hoje muito estudada como ciência de base, das estruturas do pensamento, continua relevante. Com o advento das neurociências, as suas teorias têm sido reafirmadas, encurtando preconceitos.

Fenômenos atuais, como na astronomia, cosmologia, astrofísica e neurociência, avançam a largos passos para um olhar reflexivo e profundo sobre o desconhecido mundo dos neurônios (cérebro) e galáxias (Cosmo). Uma nova física está sendo proposta para explicar o que a física clássica, assim como a biologia, não explicaram, com o surgimento das quantas, aproximando-nos do micro para entender o macro. O homem volta-se para sua realidade, porém a lua e o espaço não são os únicos parâmetros de observação.

Entre os mais variados conceitos que relacionam soma, anímico e psíquico, Freud utiliza a pulsão para exemplificar o mecanismo de interação entre o interno e o externo. A saber: ele classifica os componentes da pulsão em pressão, metas, objeto e fonte de pulsão.

Definições citadas por TAVARES (2013, p. 25), tradutor da obra As Pulsões e Seus Destinos de FREUD (2014/15):

“Por pressão, entende-se seu fator motor, a soma de força ou a medida da exigência de trabalho que ela representa. O caráter impelente é uma característica geral da pulsão, sua própria essência. Toda pulsão é uma parcela de atividade; quando se fala de modo descuidado de pulsões passivas, essas nada mais seriam do que pulsões com meta passiva.”

“A meta de uma pressão é sempre a satisfação, que só pode ser alcançada pela suspensão do estado de estimulação junto à fonte pulsional. Mas, mesmo que essa meta final permaneça inalterada para todas as pulsões, diferentes caminhos podem conduzir a essa mesma meta final. De modo que podem existir para uma mesma pulsão diversas metas aproximadas ou intermediárias, as quais podem ser combinadas ou substituídas umas pelas outras. A experiência também nos permite falar de pulsões ‘inibidas em sua meta’ em processos que são tolerados durante uma parcela de seu caminho rumo à satisfação pulsional, mas que depois experimentam uma inibição ou desvio.”

“O objeto de uma pulsão é aquele junto ao qual ou através do qual a pulsão pode alcançar sua meta. É o que há de mais variável na pulsão, não estando ordinariamente a ela vinculado, sendo apenas atribuído a ela por sua capacidade de tornar possível a satisfação.” [...] “Ela se dá com frequência em períodos muito remotos do desenvolvimento pulsional, pondo fim à mobilidade da pulsão ao se opor intensamente à dissolução de ligação ao objeto.”

“Por fonte da pulsão entende-se o processo somático em um órgão ou parte do corpo, cujo estímulo é representado na vida anímica pela pulsão. Não se sabe se esse processo é regularmente de natureza química ou se pode corresponder à liberação de outras forças, por exemplo, mecânicas.”

Na época das formulações desses conceitos, percebe-se que havia, consequentemente, um distanciamento das questões psicológicas, pois tudo estava constituído em função biológica, como resultante de processos químicos somatofisiológicos. Freud, desde o início de seus estudos científicos sobre o funcionamento do cérebro, devido às limitações de sua época, idealizou sua topologia para efeito de estudos, amparado não somente pela clínica, mas também pela prática do seu cotidiano.

Daí surgiram as muitas sugestões e enigmas, principalmente entre as pulsões do eu ou de autopreservação, que originaram os primeiros estudos sobre as psiconeuroses no histórico da psicanálise, no quesito das neuroses de transferência.

Não podemos esquecer que o processo de sublimação é uma forma de canalização dos impulsos para atividades, possibilitando, consequentemente, fixações que podem direcionar as pulsões para algo mais sociável, como missão, metas, objetivos ou causas sociais. Seja para uma atividade ou passividade na inversão de valores instintivos, nada melhor do que a intelectualidade como transposição de fases menos dolorosas, retratadas na história da humanidade.

No sistema inconsciente, representado pelos neurônios impermeáveis, segundo Freud em seu "Projeto" de 1985, o sistema possui uma energia potencial, constituindo o caráter motor. Ou seja, a Qn (quantum de energia exógena) armazenada tende a se descarregar por meio de caminhos motores, aliviando assim a tensão no neurônio impermeável, que acumula energias que se somam às representações das memórias. Estimulados, esses neurônios reagem à descarga das funções mobilizadoras executivas.

Dentro da percepção freudiana, em relação ao inconsciente e às memórias de longo prazo, um quantum de energia (idealização) retém registros que não flutuam como os conscientes. As qualidades dos neurônios inconscientes, por sua vez, são de armazenar esses registros por longos períodos.

A dualidade criada por FREUD (1895) nas "pulsões que emanam do eu" e o significado da pulsão que visa o eu, sendo uma direcionada ao prazer e a outra à preservação biológica, remete às formas naturais de constituição adaptativa do desenvolvimento da espécie. Portanto, as pulsões são derivadas das funções biológicas, herdeiras da filogênese replicante, atuando na mobilidade natural do ser. Isso aproxima a pulsão ao instinto, motivo que gera interpretações que podem ser equivocadas no contexto etimológico.

Citação de TAVARES (2013, p. 34):

“A tese de Freud é que essas pulsões surgem quando o prazer se torna autônomo em relação à satisfação da necessidade, mas que esse surgimento não ocorre sem um apoio na função biológica ou, como ele dirá em 1914, nas pulsões de autoconservação.”

Podemos fazer uma analogia com o processo de aprendizagem. Quando o aprendiz é sujeito, há uma pressão, cuja meta é o novo, nas traduções dos signos e símbolos expressados pela fala. O objeto é o desejo de aprender, somado às questões transferenciais afetivas, que ativam suas funções pulsionais executivas, mobilizadas pela competição coletiva, representada pelos outros (objetos), e pela necessidade de gratificação no reconhecimento de seus méritos. Uma vez que tais mecanismos são utilizados, o motor interior desperta como uma ferramenta no cotidiano, somado à curiosidade de aprender, o que desperta neurônios captadores retentivos para alimentar as memórias, constituindo a apreensão do objeto capturado e sua fixação.

Citação de LORENZ (1968), apud GARCIA-ROZA (1995, p. 114):

“Enquanto a ação instintiva se caracteriza por uma norma de movimento, a taxia se caracteriza por uma norma de reação aos estímulos externos, composta por um sistema de reflexos preexistentes. Frequentemente, os estímulos desencadeadores de uma *taxia também podem desencadear uma ação automática.”

Taxia – "É uma resposta comportamental ou celular em resposta a um estímulo direcional. São momentos de deslocamento e orientação em relação a um excitante externo ou interno, como a luz ou substâncias químicas." (Fonte: Wikipédia, consulta em 21/12/2020, 8:40h).

Portanto, esses mecanismos desencadeados de forma filogenética inata, relacionados ao instinto de preservação, somados aos impulsos instintivos, surgem de forma automática, sendo importantes tanto para a vida animal quanto para a vida social.

A sobrevivência, incluindo a sexualidade no sentido de relacionamento e convivência, é lembrada por Spinoza, que afirma que, sem alegria, o ensino se torna depressivo, mas com alegria o ensino é facilitado, pois é estimulante ao novo. Isso nos remete a MENDES RIBEIRO (2015), que diz: “Se não houver empatia, ou se o aprendiz não gostar de quem ensina, não haverá a sinergia necessária para o aprendizado.”

Portanto, a empatia se faz necessária no conjunto da obra, para despertar o inatismo de forma fática, mobilizando o funcionamento executivo do aprendiz. Podemos correlacionar isso com o processo de transferência, em que a vinculação, através da entrega, pressupõe afetividade e confiança do aluno para com o professor. Muitas vezes, ao não saber lidar com a contratransferência, o professor *sublima sua relação.

• Nota - Sublimação, que consequentemente leva à atitude salvacionista do professor, invertendo o objetivo com uma significação altruísta, constituindo seu mérito de forma egocêntrica, motivado pelo desconhecimento da contratransferência. Ou seja, a chamada inversão do conteúdo de forma sublimada, um mecanismo de defesa. (Grifo nosso).

