A CONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE ADOLESCENTE SOB O CERCO DO CYBERBULLYING E DA VIGILÂNCIA DIGITAL

THE CONSTRUCTION OF ADOLESCENT SUBJECTIVITY UNDER THE SIEGE OF CYBERBULLYING AND DIGITAL SURVEILLANCE

Ciências Humanas /

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REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.15552043

Monalisa Rolão Mendonça1
Kelly Bosshard Villar2
Atila Barros3

RESUMO
Esta pesquisa investiga o cyberbullying na adolescência como expressão contemporânea de violência simbólica mediada por dispositivos digitais. Ancorada na pedagogia crítica de Paulo Freire, a análise compreende essas práticas como manifestações de opressão estruturada, que naturalizam o silenciamento, a exclusão e a fragmentação da subjetividade juvenil. O espaço virtual, longe de neutro, constitui-se como território de disputa ideológica, reforçando hierarquias e normas sociais. Assim, propõe-se uma educação emancipadora, centrada no diálogo, na escuta e na problematização crítica das tecnologias, a fim de promover uma formação ética e transformadora frente aos desafios impostos pela cultura digital contemporânea.
Palavras-chaves: Cyberbullying, Subjetividade juvenil, Pedagogia crítica

ABSTRACT
This research investigates cyberbullying in adolescence as a contemporary expression of symbolic violence mediated by digital technologies. Grounded in Paulo Freire’s critical pedagogy, the analysis understands these practices as manifestations of structured oppression that normalize silencing, exclusion, and the fragmentation of adolescent subjectivity. The virtual space, far from being neutral, becomes a territory of ideological dispute, reinforcing hierarchies and social norms. Thus, an emancipatory education is proposed, centered on dialogue, listening, and critical reflection on technology, aiming to promote ethical and transformative formation in the face of the challenges posed by contemporary digital culture.
Keywords: Cyberbullying, Adolescent subjectivity, Critical pedagogy

INTRODUÇÃO

A adolescência, compreendida como etapa crucial no processo de constituição da subjetividade, tem sido profundamente impactada pelas transformações tecnológicas que caracterizam a contemporaneidade. Nesse contexto, o cyberbullying emerge como fenômeno alarmante, operando como dispositivo de opressão e controle simbólico que afeta a construção identitária dos jovens, em um cenário marcado pela hipervisibilidade, vigilância e performatividade digital. A análise aqui proposta está ancorada na perspectiva sociointeracionista de Lev Vygotsky (1998; 2001), que compreende o desenvolvimento humano como um processo mediado pelas interações sociais e pela internalização dos signos culturais. Vygotsky (2001) afirma que "o que o indivíduo é em si mesmo resulta, em grande parte, do que ele é para os outros" (Vygotsky, 2001, p. 113), elucidando a centralidade do outro na construção do psiquismo. No contexto do cyberbullying, essa exterioridade se materializa de forma hostil e continuada, comprometendo os processos de autoimagem, autoestima e autonomia. As redes sociais, como espaços de interação simbólica, tornam-se também territórios de vulnerabilização emocional, onde a linguagem é convertida em instrumento de domínio e exclusão.

A violência simbólica do cyberbullying compromete a função mediadora da linguagem, conforme concebida por Vygotsky (1998), ao desestruturar a relação entre signo e sujeito. A agressividade discursiva, expressa por insultos, exposições públicas, humilhações e ameaças, bloqueia os mecanismos intersubjetivos que sustentam o desenvolvimento afetivo e cognitivo. Tal constatação encontra ressonância na análise de Cash (2004) sobre a relação entre imagem corporal e sofrimento psíquico, sobretudo no que tange à internalização de padrões normativos inatingíveis e suas consequências clínicas, como transtornos alimentares, depressão e ideacão suicida (Eisenberg et al., 2003). A vigilância digital, por sua vez, intensifica esse quadro, ao instaurar um regime de controle e normalização das condutas juvenis, submetidas à avaliação constante dos pares e dos algoritmos. Segundo Foucault (1977), a sociedade disciplinar se organiza por meio da visibilidade regulada, em que o olhar vigia e constitui o comportamento. Nesse sentido, o ambiente digital não é apenas um espaço de circulação de conteúdo, mas um dispositivo de poder que atua sobre os corpos e subjetividades adolescentes, moldando formas de existir e resistir.

Freire (1996), ao refletir sobre a formação da identidade a partir da relação dialógica com o mundo, enfatiza que “a desumanização, que não é destino dado, mas resultado de uma ordem injusta, torna-se um desafio para os que nela se encontram” (Freire, 1996, p. 25). Assim, o enfrentamento ao cyberbullying exige práticas educativas emancipatórias, que reconheçam a centralidade da escuta, do cuidado e do fortalecimento do laço social. A Lei nº 13.185/2015[4], que institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática, ainda carece de efetividade diante da complexidade dos mecanismos digitais de opressão e da ausência de formação docente para mediação de conflitos simbólicos em ambientes virtuais (Barros, 2024).

O cerco formado pelo cyberbullying e pela vigilância digital, portanto, compromete a constituição da subjetividade adolescente ao aprisionar os jovens em um circuito de exposição, julgamento e controle. Tal realidade exige uma reconfiguração das práticas pedagógicas, baseadas na educação para a autonomia, na regulação das emoções (Simão; Ferreira, 2024) e no letramento digital crítico. Urge ainda considerar os dados alarmantes, como os apontados pela UNICEF (2019), de que mais de um terço dos jovens brasileiros afirmam ter sofrido bullying online, e pela pesquisa da CLASSNET (2023), que revela que 20% das vítimas jovens pensam em suicídio. Nesse cenário, uma educação comprometida com a dignidade e a integralidade dos sujeitos deve incorporar a discussão sobre o uso ético das tecnologias, a prevenção das violências simbólicas e a promoção de uma cultura de paz. É preciso deslocar o foco da culpabilização individual para a responsabilização coletiva, considerando as estruturas sociais que alimentam as práticas de exclusão e silenciamento.

A construção da subjetividade adolescente sob o cerco do cyberbullying e da vigilância digital não pode ser compreendida como um dilema individual ou familiar, mas como uma expressão de lógicas sociais que atravessam as tecnologias, os discursos e as relações institucionais. A partir de Vygotsky, compreende-se que toda constituição subjetiva é, antes de tudo, relacional. Nesse sentido, é urgente que a escola, as políticas públicas e a sociedade civil assumam o compromisso de construir espaços seguros, dialógicos e afetivos para que adolescentes possam existir e resistir às violências que se manifestam, cada vez mais, em territórios digitais.

CYBERBULLYING, SOFRIMENTO PSÍQUICO E VIGILÂNCIA DIGITAL

A correlação entre práticas de violência simbólica e física, como o bullying e o cyberbullying, e o agravamento dos quadros de sofrimento psíquico entre adolescentes brasileiros é respaldada por um conjunto expressivo de dados empíricos. A Agência Brasil (2023) informa que o país registra, anualmente, cerca de 1.000 suicídios entre crianças e adolescentes, sendo o suicídio a terceira principal causa de morte entre jovens de 15 a 19 anos. Tal dado é alarmante e denota a necessidade de uma análise crítica sobre os dispositivos de controle e exclusão presentes nas relações escolares e digitais.

Estudos recentes divulgados pela Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) revelou que a taxa de suicídio entre jovens brasileiros cresceu em média 6% ao ano entre 2011 e 2022, demonstrando uma intensificação progressiva dos fatores que produzem subjetividades vulneráveis e marcadas pela dor social (Fiocruz, 2024). Além disso, levantamento da plataforma ClassNet (2023) revelou que 20% dos jovens que sofreram bullying manifestaram pensamentos suicidas, afirmando que “a vida não vale a pena”. A pesquisa reforça dados de estudos internacionais que apontam que vítimas de bullying apresentam 8,4 vezes mais chances de desenvolver ideação suicida, enquanto vítimas de cyberbullying têm uma probabilidade 11,5 vezes maior de desenvolver tais pensamentos (Veja, 2023). Tais estatísticas, quando articuladas à análise foucaultiana do poder disciplinar e do biopoder, indicam a constituição de uma nova forma de governamentalidade: um panoptismo difuso, em que os dispositivos de vigilância digital não apenas controlam, mas produzem subjetividades fragilizadas, constantemente expostas à injúria, à humilhação pública e ao julgamento coletivo. Como destaca Foucault (1975), o exercício do poder disciplinar opera por meio de uma “economia da visibilidade”, transformando o olhar do outro em instrumento de coerção e conformação subjetiva. No contexto das redes sociais, esse olhar é onipresente e impessoal, transformando o ambiente virtual em um panóptico algorítimo no qual o sujeito é simultaneamente vigiado e cúmplice da vigilância.

As implicações dessa nova ecologia do poder são profundas. A exposição permanente aos mecanismos de vigilância digital e a intensificação dos discursos de julgamento moral nas redes convertem o espaço virtual em um campo de controle afetivo e cognitivo. A injéção constante de padrões normativos, estéticos e comportamentais alimenta processos de autovigilância e autoexploração psíquica, muitas vezes silenciosa e solitária. Foucault (2008), ao conceber a noção de biopolítica, aponta que a gestão da vida não se opera apenas pela repressão, mas por formas de produção e regulação dos modos de existir. Nesse sentido, o sofrimento psíquico de jovens expostos ao cyberbullying é, também, produto de uma economia de corpos e afetos orientada por uma racionalidade neoliberal que transforma sujeitos em dados, e a dor, em ruído invisibilizado.

O enfrentamento do bullying e do cyberbullying, especialmente em contextos escolares e digitais, exige mais do que a instituição de leis e protocolos disciplinares. Requer uma análise crítica dos dispositivos de poder que moldam a subjetividade juvenil e da função pedagógica das tecnologias na contemporaneidade. É imprescindível repensar a escola não como espaço apenas de transmissão de conteúdo, mas como arena de formação política e de resistência ao controle simbólico. Nesse sentido, a criação de espaços de escuta, de acolhimento e de reconfiguração do discurso normativo deve ser parte central de qualquer estratégia educativa comprometida com a vida. À luz de Foucault, torna-se urgente desnaturalizar as formas de normalização e abrir brechas para pedagogias que valorizem a diferença, a dissidência e o direito à opacidade.

CYBERBULLYING E A VIGILÂNCIA DIGITAL

A ascensão das tecnologias digitais alterou radicalmente as formas de sociabilidade, controle e subjetivação. Em especial, o fenômeno do cyberbullying destaca-se como expressão contemporânea de violências simbólicas mediadas por dispositivos técnicos e algoritmos, operando não apenas como agressão direta entre pares, mas como sintoma de um novo regime de poder disciplinar e biopolítico. Neste cenário, Michel Foucault (1977, 2008) oferece um arcabouço teórico imprescindível para pensar os modos como o sujeito é capturado por tecnologias de vigilância e controle que ultrapassam os espaços tradicionais da escola, da família ou da clínica, infiltrando-se no cotidiano digital de forma insidiosa. O objetivo deste ensaio é investigar o cyberbullying não como um evento isolado ou patológico, mas como um dispositivo de poder que, articulado à vigilância digital, promove a produção de subjetividades dóceis, vulneráveis e governáveis. Para tanto, articularemos os conceitos foucaultianos de panoptismo, biopolítica e governamentalidade com os dados empíricos e reflexões contemporâneas sobre o fenômeno, extraídos da literatura especializada, das campanhas públicas (ABP, 2025) e dos dispositivos legais (Brasil, 2015).