A fisiologia nos deu o conceito de “estímulo”. Segundo FREUD (1856-1939), em seu livro Pulsões e Destinos, traduzido por PEDRO HELIODORO TAVARES (2013, p. 17):

“E o esquema de arco reflexo, segundo o qual um estímulo trazido de fora e que atinge o tecido vivo (a substância nervosa) é descarregado para fora por meio da ação. Tal ação está de acordo com seus fins, se ela afasta a substância estimulada da influência do estímulo, se a retira de seu raio de atuação.”

Devemos salientar que, na atuação do impulso diante do aprendizado, ele deve ser estimulado, despertando a pulsão. Isso ocorre por meio do ato de movimentação, da curiosidade pelo novo. Consequentemente, a pulsão, ou seja, a busca pela motivação, faz com que, diante da funcionalidade, ocorra o despertar na execução de iniciativas, saindo da letargia da passividade em busca do prazer de aprender.

Citação de FREUD (1856-1939), Tradução de TAVARES (2013, p. 19):

“A relação da pulsão é a atuação do estímulo, desse para o psíquico, assim atingindo o biológico em toda sua dimensão, ativando o fisiológico como um todo, atuando no anímico.” [...] “Em primeiro lugar, o estímulo pulsional não advém do mundo exterior, mas do interior do próprio organismo.”

Portanto, a pulsão é uma necessidade que visa à satisfação e ao prazer, que todo organismo vivo busca como meta para aliviar tensões e alcançar equilíbrio orgânico. Para tanto, o estímulo compõe toda a sensibilização de uma constante de atuação. Uma vez estimulado, o aprendiz utiliza mecanismos interiorizados e reconhecidos. Por meio de uma educação estimuladora, teremos a composição ideal, por meio da própria iniciativa do ser na busca pela sobrevivência e na superação de dificuldades desconhecidas. Daí a fundamentação do princípio de prazer, a ser atingido em uma fase de reconhecimento da importância do próprio ser, diante do que se constituem os laços desvinculantes das sombras do continente em relação ao conteúdo, ou ao sentido de princípio de “lugar” aristotélico.

Dentro de uma visão biológica, o animismo se apresenta na pulsão. Citação de FREUD (1856-1939), Tradução de TAVARES (2013, p. 23):

“Então nos aparece a ‘pulsão’ como um conceito fronteiriço entre o anímico e o somático, como representante psíquico dos estímulos oriundos do interior do corpo que alcançam a alma, como uma medida exigência de trabalho imposta ao anímico em decorrência de sua relação com o corporal.”

Despertar através de mecanismos estimulantes aflora-se os instintos, por sua vez a iniciativa do impulso no sentido de ir à busca, culminando na pulsão, ou seja, no ato de iniciativas fundantes da relação executiva e seus mecanismos mobilizadores que compõem o orgânico. A pulsão está sempre relacionada com a pressão, metas, nas quais as inibições impedem a sua atuação em função de medos, recalques e representações de vivências, compondo o núcleo biológico familiar, função primordial que a educação deve atuar para despertar a conscientização no tempo e espaço do sujeito.

Cabe-nos reportar ao período de latência, no qual a idade (5 a 6 anos) de iniciação escolar ocorre. Citamos TALHAFERRO (1996, p. 161):

“Por volta de 5 e 6 anos, como consequência do complexo de castração, a criança entra em uma fase calma sexual, durante a qual o Id se aplaca, o ego se reforça e o superego, ‘herdeiro’ do complexo de Édipo, atua com mais severidade. Na realidade, não existe uma latência absoluta, pois ela se vê esporadicamente interrompida por excitações. Por isso, não se deve considerar que a evolução sexual se interrompe – ela está apenas em estado latente, presente sob a superfície, mas sem manifestações muito visíveis. O que ocorre é que a libido perde seu caráter objetivo genital imediato, para dedicar-se especialmente a aperfeiçoar as faculdades de sublimação do sujeito, já que as energias instintivas dos impulsos sexuais são aproveitadas durante essa época para a estruturação do ego, a expansão intelectual, o aumento dos conhecimentos, preparando-se para a capacidade social futura num círculo ambiental cada vez maior. O fato de a maioria dos países iniciarem a escolaridade entre 5 e 6 anos não é, então, arbitrário, mas obedece a um profundo significado psicobiológico.”

O sentido de castração está relacionado à separação da família, até então a base da vivência familiar. Portanto, o relativismo diante de cada situação, mesmo como herdeiros de tais complexos, se faz presente. A evolução sexual entendida em função do despertar social envolve a saída do relacionamento familiar para outro meio. Significa o mundo de afetação que está relacionado com os colegas, principalmente a questão transferencial para com o professor, mas este nem sempre corresponde a essa transferência, por não saber lidar com a contratransferência, caindo no abismo do paternalismo, causando, muitas vezes, formações reativas, dificuldades nas disciplinas, nas hierarquias, e consequentemente no aprendizado e suas consequências.

Há muitas formas de pulsões, assim como de estímulos, seja psicológicos, dos quais não podemos abandonar, ou fisiológicos, que estão diretamente relacionados ao anímico. Portanto, pulsão e estímulos são componentes de uma mesma reação, atingindo o tecido vivo. Porém, a pulsão é interna ao ser, enquanto os estímulos vêm de fatores externos. Ambos devem ser estimulados para as mais diversas atividades, enquanto a pulsão vem de dentro do organismo (FREUD, 2013, p. 17).

Complementando sobre pulsão, FREUD (2013, p. 19) afirma:

“A pulsão, por sua vez, jamais atua como uma força momentânea de impacto, mas sempre como uma força constante. Como ela não ataca de fora, mas do interior do corpo, nenhuma fuga é eficaz contra ela. Uma denominação melhor para o estímulo pulsional seria ‘necessidade’, e para o que suspende essa necessidade, ‘satisfação’. Ela pode ser alcançada somente através de uma modificação adequada da fonte interna de estímulo.”

O que sugere que o estímulo é um componente fundamental para conduzir impulsos primários, gerando então satisfação. Portanto, o mecanismo deve ser planejado para que o ambiente escolar se prepare em toda dimensão necessária, para recepção a cada ciclo que passa. Assim, se o impulso é uma constante, intrínseco ao ser, o indutor é o estímulo que, no decurso da filogênese, vai provocar o alcance dos objetivos planejados do organismo vivo.

Funções reativas sugerem respostas de forma positiva ou negativa. Está, por sua vez, o nascimento do sádico-masoquista (FREUD, 1915, p. 39):

“A criança sádica não leva a causação de dores em consideração e não tem como intenção. Entretanto, quando se completa a transformação do sadismo em masoquismo, as dores se prestam muito bem a uma meta masoquista passiva, pois temos todos os motivos para supor que também as sensações dolorosas, bem como as de desprazer, alcançam a excitação sexual e produzem um estado prazeroso, podendo-se, por isso, aceitar de bom grado o desprazer da dor.”

A pulsão, em toda sua manifestação no ciclo da vida, visa o prazer, a raiva, o sentir em toda a dimensão existencial, desde a mais imatura idade até o momento final. Sua intensidade se compõe com as adversidades e ocorrências, mas o processo de socialização faz com que esta seja controlada (conscientizada), não permitindo que a pulsão se manifeste no ato. Diferentemente do instinto, estimulado e provocado, que visa à sobrevivência do ser.

Entender a visão sexualizada envolve o relacionamento do momento em particular ou em grupo, no caso a convivência escolar, cujas manifestações afetivas afloram no sentido de recomposição das perdas, distanciamentos familiares, processos de adaptações recorrentes, diferenciando-se nas manifestações comportamentais.

Para que possamos recompor o subtítulo proposto, vamos citar algumas definições de autores atuais quanto ao conceito das Funções Executivas para traçar o paralelo com a Metapsicologia Freudiana.

Ao se adentrar à anatomia cerebral, fica claro que determinadas funções não são particularidades de cada setor constituído, mas que aquilo que se restringe à subjetividade permeia cada parte na composição de suas funções.

Veja PANTANO E ZORZI (2009), no capítulo 5, desenvolvem as Funções Executivas, junto com o Pensamento e Inteligência, algo que, mesmo os mais renomados neurocientistas, admitem ainda ser uma incógnita tal localização, algo que está ainda contido na metafísica, mas já não mais no campo dos míticos. CLAUDIA BERLIM DE MELLO, (2009, p. 81).

Ainda tratado no campo da Psicologia e Filosofia, de grande valia na conceituação, mas a neurociência se aproxima a passos largos nas formulações das funções com o conceito de plasticidade cerebral, saindo do absolutismo das ideias para o relativismo dos quanta.

Dentre as complexidades metalinguísticas, assim como as capacidades cognitivas e suas complexidades, constituem-se as sensibilidades e os estímulos ambientais no ser humano.

Citação de MELLO (2009, p. 81):

"Tais capacidades incluem (a) manutenção do comportamento mental das informações, (b) autorregulação do comportamento, o que envolve agir com base em escolhas prévias e não por impulso, e (c) pronta adaptação a mudanças na ação em curso. Trata-se, respectivamente, da memória operacional, do controle inibitório e da flexibilidade mental, que, no âmbito da neuropsicologia, são referidos como funções executivas. Na Psicologia Cognitiva, capacidades desta natureza estão relacionadas aos processos de pensamento e também ao comportamento inteligente."

Portanto, para a autora MELLO (2009, p. 90), a definição de Funções Executivas "refere-se a uma habilidade geral de planejamento e uso de estratégias de resolução de problemas visando à execução de metas."

Encontramos também como funções executivas a abordagem apresentada no livro Ao Meu Mestre com Carinho, sob a batuta da Dra. ÂNGELA MATHILDE SOARES, organizadora, junto a FOZ & FUKUMITSU, no capítulo "Conduzir o Presente para Aprender Hoje e Não Se Frustrar Amanhã", de ABREU & NAMURA (2023, p. 113).

Citação de ABREU & NAMURA (2023, p. 113), apud DIAMOND (2013):

"Segundo a autora, elas são: autocontrole, disciplina e perseverança, criatividade e conexão. Todas essas habilidades fazem parte do conceito de Funções Executivas (FE), atribuições mentais de alta cognição que podem ser aprimoradas ao longo da vida, mas que têm um período sensível de desenvolvimento na criança e no adolescente (Diamond, 2013)."

Dentre todas as habilidades classificadas, fica claro que as observações freudianas quanto à pressão, meta, objeto e fonte de pulsão têm gerado complementos atualizados desde então, com formulações surgidas a partir da metade do século XX, detalhadas em função de tecnologias e pesquisas voltadas à anatomofisiologia cerebral.

O desenvolvimento das funções executivas tem colaborado com a formação educacional nas mais diversas competências, seja cognitiva, acadêmica ou na socialização, permitindo, por especificidade, a condução de processos e metodologias de aprendizado, principalmente no quesito alfabetização, renovando técnicas arcaicas fundamentadas no geocentrismo absolutista, que geram resistência às mudanças.

Observa-se que, mesmo em colocações atuais, há sempre uma preocupação em definir um marco inicial para essas funções, ou seja, estabelecer idades específicas para a iniciação, o que serve como referência, mas as determinações estancadas não correspondem ao que se sabe sobre a maturação cerebral, que não é linear, mas sim feita por saltos, em função do próprio desenvolvimento do organograma composicional dos mecanismos neurais.

No processo de avaliação, assim como nas localizações, que dependeram de acidentes ou verificações pós-morte, tais situações estabelecem padrões de normalidade. Sabemos que as grandes dificuldades estão nas inclusões, pois as flexibilizações cerebrais estão sujeitas a muitas variáveis. Como processo, sua importância é fundamental, mas ampliar a visão na construção de sistemas de aprendizado possibilita a forma quântica de avançar no conhecimento, pois tudo desemboca na singularidade.

Finalizando quanto aos distúrbios e estímulos para as funções executivas, cito MELLO (2009, p. 101):

"No que se refere à reabilitação das funções executivas na infância, tem sido ressaltado que (a) embora lesões cerebrais possam acarretar diretamente dificuldades de autorregulação, aspectos ambientais podem contribuir para reduzir ou ampliar seu impacto; (b) as intervenções devem ser sensíveis ao contexto; (c) rotinas de instrução e uma adequada interação com a criança são o contexto ideal para facilitar as funções executivas; e (d) especialistas em reabilitação têm um papel primordial na ajuda cotidiana para organizar e apoiar as interações sociais da criança com essas disfunções."

Autores como COSENZA e GUERRA (2011) focam nas questões emocionais, que podem ser benéficas ou prejudiciais ao aprendizado, dependendo dos estresses, hormônios glicocorticoides secretados pela suprarrenal, atuando nos neurônios do hipocampo e podendo destruí-los. Portanto, sugerem evitar tais emoções, que perpassam pelo processo educacional. Importante observar que a questão da saúde e da educação é fundamental, além do ambiente familiar, pois a construção das emoções é detectada pelos efeitos, cujas causas abrangem um espectro muito maior.

Ainda no campo da Psicologia Comportamental, existem diversas explicações sobre as questões emocionais interferindo nas funções executivas. Porém, não há como alcançar o ideal ou a plenitude pessoal, apenas por meio de sublimações controladoras de impulsos inconscientes.

Retornando às formulações freudianas sobre pressão, metas, objetos e fontes de pulsão, sabemos que sua abrangência, como outras funções, perpassa diversas regiões. Portanto, romper com a localização e ampliar a visão para o todo que compõe o organismo é de fundamental importância para entender as causas, cujos efeitos são dos mais variados.

Entramos no conhecimento antropológico do ser, pois seu desenvolvimento ocorreu ao longo da evolução e suas necessidades fundamentais no quesito sobrevivência. Para isso, ainda estamos em um ambiente indefinido que requer mais elucidações.

Alguns estudiosos se apoiam na linguagem para definir algumas funções dentro de aspectos generalizados ou pontuais. Em suas mais variadas terminologias, criando interfaces explicativas como intencionalidade (interno), tencion (tensão) e alidade (movimento), mas que nos remetem à tensão, à mobilização interna de algo tensionado por diversos motivos, desejos, vontades e intenções inconscientes, com objetivo de realização, composição e construção de algo relacionado à sua própria constituição.

Temos que pensar como uma célula dentro de suas intenções. Ou seja, um óvulo, em sua manifestação final, se predispõe à expectativa de um espermatozoide, cuja fusão nuclear biológica ocorre. Poderíamos dizer que houve uma intencionalidade ou uma intenção existencial de funções executivas involuntárias, como diria Freud, no inconsciente. Dizer que, em tal idade, assim como na maturidade, há uma intensificação diferente de outras idades são simples conjecturas observativas para se estabelecer um marco no tempo. Exemplificando: o próprio feto, em seu desenvolvimento embrionário, tem funções que vão se manifestando de forma "natural", desde sua composição e formação até algumas execuções, completando-se como um mapa pré-estabelecido. Ou será que isso transcende, de forma inexplicável, nossa origem?

Portanto, parte dos efeitos para teorizar sobre divagações, apesar de cientificamente aceitas, às vezes ultrapassam nossa capacidade de entendimento, inserido no deslumbramento de alguns. O mesmo acontece com a "Teoria da Mente". Seria impossível não incluir Freud e outros que o antecederam, mas distanciá-los pelo egoísmo egocêntrico é dar conotação de negação aos mestres do passado.

O mesmo pode ser dito sobre as funções executivas, que certamente estão ligadas às intencionalidades, pois são intrínsecas; assim, se constituem e se constituíram passíveis de transformações. O desvelamento do efeito não pode anteceder a causa.

Citação, artigo TONIETTO; WAGNER; TRENTINI; ESPERT E PARENTE (2011, p. 247):

“O termo Funções Executivas (FEs) representa um conjunto de processos cognitivos que envolvem capacidades de planejamento, execução de atividades complexas e outros processos que permitem que o indivíduo organize e estruture seu ambiente (Foster, Black, Buck & Bronskill, 1997), de acordo com o objetivo. A linguagem foi apontada como um componente relacionado a essas funções, primeiramente por Luria (1966) e, posteriormente, por Vygotsky (1998a, 1998b), e essa atuação é mantida em alguns modelos atuais de FEs (Baddeley, 2007; Fuster, 1997, 2004).”