Conforme Foucault (1977), os dispositivos disciplinares operam por meio da vigilância constante, da normatização dos corpos e da interiorização do olhar controlador. No ambiente digital, o cyberbullying emerge como extensão desta lógica, ao transformar as redes sociais em arenas de exposição permanente, julgamento público e punição simbólica. A diferença fundamental, no entanto, reside na descentralização do poder: não há um soberano, mas uma multiplicidade de olhares que, sob o anonimato ou a impessoalidade, exercem o controle social. Nesse sentido, o cyberbullying não é apenas uma prática de violência interpessoal, mas uma forma de disciplinamento coletivo, na qual a vergonha, o constrangimento e a humilhação funcionam como mecanismos de normalização. Como mostra a pesquisa de Bortman et al. (2019), o impacto dessas práticas sobre os adolescentes pode levar a quadros severos de depressão, ansiedade e ideação suicida, o que revela sua eficácia enquanto tecnologia de poder.

A noção de panoptismo, desenvolvida por Foucault em Vigiar e Punir (1977), descreve uma estrutura arquitetônica de controle baseada na visibilidade assimétrica. No ciberespaço, essa lógica é radicalizada: todos veem e são vistos, o tempo todo, gerando uma economia psíquica da autocensura e do conformismo. Plataformas como Twitter, Instagram ou TikTok tornam-se versões hiperintensificadas do panóptico, pois o olhar do outro está potencializado por algoritmos que amplificam conteúdos sensacionalistas, agressivos ou humilhantes. Barros (2024) argumenta que as redes digitais, ao mesmo tempo que oferecem oportunidades pedagógicas, instauram uma pedagogia da vigilância, na qual o sujeito internaliza as lógicas do mercado, da performance e da obediência. O cyberbullying, nesse contexto, pode ser entendido como uma pedagogia invertida: ensina-se pela dor, pelo medo e pela exclusão. A vítima aprende a desaparecer, a conformar-se; o agressor, a reforçar sua potência simbólica diante da plateia invisível dos algoritmos.

Para Foucault (2008), a biopolítica é a gestão da vida coletiva, dos corpos em massa, das populações. No contexto da cultura digital, a biopolítica se manifesta na forma de um controle algorítmico que distribui visibilidade, afetos e relevância com base em critérios opacos, mas profundamente normativos. Os corpos desviantes – os que fogem ao padrão estético, comportamental ou moral, tornam-se alvos preferenciais do cyberbullying, sendo continuamente desqualificados, invisibilizados ou expostos ao escárnio público. Autores como Cash (2004) e Orbach (2002) apontam para o impacto desse processo sobre a imagem corporal e a constituição subjetiva de adolescentes, especialmente meninas e pessoas LGBTQIA+. Ao serem bombardeados com padrões inalcançáveis e discursos agressivos, esses sujeitos tornam-se alvos de uma pedagogia da exclusão, na qual o sofrimento não é um subproduto, mas o próprio mecanismo de controle e subjetivação.

A pedagogia crítica, conforme formulada por Paulo Freire (1996), propõe o diálogo, a problematização e a escuta como caminhos para a emancipação. Frente ao cenário de vigilância digital e violência simbólica, a educação precisa assumir um papel contra-hegemônico, formando sujeitos capazes de interpretar criticamente as tecnologias que utilizam e os discursos que os constituem. Nesse sentido, educar contra o cyberbullying não é apenas ensinar normas de convivência, mas criar espaços de escuta, acolhimento e resistência simbólica. É preciso desnaturalizar a violência travestida de humor, desarmar os dispositivos de silenciamento e promover o dissenso como forma legítima de existência. Foucault (1995) nos lembra que onde há poder, há resistência – e é nesta fissura que a educação crítica pode operar.

O cyberbullying, compreendido à luz do pensamento foucaultiano, ultrapassa os limites da agressão interpessoal, constituindo-se como tecnologia de poder que opera na produção e regulação de subjetividades. Inserido em um ecossistema de vigilância digital, algoritmos de controle e normatização do comportamento, ele revela as formas sutis, e por vezes devastadoras – pelas quais o sujeito contemporâneo é governado. Nesse panorama, torna-se urgente repensar o papel da educação não como aparato de reprodução da normatividade, mas como espaço de problematização e resistência. Somente uma pedagogia do dissenso – que acolha o conflito, valorize a diferença e interrogue as formas invisíveis de dominação – poderá oferecer caminhos para a construção de uma subjetividade crítica, ética e emancipadora em meio à cultura digital. A denúncia do cyberbullying deve ser acompanhada de uma luta ativa contra os mecanismos estruturais que o sustentam, incluindo a cultura da performance, a lógica do espetáculo e a pedagogia da obediência, que ainda colonizam o cotidiano escolar e virtual.