A linguagem, como um instrumento de comunicação, dentre outros como gestos, movimentos, sinais, intenções, etc., é um mecanismo inerente ao inconsciente, que vai depender de seus gatilhos a partir de provocações, instigações e incentivos, para tal reconhecimento, despertando o gatilho genômico herdado.

Há um trabalho interessante, um artigo de MEDINA; MINETTO; GUIMARÃES (2017), cujas conclusões, após várias pesquisas bibliográficas, especificamente sobre Dislexia e as Funções Executivas, indicam: apesar das seleções dos estudos, a revisão efetuada não satisfaz tal função da mesma forma, pois sabemos que há variantes dentro de cada caso.

Concluem:

“Alguns avaliam as FEs como um componente global, o qual demonstra pouca diferença comparando os disléxicos a leitores típicos, enquanto outros avaliam os componentes principais das FEs, como o CI, a FC e a MT, ou ainda avaliam também os subcomponentes, como, por exemplo, na MT.”

Segundo os estudos, há outros fatores que interferem, pois outros elementos dificultam conclusões. Em função das várias ligações entre a forma integrada, a MT (memória de trabalho) afeta a FC (flexibilização cognitiva), assim como o CI (controle inibitório) afeta a MT, e assim por diante. Sendo que a MT interferiu mais nos processos de trabalho, incluindo a leitura, dependendo da atuação da MT. Não seria a forma empregada?

Pois sabemos da sensibilidade dos disléxicos quanto à percepção, ou seja, às capacidades de concentração, distração; no caso das comorbidades especificadas, não significa que o mesmo ocorra com os chamados "normais", que apresentam alguns déficits.

Isso demonstra a questão da forma como se apresenta o aprendizado: cada singularidade com sua particularidade, cérebros diferentes, não como anatomia, mas pela capacidade perceptiva da Memória de Trabalho (MT).

Outro artigo sobre as FEs, ainda tratando da dislexia em função das dificuldades apresentadas na capacidade de fala e escrita, explica de forma acentuada o processamento dessas funções.

Citação da fase introdutória do referido artigo de MEDINA; SOUZA; GUIMARÃES (2018):

“As funções executivas são um grupo de processos cognitivos evocados quando o indivíduo precisa coordenar e autorregular as emoções, pensamentos e comportamentos. Podem ser executados de forma intuitiva e/ou automática, bem como de forma consciente e planejada, e envolvem a vontade ou necessidade.”

Centram-se na particularidade da Memória de Trabalho (MT), que está inicialmente correlacionada às dificuldades associadas, no caso específico da Dislexia. Isso nos remete à forma de apresentação de tais tarefas, ou seja, à linguagem, à apresentação nas formulações das atividades, assim como as cores, espaçamentos, questões afetivas, em função ainda das subjetividades apontadas nas pesquisas, apesar do mapeamento anatomofisiológico atual avançado, que envolve as atuações emocionais, perceptivas, imaginativas, etc.

Segundo MEDINA; SOUZA; GUIMARÃES (2018), DIAMOND (2013, p. 64):

"... a memória de trabalho, a flexibilidade cognitiva e o controle inibitório são funções executivas que dão base às funções executivas de alto funcionamento, como raciocínio, resolução de problemas e planejamento. Sendo estas também apontadas como preditores da compreensão leitora, por Semeghini et al.²² e Altemeier et al.²³, pois as funções executivas governam e integram informações para a resolução de problemas, inclusive na leitura."

Isso vem reafirmar que a Memória de Trabalho (MT) é de fundamental importância diante dos estímulos no aprendizado. Portanto, a forma de linguagem é de necessidade capital para as consequentes observações de associação e interligações dos processos.

Entramos, neste momento, na práxis educativa. Não poderíamos deixar de citar Rosana Mendes Ribeiro (CDRA), com suas observações cotidianas dos reflexos das funções executivas, entre outras, que se apresentam nos iniciados dentro de uma sala de aula.

Diria, fazendo uma analogia com os experimentos de Freud, que, após a pesquisa e as práticas, alguns fenômenos clínicos e divagações, tendo como norte seus conflitos na infância, ele desnudou uma ciência que revolucionou a humanidade e é objeto até hoje de estudos.

Esta, por sua vez, teve em seu cotidiano a filha como referência para a busca de soluções na fonoaudiologia, a linguagem, o som, a escuta, assim como em outras áreas, com a intenção de conhecer (logos). Tem como definição as funções executivas:

Citação RIBEIRO (2020, p. 110):

“Conjunto de habilidades que, de forma integrada, permite ao indivíduo direcionar comportamentos e metas, avaliar a eficiência e a adequação dos comportamentos, bem como priorizar ou abandonar estratégias, viabilizando a resolução de problemas e a autorregulação” (MARQUES, AMARAL E PANTANO, 2020).

O que nos remete às bases de formação do ser, ou seja, os ambientes familiar, social e escolar, que vão compor o cidadão com a capacidade de desenvolver inteligências, sejam nas racionalidades, sejam nas emocionais. Portanto, assim como o cérebro, com sua plasticidade e complexidade, exige-se a preparação do ser enquanto ser.

Remete-nos à citação de RIBEIRO (2020, p. 110), MARQUES, AMARAL e PANTANO (2020, p. 08):

“Há evidências de que crianças com as funções executivas pouco estimuladas apresentam dificuldades para prestar atenção à aula, completar trabalhos e inibir comportamentos impulsivos, dificultando atender às demandas do ambiente escolar, provocando frustrações e angústias em professores e alunos, agravando ainda mais a tendência ao afastamento e reforçando uma autopercepção negativa como estudante.”

Portanto, RIBEIRO (2020, p. 111), baseando-se em LESAK (1982), relaciona as áreas cerebrais com tais funções, como: córtex pré-frontal dorsolateral, córtex pré-frontal ventromedial, córtex pré-frontal orbitofrontal e córtex cíngulo anterior.

Assim como as divisões executivas nucleares, ou seja, as que orbitam no controle inibitório, memória operacional e flexibilidade mental, ainda apoiadas na Psicologia como fundamento.

No caso, RIBEIRO (2020), apesar da suposição de que as três funções trabalham de forma independente, em sua metodologia, elas são integradas de forma didática, pois insere a Função Executiva “Precedente” como algo estabelecido de forma fática ou inata, ou seja, algo que o sujeito traz em sua memória genômica como herdeiro de sua espécie. Basta que seja provocada, instigada, estimulada para desabrochar, algo que é intrínseco ao ser.

A chamada autorregulação é a formação equilibrada na condução de tais mecanismos funcionais, para que, de forma equilibrada, suas emoções, estimuladas, desenvolvam um aprendizado mais produtivo na assimilação de seus conteúdos.

Daí sugere-se o binômio “aprendizagem e estímulo”, para superar dificuldades perceptivas, abstrativas, imaginativas, lúdicas. Uma forma de focar suas atividades com leveza, alegria e divertimento, rompendo com a clausura estabelecida, base do estamento absolutista cartesiano de um pensamento binário a ser superado.

O que diferencia sua metodologia são seus fundamentos. Ela prioriza canalizar as emoções no controle das funções executivas, integrando-as. Por sua vez, oportuniza o reconhecimento do aprendiz em sua capacidade de aprender, superando outras dificuldades que, de forma introjetada, foram se constituindo a partir dos despreparos dos genitores, somados à falta de educação alimentar, desembocando nas lacunas que o tempo não perdoa, ou seja, ignorância (não saber).

Instrumentalizando-os com seu próprio monitoramento, tornam-se criativos, autônomos, focados em soluções antes impossíveis. O mais importante é que todos são incluídos de forma que a possibilidade de aprender se apresenta para todos, aptos e capazes, eliminando as muletas do coitadismo instituído e, por consequência, eliminando a escola secular assistencialista, paternalista e salvacionista.

Interessante notar que a sobrevivência, em função das experiências e acomodações do animal humano atual, se desprende das ameaças, que por sua vez, são delegadas a terceiros, como responsabilidades. No entanto, as habilidades executivas são atribuições primárias da família.

Citação, DAWSON E GUARE (2022, p.):

“As bases para o desenvolvimento de habilidades executivas no cérebro são estabelecidas antes do nascimento e você não pode controlar essa capacidade biológica. Os neurocientistas, porém, sabem que essas habilidades se desenvolvem gradual e progressivamente no decorrer das duas primeiras décadas de vida. Isso dá aos pais infinitas oportunidades durante toda a infância de estimular as habilidades executivas que seu filho parece possuir.”

Importante observação, porém: será que elas "parecem" existir ou se os pais despertaram para tal situação? Pois os pais, em suas formações, também podem não ter recebido tais estímulos. Assim como a linguagem, cuja estimulação vai colocar o sujeito em sua atuação. Caso contrário, um hiato acontecerá, causando distorções, inclusive nos comportamentos sociais.

Interessante notar que, apesar da não pacificação da terminologia “função executiva”, há muitas tergiversações em suas colocações por diversos autores. Porém, o que notamos é que confundem as funções executivas, que são intrínsecas ao ser, com disciplina, educação social, critérios de normalização dentro do ambiente familiar, repetições de afazeres como diretrizes de condutas diante de seus comportamentos sociais, etc.

Portanto, se é intrínseco ao ser, ou seja, é de sua natureza ter tais percepções cognitivas ou resoluções internas de conflitos, cabe observar as condições preditivas de cada um, através de estímulos que os motivem a acionar tais resoluções em seu cotidiano. Apesar de alguns já apresentarem tais execuções, ainda denotam falta de habilidades, que são distintas e podem ser direcionadas para seu equilíbrio no desenvolvimento.

Como tais estímulos podem ter suas motivações em várias localizações cerebrais, no caso do processo de aprendizado orientador, pode-se observar os momentos de ativações ou não, partindo da premissa de que são movimentos motores. Veja a citação de CARDOSO E CHIARAMONTE (2024, p. 62):

“No córtex frontal, por exemplo, ocorre o planejamento, organização e execução das ações motoras necessárias para a produção das letras e/ou palavras (Haar; Donchin; Dinstein, 2015; Longcamp et al., 2017). O córtex parietal, também chamado de lobo visomotor, uma vez que a visão guia a ação motora (Ogawa; Inui, 2009; Milner; Goodale, 2006), é responsável pelas questões visoespaciais da grafia e, na região occipital (córtex visual primário), é onde ocorre o processamento dos símbolos gráficos (Shirmer, 2004).”

Diante do exposto, e considerando muitas outras informações sobre o funcionamento cerebral, acredito que já superamos as questões repetitivas, imitativas e replicativas do ser aprendente. Devemos, agora, estabelecer os potenciais neurológicos reconhecidos, embora ainda haja muito a ser feito nas pesquisas. Retroceder e canalizar para o mesmo de sempre, diante do atoleiro educacional, é lamentável.

Os grandes desafios atuais, somados às heranças do passado, nos apresentam rotinas e procedimentos baseados em observações de estudiosos que primam pelas pesquisas, dentro de dinâmicas inimagináveis, para desvelar conceitos fundamentados em experiências de laboratórios próprios com equipes multifuncionais, para que, diante dos desafios, se possa nortear tanto o que ensina quanto o que aprende.

Veja a citação de MARQUES; AMARAL; PANTANO (2020, p. 2), sobre monitoramento, planejamento, entre outros procedimentos de facilitação para minimizar e nortear um aprendizado mais qualitativo à luz do conhecimento:

“... as funções executivas, que incluem a memória de trabalho, abstração, controle inibitório, flexibilidade cognitiva, categorização, sequenciamento, atenção e autorregulação, além da estrutura de linguagem.”

As finalidades são tornar o ser aprendente mais independente, com um olhar voltado para dentro, em que as manifestações de comportamentos geram conflitos. Portanto, a ideia é direcionar para percepções internas, para que o sujeito se conheça dentro de suas potencialidades, com desenvolvimentos no aprendizado sobre como fazer. Integralizando o ser em seu construto único, levando em consideração as carências que o ambiente familiar despreparado de gerações anteriores não teve o privilégio de aprender, pois tudo era muito empírico e deficitário, baseado nas pesquisas da época que se fundamentavam em normalidades e anormalidades como mensurações.

Ferramentas a serem utilizadas nas escolas devem ter uma visão global do mundo, não se restringindo a redutos arcaicos dos quais herdamos. As funções executivas são intrínsecas ao ser humano, e as diversidades genômicas definem os seres surgentes. As réguas de mensuração ampliaram os quesitos de avaliação, abrangendo todos em suas potencialidades. Para tanto, desde os transtornos de desenvolvimento, memória operacional, controles inibitórios, até os apoios de monitoramento, metacognições e cuidados preditivos, deve-se tomar o cuidado com as mentes emergentes, tratando cada unidade de forma planejada, com programas de apoio ao longo dos cuidados necessários para o bom aproveitamento de um cérebro diferenciado e único.

Importante observar que, desde sua formação com programas pré-natais, apoio às gestantes, e encaminhamentos pós-nascimento, é essencial ter uma estrutura de base que nos permita vencer nossas ignorâncias nos cuidados, para que as qualidades futuras rompam com os achismos dos quais ainda somos herdeiros.

Devemos também considerar as funções executivas na visão das comorbidades e suas dificuldades que se apresentam. Portanto, sua abrangência extrapola as questões comportamentais que são diretamente ligadas aos compromissos disciplinares das famílias, e não devem ser confundidas com especificidades outras.

Citação de MEDINA; MINETTO; GUIMARÃES (2017), artigo para a Revista Brasileira de Educação Especial:

“Destaca-se que as funções executivas (FE) são um termo guarda-chuva usado para se referir aos processos cognitivos e metacognitivos de mais alto nível de controle e gerenciamento de outros processos mentais, emocionais e comportamentais, tais como: planejamento, organização, autorregulação, monitoramento, intenção, tomada de decisão, categorização, resolução de problemas, motivação, atenção, concentração, adaptação à mudança, consciência de si, criatividade, entre outras (LEZAK, 1982; GILBERT; BURGESS, 2008; CORSO et al., 2013; DIAMOND, 2013; MALLOY-DINIZ et al., 2014; SEABRA et al., 2014; PUREZA et al., 2015).”

Nas observações, os fatores detratores devem ser controlados, em função do fator inibição de atenção, que é importante nas exclusões, como sons e memória operacional, para melhor codificação e compreensão, concluindo a interação do corpo em sua dimensão temporal e espacial. Artigo MEDINA; MINETTO; GUIMARÃES (2017) para a Revista Brasileira de Educação Especial, apud DIAMOND (2013) e MIYAKE et al. (2000).

Porém, diante do fato de que o termo Funções Executivas não está pacificado, temos um iniciador do processo em suas pesquisas, LURIA (1966), e, posteriormente, VYGOTSKY (1998a, 1998b), com modelos atuais de FEs. Citação de TONIETTO; WAGNER; TRENTINI; SPERT; PARENTE (2011, p. 248), que cita BADELEY (2007) e FUSTER (1997, 2004).

Temos sempre como estrutura a linguagem na relação com as Funções Executivas, em toda a sua dimensão de comunicação. Não foi diferente com Luria, pois a intencionalidade com comportamentos objetivando seus estudos com crianças.

Tendo como base a inclusão das FEs, citação de TONIETTO; WAGNER; TRENTINI; SPERT; PARENTE (2011, p. 247): “As FEs articulam funções subordinadas, como raciocínio, memória de trabalho, planejamento, atenção e controle inibitório, entre outras, direcionando o comportamento no sentido de atingir seus objetivos” (Stuss & Levine, 2002).

Suas complexidades atingem partes do cérebro, envolvendo regiões anatômicas e funcionais. Portanto, dentro de suas iniciais, Luria, ainda em fase de estudos com outra denominação, trabalha as questões hierárquicas das funções.

Citação de TONIETTO; WAGNER; TRENTINI; SPERT; PARENTE (2011, p. 248):

“A unidade III, composta pelos lobos frontais, controla as demais áreas, exercendo funções de programação, regulação e verificação da atividade mental. Ela é responsável pela organização das intenções e planos para as ações humanas, bem como pela regulação do comportamento e verificação da atividade consciente. Neste modelo, fica bastante evidente a importância do planejamento do comportamento dirigido a objetivos para a execução de funções complexas. Apesar de não utilizar o termo intencionalidade, está vinculada ao conceito de ações rígidas a objetivos.”