O ENFRENTAMENTO AO CYBERBULLYING NA ESCOLA

O fenômeno do cyberbullying, compreendido como forma contemporânea de violência simbólica mediada por dispositivos tecnológicos, constitui uma ameaça crescente ao desenvolvimento psíquico, social e educacional de adolescentes. A escola, enquanto espaço privilegiado de formação humana, tem se revelado insuficientemente equipada para lidar com a complexidade e a sofisticação dessa problemática. Nesse contexto, a abordagem vygotskyana torna-se fundamental para compreendermos os impactos do cyberbullying no desenvolvimento da subjetividade juvenil, bem como para a formulação de estratégias pedagógicas de enfrentamento fundamentadas na mediação simbólica e na interação social. Segundo Vygotsky (1998, p. 89), "o processo de desenvolvimento se realiza através da internalização das atividades sociais". Essa perspectiva evidencia que as relações interpessoais mediam a constituição psíquica e afetiva dos sujeitos, o que torna o ambiente escolar um campo determinante para a formação da identidade. Quando atravessado por práticas sistemáticas de exclusão, humilhação e difamação, como ocorre nos casos de cyberbullying, o espaço escolar deixa de ser um lugar de segurança e pertencimento para se tornar um campo de violência simbólica e psicológica.

A Lei 13.185/2015 institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática, reconhecendo a responsabilidade institucional na prevenção ao bullying e ao cyberbullying. Contudo, estudos recentes (Flôres et al., 2022) apontam que muitas escolas ainda carecem de formação docente e de protocolos efetivos para mediação de conflitos digitais. A Associação Brasileira de Psiquiatria (ABP), em sua campanha "Delete essa ideia", chama atenção para os efeitos devastadores do bullying virtual, que incluem depressão, ansiedade, transtornos alimentares e suicídio (ABP, 2025; CLASSNET, 2023).

Vygotsky (2001) defende que a linguagem é o principal instrumento de mediação dos processos psíquicos superiores. Quando usada como arma de agressão no ambiente virtual, essa linguagem perde sua função simbólica formadora e transforma-se em dispositivo de domínio, silenciamento e marginalização. A internalização de discursos de inferiorização compromete diretamente a autoestima e a construção da identidade do adolescente, como demonstram os estudos de Cash (2004) e Eisenberg et al. (2003) sobre a relação entre imagem corporal, sofrimento psíquico e discurso social opressor. O enfrentamento ao cyberbullying na escola exige uma reconfiguração das práticas pedagógicas, centrada na criação de espaços dialógicos, na formação docente em educação emocional (Simão; Ferreira, 2024) e na inclusão da temática das violências digitais no currículo escolar (Barros, 2024). A escola deve assumir o papel de mediadora de conflitos, cultivando relações de empatia, respeito à diferença e acolhimento, conforme propõe Freire (1996) ao afirmar que ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo. O enfrentamento não pode ser reativo, mas estruturado de forma preventiva, integrando família, comunidade e tecnologias digitais como parte de um ecossistema educativo.

A análise de Bardin (1977) permite identificar, por meio da análise de conteúdo, as regularidades discursivas que circulam nos ambientes digitais e que sustentam práticas de exclusão e agressão. Com base nessa abordagem metodológica, pode-se estruturar diagnósticos institucionais que subsidiam a elaboração de políticas escolares de prevenção ao cyberbullying. Nesse sentido, o papel do professor deve ser ressignificado: não como mero transmissor de conteúdo, mas como agente de mediação simbólica, que compreende a dinâmica emocional e cultural do seu alunado e intervém pedagogicamente para transformar o ambiente escolar em espaço de convivência e dignidade. É imprescindível formar os docentes para o enfrentamento do chamado cyberbaiting (Barros, 2024), prática de provocação e exposição digital do professor, que também revela a complexidade das relações escolares na era digital.

O enfrentamento ao cyberbullying na escola ultrapassa a esfera da regulação normativa e exige um projeto pedagógico comprometido com a formação integral dos sujeitos. À luz de Vygotsky, compreende-se que o ambiente escolar, ao favorecer experiências de cooperação, escuta e significados compartilhados, pode tornar-se um poderoso antídoto às violências simbólicas que atravessam a juventude contemporânea. A urgência da temática exige o envolvimento coletivo de toda a comunidade escolar na construção de uma cultura de paz, onde a palavra não exclui, mas emancipa.

O COMPORTAMENTO DO PROFESSOR DIANTE DO CYBERBULLYING NA PANDEMIA

A pandemia de COVID-19 impôs à educação brasileira uma mudança abrupta e sem precedentes na formação docente e na mediação pedagógica, com a virtualização das relações educativas e a intensificação da exposição do professor ao ambiente digital. Neste novo contexto, o fenômeno do cyberbullying ganhou contornos ainda mais graves, manifestando-se tanto contra alunos quanto contra os próprios docentes. O comportamento do professor diante dessas situações revela desafios estruturais relacionados à formação, à condição emocional e ao suporte institucional.

A análise do problema à luz da teoria histórico-cultural de Lev Vygotsky (1998; 2001) permite compreender que o papel do professor na mediação simbólica se fragiliza quando as condições interativas são precarizadas. Vygotsky afirma que o desenvolvimento dos processos psíquicos superiores ocorre pela internalização das interações sociais mediadas por signos culturais. Durante a pandemia, a supressão da interação presencial e a mediação exclusivamente digital limitaram significativamente a riqueza simbólica do ato pedagógico, comprometendo as possibilidades de formação integral e de vinculação afetiva entre professores e alunos.

Estudos como os de Barros (2024) e Barros (2024) demonstram que os professores foram alvo não apenas do desgaste emocional e da sobrecarga de trabalho, mas também de práticas de exposição, insulto e deslegitimação pública por meio das redes sociais, caracterizando o fenômeno do cyberbaiting. Trata-se de uma modalidade específica de cyberbullying em que alunos provocam o professor com o intuito de capturar reações intempestivas e expô-las nas plataformas digitais. Tal prática, conforme apontado por De Matos (2011), afeta a autoestima profissional, gera insegurança docente e compromete o processo educativo como um todo.