Observa-se que, para LURIA (1966), todos os processos mentais conscientes estão sob seu domínio, incluindo a participação verbal. Portanto, são guiados pela linguagem. Daí conclui-se que, com base nessas observações, citação de TONIETTO; WAGNER; TRENTINI; SPERT; PARENTE (2011, p. 248): “Luria (1966) afirmou que existe uma interação importante entre os sistemas funcionais linguístico e executivo. [...] O processo linguístico, assim como o visual, reorganiza a ação.”

Se existe uma interação entre a linguagem e a ação, sendo está controlada pelo pensamento, então a linguagem tem o poder de controlar a ação da criança. Citação de TONIETTO; WAGNER; TRENTINI; SPERT; PARENTE (2011, p. 248), apud FRAWLEY (2000).

Conclui-se que, para mudar o comportamento, basta mudar as representações internas com a sobreposição de algo externo, assim condicionando as atitudes por movimentos introjetados, direcionando o aprendizado para fins exclusivos de interesses ideológicos a serem implantados sem contestações, facilitando o domínio das futuras massas?

Citação de TONIETTO; WAGNER; TRENTINI; SPERT; PARENTE (2011, p. 263):

“A linguagem possui, então, duas funções: uma comunicativa e outra relacionada à organização do pensamento e das ações. Posteriormente, a 'fala egocêntrica' transforma-se em fala interna, forma tipicamente adulta da linguagem. A fala deixa de ser necessária à coordenação da ação, sendo substituída pelo diálogo interno, sendo este responsável pela organização do pensamento, planejamento e coordenação da ação.”

Daí, a forma de condução da aprendizagem, com objetivos camuflados de fundos psicológicos, cujas intenções são dirigir e condicionar os indivíduos aos propósitos de introjeções profundas em atitudes involuntárias, sendo a linguagem a ferramenta que conduz a um determinado fim. Vejamos:

• Zona Proximal: significa ajuda para crianças, acompanhada por um adulto experiente, diante daquilo que não podem fazer sozinhas.

• Aprendizado mediado: a utilização de ferramentas como linguagem, cultura, símbolos e tecnologias para facilitar o aprendizado.

• Interacionismo: ação do ambiente em relação à vivência do aluno, facilitando o aprendizado.

• Construção do Conhecimento: permitir que a criança construa seu próprio conhecimento.

• Papel do Professor: um mediador facilitador na promoção e construção do conhecimento, aproximando-o da Zona Proximal.

• Importância da Linguagem: papel na condução como ferramenta de aprendizagem, sendo a agente controladora do pensamento.

• Aprendizado Cooperativo: significa que a coletivização homogênea ocorra para uma melhor condução do aprendiz.

Se para a Zona Proximal a ajuda é a tutela do “grande irmão”, o Mediador é o que atravessa a ponte de forma segura, e a ambientação é o lugar de transformação da vivência construída, o cérebro em formação constrói o conhecimento. O Professor é quem vai aproximar o aluno do “Grande Irmão”, enquanto a linguagem promove mudanças no comportamento, pois antecede o pensamento, segundo a premissa modificada. O Cooperativo é a massificação do controle absoluto das verdades maniqueístas.

São apenas reflexões para melhor interpretar os significados simbólicos diante das atualidades desconstrutivistas no uso da educação para fins ideológicos, políticos, em que a educação é o meio de atingir objetivos que não são apenas aprender.

Citação de TONIETTO; WAGNER; TRENTINI; SPERT; PARENTE (2011, p. 248):

“Essa ideia parece ir ao encontro das ideias de Luria (1966), quando propôs que a linguagem teria uma função reguladora do comportamento dirigido a objetivos.” Ou seja, o uso das funções executivas como atribuições dirigidas à intencionalidade.

Para situar, a intenção sempre precede o impulso, cujo objetivo é motivado pelo instinto, que, de forma inconsciente, realiza o ato pela pulsão, na satisfação dos desejos e vontades. Portanto, são movimentos involuntários resgatados como premissas para a condução do controle, algo que, nos porões escuros, nos tornamos sombras refletidas apenas. (PLATÃO).

CAPÍTULO 14

MEMÓRIAS HISTÓRICAS SOBRE AFASIAS

Cabe lembrar o movimento de um tempo muito importante, ou seja, um marco de iniciativas que revolucionaram o século XX, com o advento de pensadores modernos para sua época.

O relato sobre as afasias e as observações daqueles que tinham dificuldades na fala surge como uma luz, com analogias até então desconhecidas, pois sabemos que as dificuldades tecnológicas não tinham o amparo necessário para os estudiosos e pesquisadores da época, já que tudo se baseava em experiências e estudos comparativos com cadáveres, em um sistema puramente mecanicista e observacionista em suas práticas.

Interessante notar que, quando Freud fala da afasia, segundo LONGO (2006, p.18):

“Ao falar da Afasia – a perda do poder de expressão pela fala, pela escrita e pela sinalização, ou a perda da capacidade de compreensão da palavra –, Freud acabou por esboçar uma teoria da linguagem.”

Em sua época, em um bom combate, ele enfrentava um time de peso nos conceitos e fundamentações sobre tal tema, ou seja, a Afasia. Era um campo aberto diante dos neurologistas. Citação de GARCIA-ROZA (1991, p.19): “...carta datada de Freud, 2 de maio de 1891, ao seu amigo Fliess: Nele, sou muito despudorado, terço armas com seu amigo Wernicke, com Lichtheim e Grashey, e cheguei até a arranhar o poderosíssimo ídolo Meynert.”

Nota de rodapé, citação de GARCIA-ROZA (1991, p.19):

“A afasia é, num sentido lato, um distúrbio da memória, e, num sentido estrito, uma perturbação de linguagem. Distingue-se comumente dois tipos de afasia: a afasia sensorial e a afasia motora. Na primeira, há uma perda da compreensão da linguagem, embora seja mantida a capacidade da pessoa de se servir da linguagem articulada; na segunda, a pessoa perde a capacidade de pronunciar as palavras, embora mantenha a compreensão do que as pessoas dizem.”

Freud, em função da amizade ou proximidade com Wernicke, discordava de alguns detalhes do ponto de vista dos localizacionistas, assim como no processo fisiológico da linguagem como reflexo cerebral. Esse, por sua vez, segue Broca, que defendia a ideia de um centro sensorial (área de Wernicke), com sua proposta de afasia de condução. GARCIA-ROZA (1991, p.22).

As observações de Freud quanto à concepção de Wernicke sobre a linguagem mostram que Freud, diante das causas que prejudicaram o aparelho da linguagem, devia considerar esse como parte de um sistema dentro das atividades cerebrais, e não apenas um local fixo, como imaginavam os localizacionistas. Segundo Freud, dever-se-ia manter, de forma relativa, o sistema de associação e a distinção entre afasia central e afasia de condução. GARCIA-ROZA (1991, p.22).

Importante salientar que a discordância de Freud quanto à ideia de condução de Wernicke, no sentido de não ser possível existir, é a seguinte:

Citação de GARCIA-ROZA (1991, p.23):

“...ele não está negando a existência dos distúrbios da linguagem observados por Wernicke na clínica, mas sim negando que se trate de ‘afasia de condução’, isto é, de um distúrbio decorrente da destruição da via de associação entre o centro motor e o centro sensorial.” [...] “O que Wernicke denomina de ‘afasia de condução’, Freud denomina ‘parafasias’, conferindo-lhe um sentido muito mais amplo do que o conferido por Wernicke à afasia de condução. Trata-se, segundo ele, não de uma perturbação decorrente da destruição da via de conexão entre o centro motor e o centro sensorial, mas sim de um sistema puramente funcional, um índice de uma menor eficiência funcional do aparelho da linguagem considerado como um todo.”

Mas Freud considera importante a teoria de Wernicke, que aponta que a localização é responsável pelas funções elementares. O fato de representar complexidades outras, no entanto, exigiria recorrer ao sistema de associação, cuja articulação estaria ligada às áreas corticais. Freud tinha uma visão integral do cérebro, como demonstra hoje a neurociência em seus estudos. Portanto, refutava os localizacionistas. GARCIA-ROZA (1991, p.24).