A Associação Brasileira de Psiquiatria (ABP), por meio da campanha "Delete essa ideia", alerta para as conseqüências psíquicas do bullying e do cyberbullying, especialmente no que se refere ao aumento dos casos de depressão, ideacão suicida e abandono profissional (ABP, 2025). Segundo dados da pesquisa ClassNet (2023), 20% das vítimas jovens de bullying pensam em suicídio, revelando a gravidade das dinâmicas de violência simbólica no meio virtual. Ainda que os professores não sejam a população-alvo dessas estatísticas, os impactos psicossociais de sua exposição não são menos devastadores. Na perspectiva de Vygotsky, o professor é também um sujeito em desenvolvimento, cuja formação é atravessada pelas experiências sociais e pelas condições concretas do seu trabalho. Se o contexto é marcado por violências simbólicas, por relações assimétricas de poder e por discursos deslegitimadores, a capacidade do professor de exercer sua função mediadora e formativa tende a ser comprometida. Para Vygotsky (2001), a atividade educativa só se realiza plenamente quando o sujeito participa ativamente de uma rede de relações significativas, baseadas no diálogo e na cooperação.

O comportamento do professor diante do cyberbullying durante a pandemia oscilou entre a tentativa de enfrentamento autônomo, sem apoio institucional, e a paralisia diante da ausência de protocolos claros. De acordo com Bardin (1977), é necessário analisar os discursos que circulam nos espaços educacionais para identificar as representações sociais que sustentam tais práticas. O silenciamento institucional e a responsabilização individual do professor, frequentemente observados, revelam a precariedade das políticas escolares no enfrentamento ao cyberbullying docente. A Lei 13.185/2015, que institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática, contempla genericamente a proteção a todas as vítimas de bullying, mas na prática, suas ações são quase exclusivamente voltadas aos estudantes. A literatura especializada (SILVA, 2012) aponta para a necessidade de ampliar o escopo da legislação, reconhecendo o professor como sujeito vulnerável à violência virtual e necessitado de formação, apoio emocional e respaldo institucional.

O comportamento do professor diante do cyberbullying na pandemia é reflexo das contradições estruturais que atravessam a educação brasileira: a desvalorização da docência, a ausência de formação continuada, o silenciamento institucional e a precariedade das condições de trabalho. A partir de Vygotsky, torna-se evidente que o sujeito docente necessita de condições reais para exercer sua função mediadora e para manter-se saudável emocionalmente. É urgente pensar em políticas educacionais que articulem formação, proteção e reconhecimento dos professores, sobretudo em contextos de crise, como o vivenciado durante a pandemia, em que a violência simbólica se sofisticou sob a forma do cyberbullying institucionalizado.

MÉTODO

A presente investigação configura-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, com delineamento teórico-analítico e enfoque exploratório. Seu objetivo é compreender, à luz do referencial vygotskyano e das contribuições da literatura especializada, os sentidos atribuídos ao comportamento do professor diante das manifestações de cyberbullying vivenciadas no contexto da pandemia de COVID-19, quando o ensino remoto emergencial reconfigurou drasticamente as práticas pedagógicas, as interações escolares e as dinâmicas de poder e exposição no espaço digital.

A abordagem qualitativa foi escolhida por permitir a apreensão das dimensões subjetivas, simbólicas e contextuais que atravessam o fenômeno em estudo, valorizando as interpretações, os sentidos e os discursos produzidos pelos sujeitos e pelas instituições sobre o tema (Minayo, 2010). Partimos da concepção de que o conhecimento não é neutro nem dissociado das relações sociais que o produzem, o que nos leva a adotar uma postura epistemológica crítica, atenta às contradições estruturais que condicionam o fazer docente em tempos de intensificação tecnológica e precarização das condições de trabalho.

Para a análise dos dados e do corpus textual, optou-se pela análise de conteúdo temática, conforme proposta por Laurence Bardin (1977), que possibilita a identificação de categorias emergentes a partir da sistematização dos núcleos de sentido presentes nos documentos, textos e discursos analisados. Esta técnica permite não apenas a descrição, mas sobretudo a interpretação crítica das mensagens, levando em consideração tanto os conteúdos explícitos quanto as entrelinhas e os silêncios discursivos.

O corpus da pesquisa foi constituído por três tipos principais de fontes:

  1. Documentos normativos e institucionais: Incluindo a Lei nº 13.185/2015, que institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática, além de relatórios, manuais e orientações produzidos por instituições educacionais durante a pandemia. Estes documentos foram analisados com vistas a compreender como a legislação e os protocolos escolares consideraram (ou negligenciaram) o papel do professor enquanto sujeito vulnerável ao cyberbullying.

  2. Campanhas públicas e materiais de conscientização: Em especial a campanha “Delete essa ideia”, promovida pela Associação Brasileira de Psiquiatria (ABP), cujos conteúdos ilustram a gravidade dos efeitos psíquicos da violência simbólica no meio digital. Esses materiais foram analisados como práticas discursivas de prevenção, mas também como instrumentos de visibilidade do sofrimento docente.

  3. Produção acadêmica especializada: Foram selecionados artigos científicos, teses e dissertações de autores que abordam diretamente o fenômeno do cyberbullying contra professores, o papel da escola e o uso das tecnologias durante a pandemia, com destaque para os estudos de De Matos (2011), Barros (2024), Domingues et al. (2016), Silva (2012), entre outros. Também compuseram o corpus os textos de Vygotsky (1998, 2001), que embasam teoricamente as reflexões sobre a mediação simbólica, a constituição do sujeito e a função social da linguagem.