Veja que a visão de Freud tomava como referência um tipo de perturbação da linguagem que ele denominava de afasia motora transcortical, no qual explicava seu funcionamento:

Citação de GARCIA-ROZA (1991, p.25):

“...propõe uma explicação fundada na hipótese funcional, sendo que o termo ‘funcional’ tem para Freud dois sentidos: no primeiro sentido, ‘funcional’ designa a natureza da relação entre a estrutura do cérebro e o seu modo de funcionamento; no segundo sentido, ele diz respeito ao fato de que os distúrbios observados na clínica podem ser determinados tanto pela extensão da área cortical lesada como pelas unidades danificadas.”

Ou seja, nas duas hipóteses, a primeira, levantada por Freud, sugeria que a parte lesada seria inativada, enquanto as outras áreas funcionariam normalmente. Na segunda, a reação seria em todo o cérebro, de forma concomitante, havendo um enfraquecimento na função, sem que outras áreas isoladas mostrassem deficiências. (GARCIA-ROZA, 1991, p. 25)

Apesar de se tratar da linguagem e suas implicações diante da fala, suas argumentações são de fundo neurológico e não mecânico fixo, como propunham seus colegas na época, além de observações clínicas, nas quais fazia distinção entre funções e localizações. Devemos lembrar que Meynert, seu mestre, o contrapunha e acompanhava as ideias dos fisicalistas de então.

A concepção freudiana sobre a ideia central dominante na época era de que:

Citação GARCIA-ROZA (1991, p. 30):

"As Afasias são a de que as fibras nervosas devem permanecer imutáveis com a passagem de excitação, devendo apenas fazer a ligação entre a periferia e o centro... Na Psicologia, a simples representação é para nós algo elementar, que podemos distinguir nitidamente das suas ligações com outras representações. Chegamos assim à hipótese de que, também, seu correlato fisiológico, a saber, a modificação que provém da excitação da fibra nervosa que termina no centro, seja igualmente algo simples que possa ser localizado em um ponto. Uma tal transposição é evidentemente de todo injustificada... O que está sendo recusado aqui é a ideia de que, por um lado, a representação é uma cópia da impressão e está localizada na célula nervosa do córtex, e, por outro, que as associações entre as representações se fazem em outro lugar, nas massas fibrosas brancas, por exemplo, ao invés de se darem ambas, representações e associações, no córtex. Assim como recusa a ideia de que as fibras nervosas sejam meros condutores neutros sem nenhuma interferência sobre a transmissão da excitação que não seja uma interferência perturbadora."

Portanto, para Freud, a região cortical da linguagem é uma área contínua do córtex, em que se situam as funções de associações e representações às quais repousam as funções da linguagem. (GARCIA-ROZA, 1991, p. 36)

Para Broca, as limitações da linguagem se situavam quando havia perda no terceiro giro frontal, daí para os nervos bulbares; enquanto Wernicke descrevia outros distúrbios na ínsula, território das terminações nervosas acústicas, e o centro visual, que faz fronteira com as áreas do lobo occipital, em terminações do nervo óptico, e, consequentemente, os resultados das afasias: sensória de condução e, consequentemente, a motora. (FREUD, 2013, p. 87)

Freud discordava de tais proposições, dizendo:

Citação FREUD (2013, p. 88):

"O território de associação da linguagem, do qual participam elementos ópticos, acústicos, motores (ou cinestésicos), estende-se, por isso mesmo, pelos campos corticais desses nervos sensoriais e pelos respectivos campos corticais motores. Se imaginarmos, agora, nesse campo de associação, uma lesão passível de ser deslocada, então ela terá tanto mais efeito (sendo de mesma extensão) quanto mais ela se aproximar de um desses campos corticais, ou seja, quanto mais periférica ela se situar no distrito da linguagem. Se ela ficar diretamente na fronteira de um desses campos corticais, ela separará o território de associação da linguagem de um de seus afluentes, e, assim, faltará ao mecanismo da linguagem um de seus elementos, óptico, acústico, etc., já que todo impulso para associação [Assoziationsanregung] dessa natureza partiu dos respectivos campos corticais."

Ele colocava que nem toda destruição do campo cortical interfere na linguagem, entrando em contradição com suas experiências, pois sintomas locais em lesões não acompanhavam distúrbios de linguagem. (FREUD, 2013, p. 89)

Lembrando que, para Broca e Wernicke, as causas encontradas em suas localizações da linguagem tinham como consequência traumas. Porém, Freud discorda, dizendo que isso pode ocorrer sem um trauma. Como ele disse, Citação GARCIA-ROZA (1991, p. 40): "A linguagem é algo que se adquire, o aparelho de linguagem é algo que se constrói, estas são as teses presentes no texto de Freud."

Seus fundamentos têm como base a representação (memória) e a associação, capacidade de correlacionar armazenamentos com outras representações, como imagens acústicas, imagens cinestésicas, imagem de leitura e imagem de escrita, sendo o conjunto dessas imagens formas de representações nas complexidades das palavras. (GARCIA-ROZA, 1991, p. 47)

Em seus experimentos e observações clínicas, Freud classifica as afasias em dois grupos: os afásicos verbais, chamados de primeira ordem, cujas perturbações afetam as associações entre as representações das palavras, e as afasias simbólicas, de segunda ordem, que implicam na associação entre a representação-palavra e a representação-objeto. (GARCIA-ROZA, 1991, p. 60)

Diferenciando as representações de palavras e objetos, cunhou o termo agnosia ao se referir ao não reconhecimento dos objetos, ou seja, quando se trata dos signos e suas distinções dos símbolos. O que ocorre é a não lembrança do objeto, o nome, mas não se perde a linguagem, apenas não se associa o objeto com a palavra. Interessante notar que, quando a pessoa vê a imagem, lembra-se e diz: "é isso!", mas não lembra da palavra.

Freud, em suas observações, objetivava o funcionamento do aparelho psíquico e suas possíveis alterações, com o intuito de corrigir ou atenuar. Portanto, não era seu foco a linguística, algo muito bem observado pelo autor GARCIA-ROZA (1991, p. 65).

Citação de GARCIA-ROZA (1991, p. 67):

“A parafasia é considerada por Freud como um resíduo, um resto de linguagem (Spracherest), algo que se repete como resíduo da inscrição de traços mnêmicos. Esses distúrbios funcionais, que podem ser observados em pessoas normais, ‘sob a influência de afetos perturbadores’, são considerados como resultado de um rebaixamento da eficiência do aparelho de associações da linguagem, rebaixamento que não decorre de uma lesão, mas da ação de afetos intensos sobre o aparelho de linguagem, como efeito da imposição de traços mnêmicos, sem que para isso tenha concorrido a vontade consciente do sujeito. Esse efeito, que é a parafasia, pode ser assimilado a um ato, a algo que faz desse sujeito um efeito de uma clivagem.”

Essas observações decorrem de sua clínica, na qual notava detalhes durante as falas em que determinadas pessoas cometiam seus atos falhos, como, às vezes, chistes, trocas de palavras, esquecimentos de nomes de pessoas ou coisas. Enfim, suas curiosidades e detalhamentos tornam a escuta mais profunda, indo além dos sons e traduzindo os significados simbólicos nas suas decifrações analíticas.

Mais tarde, Freud desenvolveu seus sistemas consciente, subconsciente e inconsciente, estruturando a ideia do seu aparelho psíquico, com a dinâmica própria de um pesquisador eminente, que chocou a humanidade em seu tempo, a ponto de ser julgado, perseguido e combatido por antissemitas de plantão. Porém, resgatar seus conceitos se torna importante, pois, hoje, fala-se apenas de alguns e omitem suas contribuições, como se nada tivesse vindo de sua psicanálise, especialmente pelas bandas tupiniquins.

Sendo assim, a criação da palavra “inconsciente” foi o desvelar de uma linguagem interna, registros arcaicos intrínsecos ao ser. Portanto, é uma porta para se adentrar de forma antropológica e ontológica no significado filogenético, no construto do animal humano e toda a sua essência herdada de uma espécie que tem como norteador a evolução, pois é da natureza, portanto, não depende apenas da vontade.

Assim como todo sistema, a linguagem é aberta e sujeita à progressão em toda sua dimensão simbólica e corporal. Apesar de muitos terem confundido a fala com linguagem, ela não é uma resultante apenas consequente. A linguagem freudiana está além dos fonemas e grafemas, remetendo-nos ao atemporal, ou seja, estruturada em um sistema hipotético do funcionamento neurológico do aparelho da fala (LONGO, 2006, p. 18).

Se, para BERGSON (2014, p. 82),

“a consciência é a faculdade por meio da qual tomamos conhecimento do que chamamos aqui de fatos psicológicos”, e que o inconsciente nada mais é do que a representação da consciência, então o “in” é a negação daquilo que não é, ou seja, uma instância que se situa apenas em fatos conscientes.”

Sendo toda sensação, assim como a percepção, o sentir da matéria dentro de uma composição daquilo que se constitui em moléculas e átomos, portanto, o sentir nos remete à memória da relação ao meio, como a capacidade de ver, ouvir e sentir, como se o corpo estivesse inteirado nas substâncias, no que se refere ao orgânico.

Sendo assim, a vontade, dentro do conceito de consciente, está atrelada à inteligência, ao foro de desenvolvimento natural do ser. Portanto, o ato voluntário está a meio caminho entre o ato puramente instintivo e o ato habitual. BERGSON (2014, p. 269).

A inteligência, sendo uma formação intelectual, é, portanto, responsável e controladora da vontade instintiva, um mecanismo de controle desenvolvido por um estado de consciência, uma divisão baseada na dicotomia entre alma e matéria.

Enquanto para Jung, o inconsciente vive em correlação com algo relacionado ao simbólico, sendo este inexplicado ou indefinido. Algo que se explica como não razão, ou seja, fora de seu alcance, portanto, apenas suas associações, demonstrando sua incompetência, desembocando no divino, como um nome, baseando-se em crenças sem uma evidência concreta (JUNG, 1964, p. 20).

E que a consciência foi um desenvolvimento vagaroso e laboriosamente formado, num processo que levou tempo infindável, até alcançar o estado civilizado. Portanto, a psique não pode ser confundida com a nossa consciência e seu conteúdo (JUNG, 1964, p. 23).

Portanto, o que nos guia é o inconsciente, que, por sua vez, dirige o consciente em todas as manifestações, ou seja, que submergem para a conscientização, sendo o inconsciente o norteador do estado consciente.

Portanto, a conclusão de VON FRANZ (JUNG, 1964, p. 300) diz:

“As poderosas forças do inconsciente manifestam-se não apenas no material clínico, mas também no mitológico, no religioso, no artístico e em todas as outras atividades culturais por meio das quais o homem se expressa.”

Isso remete ao arcaico Freudiano, porém à idealização dos arquétipos, do inconsciente coletivo e das mandalas, no sentido de espiritualização do ser, compondo assim as insatisfações de parte do seguimento, contrários à dialética da psicanálise. Isso distingue a visão científica de Freud, pois, como neurologista, ele fundamentava-se em seus estudos médicos, baseados nas evidências e comprovadamente nos resultados de suas experiências clínicas.

Sendo a ciência um experimento na descrição de fatos observáveis, em ambiente experimental controlado e replicável, seguindo de análise estatística de dados, definição que atende os critérios estabelecidos, é, no entanto, um mecanismo de incessante observação, pois, à medida que avança a tecnologia, amplia-se o olhar do observador, vislumbrando a evolução do revelado.

Portanto, a pulsão é intrínseca ao ser, não se constituindo em fronteiras limitadas. Ao contrário, conscientizadas como métodos estimulantes do corpo e do ser em desenvolvimento da espécie, dentro de sua abrangência, a educação atua como o burilamento reformador na condução da inteligência. Ou seja, trata-se da junção entre o soma e o intelecto no processo de socialização.

Anteceder a pulsão por meio da antecipação do impulso é uma forma de qualificar e conscientizar, impedindo as precipitações do corpo diante de seus desejos e vontades, nos limites do significado de alteridade — um olhar na visão da representação do outro, delimitando assim a socialização das regras, valores, ética, moral, culturas, linguagens e as diversidades das raças.

É importante atentar que todo aprendente é constituído por tecidos orgânicos, e que, em seu cerne, há um intrincado sistema regido pelo SNC e pelo sistema periférico, cujo centro de processamento se constitui no cérebro, com todas as suas articulações desenvolvidas. Trata-se de uma evolução adaptativa milenar na preservação da espécie, com processos de estudo mais prementes na segunda metade do século XIX, com o advento de tecnologias voltadas para a interiorização do conhecimento do ser.

Não poderia ficar de fora a educação, pois ela está vinculada à questão de saúde no combate à ignorância, cuja proposta tardia visa à preservação do ambiente natural, objeto de destruição contínua por sistemas adotados de forma autofágica, fundamentados no consumo e desejos, em que o pragmatismo privilegia o momento, sem considerar a ontologia como norte do chamado progresso.

O que representa o mundo das representações, pensamentos, linguagens e sistemas, cujos propósitos iniciais visavam à educação como instrumento de modificação, quando o absolutismo imperante resistia às mudanças que surgiam, com estamentos entrincheirados nas estruturas arcaicas, imobilizadas nas retóricas, com objetivos de não mudanças.

Para que possamos entender, os primeiros estudos sobre afasias, que despertaram o interesse de Freud, estavam relacionados ao sistema nervoso como foco de suas pesquisas. O despertar se situa no pensamento (alma), e sua influência sobre a linguagem no sentido simbólico, em que a representação se instala nas memórias, com dificuldades centradas na capacidade associativa do falante.

Portanto, sua preocupação era com o pensamento, entender o processo de linguagem como signos e símbolos nas expressões ditas, constituídas de uma linguagem própria em suas observações clínicas. Isso o levou aos estudos das afasias e dos conceitos das neuroses, desembocando na linguagem e seus significados latentes, cujas manifestações eram elaboradas nas falas. Tais manifestações direcionaram seus estudos para os sistemas idealizados na primeira tópica do consciente, subconsciente e inconsciente, constituindo sua topologia, que mais tarde seria estruturada antropologicamente, com suas instâncias Ego, Id e Superego.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando olhamos para o passado, cujas experiências ricas foram transmitidas através do conhecimento de nossos antepassados, facilitando as pesquisas e a observação de objetos, percebemos que, nas últimas décadas, movimentos de negação, travestidos de objetivos educacionais e pautados em ideologias e narrativas sem fundamentação ou conceitos sólidos, nos colocam diante de surtos coletivos a caminho do nada. Portanto, as preocupações se fazem presentes no resgate histórico de personagens que se destacaram no mundo das ideias, propondo reflexões sobre os mais variados temas que enriquecem as pesquisas, denotando possibilidades de melhorias propositivas no mundo das ciências.

O trabalho apresentado provoca um olhar mais profundo sobre as questões relacionadas à educação como um todo, mas também se preocupa em refletir sobre os temas, no sentido de colaborar com a atualidade, propondo a não distorção dos fatos observados.

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Dissertação de Pós-Doutorado, apresentada ao Programa de Pós-Doutorado em Educação, da Emill Brunner World University, como parte dos requisitos para obtenção de título em Pós-Doutor em Educação.

¹ Psicanalista Freudiano – Psicanálise Dinâmica – Academia de Psicanálise e Ciência Humana - São Paulo – Graduado em Filosofia (licenciatura Plena) pelo Centro Universitário Claretiano (CEUCLAR). Pós-Graduação em “Psicologia Clínica: Psicanálise”, pela Universidade de Araraquara (UNIARA). Pós-Graduação em “Antropologia e Neuropsicanálise”, pela Faculdade Unyleya de Brasília, Participação em Capítulos de Livro Cientifico voltado à Educação, Autor de Artigos Premiados em parceria, publicado em revista cientifica JAERS Internacional Journal of Advanced Engineering Reserarch and Science (EUA) e Universidade do ABC Paulista, Brain Connection, Prêmio Prof. Dr. Fernando César Capovilla ,Pesquisador Literário, Mestrado e Doutorado e Pós-Doutorado pela Universidade Emill Brunner World University da Florida – EUA. E-mail: [email protected]