A análise foi realizada em três eixos interpretativos:

  • Eixo 1: As repercussões psicossociais do cyberbullying sobre o comportamento docente, com ênfase na exposição pública, na deslegitimação da autoridade pedagógica e nas consequências emocionais e profissionais da violência simbólica vivenciada nas redes.

  • Eixo 2: As respostas institucionais e pedagógicas frente à violência digital durante o ensino remoto, analisando como as escolas, secretarias de educação e estruturas administrativas acolheram ou negligenciaram os professores vítimas de cyberbullying, e que tipo de respaldo formativo ou emocional foi oferecido.

  • Eixo 3: As possibilidades de ressignificação da prática docente com base no pensamento de Lev Vygotsky, considerando os limites e potências da mediação simbólica em contextos de ensino remoto e interação digital, e os desafios éticos e formativos que emergem da virtualização das relações educativas.

A triangulação entre diferentes fontes textuais e referenciais teóricos permitiu à pesquisa manter a coerência metodológica, evitando reducionismos e favorecendo uma compreensão dialética e multifacetada do objeto. Embora não tenha havido coleta de dados empíricos diretos com professores, a riqueza do material analisado possibilitou reflexões densas sobre a condição docente durante a pandemia e a complexidade das violências simbólicas que se intensificaram em meio ao ensino remoto emergencial. Afinal, reconhece-se que este estudo está situado no campo das ciências humanas e sociais aplicadas, o que implica em constante revisão crítica dos métodos e dos instrumentos analíticos utilizados, respeitando os princípios éticos de rigor teórico, transparência metodológica e compromisso com a transformação social.

A SUBJETIVIDADE ADOLESCENTE SOB O CERCO DO CYBERBULLYING

A contemporaneidade tem assistido à reconfiguração das formas de violência simbólica no campo das relações sociais, em especial no que tange às experiências de adolescentes nos espaços digitais. O cyberbullying, enquanto prática reiterada de intimidação e exposição, não apenas fragiliza os processos afetivos e psíquicos em desenvolvimento, mas também opera como dispositivo de captura e formatação da subjetividade juvenil. Michel Foucault (1975; 2008) nos oferece ferramentas conceituais potentes para compreender como essa violência se estrutura em relações de poder, saber e vigilância, convertendo o espaço digital em arena de produção de corpos disciplinados e mentes governadas.

Ao problematizar o surgimento das sociedades disciplinares, Foucault (1975) evidencia que a organização dos dispositivos de controle está menos vinculada à coerção direta e mais à disseminação de práticas de vigilância, normalização e auto-regulação. O cyberbullying, nesse sentido, constitui-se como uma extensão das técnicas de poder que atravessam os sujeitos em sua constituição, funcionando como panóptico digital onde o olhar dos pares e dos algoritmos regula o comportamento, define o que pode ser dito, feito e sentido. A adolescência, fase por excelência de experimentação identitária, torna-se, então, campo vulnerável à performatividade obrigatória e à violência simbólica constante.

A subjetividade adolescente não é apenas atravessada pelas injunções discursivas do meio digital, mas também constituída na e pela lógica biopolítica que, segundo Foucault (2008), se ocupa da regulação das populações e da gestão dos modos de vida. O cyberbullying, ao naturalizar a exclusão, a ridicularização e a humilhação como formas "aceitáveis" de interação, contribui para a normatização de padrões de conduta que produzem sujeitos silenciados, medicalizados ou excluídos. As campanhas como "Delete essa Ideia" (ABP, 2025) e os relatórios do UNICEF (2019) revelam o aumento dos casos de ansiedade, depressão e ideacão suicida entre jovens vítimas de bullying digital, o que reforça a necessidade de compreensão dessa dinâmica como problema de ordem política, e não apenas psicológica ou moral. Nesse campo de disputa simbólica, o discurso não é apenas meio de comunicação, mas dispositivo de poder que produz o sujeito, regula sua inteligibilidade e delimita os contornos do dizível. Como afirma Foucault (1995), o discurso organiza o campo do saber e define o que é tomado como verdade. No caso do cyberbullying, isso se manifesta na maneira como determinadas identidades juvenis são reiteradamente estigmatizadas, alvos de desqualificação ou objetificação pública, especialmente aquelas que escapam à norma cisheteronormativa, capacitista ou estética dominante (Ferreira; Deslandes, 2018).

A Lei nº 13.185/2015, que institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática, representa um avanço institucional no reconhecimento do problema. Contudo, conforme aponta Domingues et al. (2016), ainda há carência de formação docente, protocolos efetivos de mediação e mecanismos que envolvam família, escola e plataformas digitais na responsabilização coletiva. Para que a legislação se torne operativa, é imprescindível que a escola seja compreendida não como aparelho reprodutor da normalização, mas como espaço de dissenso e de produção de subjetividades emancipatórias. Bardin (1977), ao propor a análise de conteúdo como ferramenta metodológica, permite revelar como as representações sociais presentes nas mensagens e interações comunicativas estruturam-se em torno de eixos de dominação e exclusão. Nesse sentido, a escola precisa ler e interpretar criticamente os discursos circulantes entre adolescentes, rompendo com a lógica meritocrática e punitiva que, muitas vezes, recai sobre as vítimas, culpabilizando-as por sua própria marginalização. A atuação pedagógica deve deslocar-se do controle para a escuta, do julgamento para a acolhida, do discurso normativo para o reconhecimento da pluralidade das existências juvenis.

A subjetividade adolescente sob o cerco do cyberbullying é resultado de uma complexa rede de relações de poder, normatização e regulação dos afetos que atravessam o espaço digital contemporâneo. Com base em Foucault, compreendemos que o discurso que marginaliza não é apenas violento, mas produtor de realidade, forjando identidades subalternizadas e limitando as possibilidades de constituição de si. Enfrentar o cyberbullying é, portanto, mais do que coibir comportamentos desviantes: é instituir uma pedagogia do dissenso, capaz de afirmar a multiplicidade, problematizar as normas e criar espaços de existência onde a diferença não seja um marcador de violência, mas de reconhecimento e potência.

A PEDAGOGIA DO DISSENSO: POR UMA EDUCAÇÃO CRÍTICA A PARTIR DE MICHEL FOUCAULT

A pedagogia do dissenso emerge como um campo epistemológico e político que se opõe radicalmente às práticas normativas e aos dispositivos de disciplinamento que historicamente estruturaram os modelos educacionais modernos. Essa concepção rompe com a lógica da pedagogia do consenso, marcada pela reprodução de valores hegemônicos e pela domesticação das subjetividades, propondo, em seu lugar, a construção de espaços formativos voltados à problematização, à resistência e à emergência de vozes dissonantes. A leitura foucaultiana da educação fornece instrumentos teórico-metodológicos fundamentais para a compreensão dessa virada paradigmática, ao desvelar os mecanismos pelos quais o poder se infiltra nas práticas pedagógicas, regulando condutas e subjetivando corpos. Michel Foucault (1975), em Vigiar e Punir, já evidenciava como a escola se constitui como um dos principais dispositivos de vigilância e normalização na sociedade disciplinar. Através de técnicas como a hierarquização, a sanção normalizadora e o exame, a instituição escolar não apenas ensina conteúdos, mas modela os comportamentos, estabelece critérios de inteligibilidade e produz sujeitos. Nesse contexto, o dissenso é suprimido em nome da ordem, da previsibilidade e da funcionalidade social. Em A Ordem do Discurso (1995), Foucault aprofunda essa análise, ao mostrar como os regimes discursivos delimitam os enunciáveis legítimos, silenciando saberes outros e interditando falas desviantes. A pedagogia do dissenso, ao contrário, reivindica o direito à palavra, ao erro, à dúvida e à criação.

A educação, quando atravessada pelo dissenso, torna-se um campo de disputa e insurgência. Paulo Freire (1996), ao defender a dialogicidade como essência da prática pedagógica, já antecipava essa postura: "Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção." O dissenso, nessa chave, não é uma anomalia a ser corrigida, mas uma potência epistemológica e política a ser cultivada. A pedagogia freiriana, centrada na escuta ativa, no reconhecimento do outro como sujeito e na problematização da realidade, inscreve-se como uma das bases mais fecundas para a construção de uma pedagogia do dissenso.

No contexto contemporâneo, marcado pela intensificação das violências simbólicas mediadas pelas tecnologias digitais, o dissenso adquire novos contornos. O fenômeno do cyberbullying, amplamente documentado em estudos como os de Bortman, Patella e Almeida (2019), configura uma forma de controle e silenciamento no ambiente virtual, afetando especialmente adolescentes e professores. A pedagogia do dissenso, nesse cenário, precisa enfrentar os dispositivos digitais como espaços de luta e de subjetivação. Como assinala Barros (2024), as representações sociais das tecnologias influenciam diretamente a estrutura curricular e as práticas pedagógicas, muitas vezes reforçando exclusões.

A campanha "Delete essa Ideia", da Associação Brasileira de Psiquiatria (ABP, 2025), ao combater o bullying e o cyberbullying, alinha-se a esse esforço de ruptura com as práticas de opressão simbólica no espaço escolar. No entanto, como alerta Foucault (2011), é preciso cautela para que tais iniciativas não se convertam em novas formas de governamentalidade, onde o combate à violência se transforme em mais um mecanismo de regulação subjetiva. A pedagogia do dissenso, nesse sentido, exige uma vigilância crítica permanente: não basta denunciar a opressão, é preciso desnaturalizá-la, expô-la em seus fundamentos e articular práticas que cultivem a diferença, a escuta e a alteridade. Bardin (1977), em sua metodologia de análise de conteúdo, oferece subsídios técnicos para investigar os discursos escolares e midiáticos que circulam sobre o dissenso, o bullying e a normatividade. Analisar os conteúdos digitais, os currículos e os enunciados pedagógicos permite identificar os pontos de inflexão onde o dissenso é interditado ou potencializado. Dessa forma, a pesquisa educacional se transforma em uma prática crítica e interventiva, apta a produzir deslocamentos significativos na tessitura das relações escolares.

Ainda nesse horizonte, a pedagogia do dissenso deve enfrentar os desafios colocados pela lógica neoliberal que impregna o campo educacional, como mostra Foucault em Nascimento da Biopolítica (2008). A gestão da escola como empresa, a formação voltada ao capital humano e a responsabilização individual pelo fracasso educacional configuram estratégias de apagamento do dissenso e de privatização do sofrimento. O cyberbullying, nesse contexto, não é apenas um problema de conduta, mas o sintoma de um modelo educacional que falha em acolher a diferença e transformar o conflito em potência pedagógica.

Conforme Morandau (2024), a análise bibliométrica das pesquisas em bullying revela uma crescente preocupação com as formas de violência simbólica e com os efeitos emocionais sobre os sujeitos escolares. Contudo, grande parte dessas abordagens permanece presa a uma lógica reparadora e punitivista, que pouco dialoga com as propostas transformadoras da pedagogia do dissenso. A proposta aqui defendida é a de uma educação que não apenas intervenha sobre os efeitos do dissenso, mas que o constitua como fundamento de sua prática: uma pedagogia que eduque para o conflito, a crítica, o inacabamento. A pedagogia do dissenso não é um modelo estático ou um método prescritivo, mas uma postura ético-política que recusa o silêncio imposto pelas formas instituídas de poder, saber e subjetivação. Inspirada por Foucault, Freire e outros pensadores críticos, essa pedagogia propõe uma educação radicalmente aberta ao diferente, ao incerto e ao incompleto. Diante de um cenário marcado por violências digitais, normatizações comportamentais e vigilância permanente, educar no dissenso é, antes de tudo, reconhecer que a escola pode e deve ser espaço de escuta, resistência e reinvenção subjetiva.

Frente aos desafios impostos pela cultura digital e pelas formas contemporâneas de controle simbólico, torna-se imperativo retomar o sentido político da educação como prática de liberdade. A pedagogia do dissenso, nesse sentido, não é apenas uma alternativa metodológica, mas um imperativo ético diante da barbárie da homogeneização. Como escreve Freire (1996), "a educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem" — e, poderíamos acrescentar, um ato de coragem crítica diante da normalização do inaceitável.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente investigação, ancorada no pensamento de Michel Foucault e articulada aos pressupostos da pedagogia crítica freireana, permitiu lançar luz sobre a noção de pedagogia do dissenso como um projeto educacional contra-hegemônico que se opõe às lógicas de homogeneização, silenciamento e disciplinamento dos sujeitos escolares. Ao tensionar os discursos normativos que regem as práticas educativas contemporâneas, evidenciou-se que o dissenso não constitui mero desacordo superficial, mas sim uma categoria epistemológica e política que instaura rupturas no interior das racionalidades pedagógicas dominantes.

Conforme asseverado por Foucault (1977), o poder opera de maneira capilarizada por meio de dispositivos disciplinares que capturam os corpos e produzem subjetividades dóceis, ajustadas aos imperativos da racionalidade neoliberal. Nesse sentido, a escola moderna – sob o pretexto da neutralidade – converte-se em uma instituição de normalização, responsável por fabricar consentimento e excluir o que escapa à gramática do mesmo. A pedagogia do dissenso emerge, pois, como contra-conduta, como gesto ético de recusa à docilização das subjetividades e à reprodução automática das verdades instituídas.

Ao invocar o dissenso como fundamento da práxis pedagógica, o educador deixa de operar como agente da repetição e assume a condição de intelectual orgânico, na acepção gramsciana, capaz de promover deslocamentos no campo simbólico e de fomentar a emergência de epistemes outras. Trata-se de um exercício de destituição da obviedade, no qual o que parecia natural, neutro ou universal revela-se, na verdade, como produto histórico de disputas e exclusões. Foucault (1995) nos adverte que todo saber está enredado em jogos de poder, sendo a educação um campo de batalhas pela imposição de regimes de verdade. Assim, a pedagogia do dissenso desestabiliza os dispositivos de saber-poder e inscreve no processo educativo a possibilidade de insurgência.

A análise crítica de práticas educativas marcadas por violências simbólicas, como o bullying e o cyberbullying, conforme debatido nos relatórios da ABP (2025), em Bortman (2019), e em Barros (2024), evidencia que a negação do dissenso contribui para o aprofundamento das opressões. Quando se silencia o sofrimento do outro em nome de uma suposta neutralidade institucional, reifica-se o poder que desqualifica, estigmatiza e desumaniza. Nesse contexto, a pedagogia do dissenso constitui-se como possibilidade de escuta ativa, de problematização das estruturas de exclusão e de reconstrução coletiva do laço social a partir do reconhecimento das diferenças. Sob a luz de Freire (1996), educar é um ato de coragem ética e política, uma aposta na inacabada condição humana e na potência transformadora do diálogo. A pedagogia do dissenso não propõe a negação do conflito, mas sua visibilização como motor de conscientização e superação. O conflito, quando tratado pedagogicamente, desvela os antagonismos estruturais da sociedade e convida à ação coletiva por justiça. Ao convocar educadores e educandos ao enfrentamento das opressões, a pedagogia do dissenso se converte em prática de liberdade e, portanto, em possibilidade de reconfiguração radical do campo educacional.

Em tempos de recrudescimento das violências digitais, do avanço do neoconservadorismo e da reificação de subjetividades consumidas por lógicas algoritmizadas (Domingues et al., 2016), torna-se inadiável reposicionar o projeto pedagógico em direção à crítica e à resistência. A escola, longe de ser um reduto de consenso, deve ser entendida como território de embates, de insurgências, de experiências estéticas e políticas que desafiem o conformismo epistêmico. Assim, concluir este ensaio não é encerrar a reflexão, mas reafirmar a urgência de instaurar, no cotidiano das práticas pedagógicas, espaços de dissenso produtivo, que tensionem o instituído, convoquem o impensado e resgatem a radicalidade da educação como experiência de desnaturalização, de humanização e de emancipação coletiva. A pedagogia do dissenso, nesse horizonte, afirma-se como exigência ontológica, ética e política diante das urgências do presente.

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1 Discente do curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá (UNESA), Teresópolis, RJ.

2 Discente do curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá (UNESA), Teresópolis, RJ.

3 Docente dos Cursos de Pedagogia, Análise e Desenvolvimento de Sistemas e Ciências da Computação (UNESA-RJ). Doutorando em Educação pela Universidade Nacional de Rosário (UNR-ARG). Mestrado em Educação (UNESA-RJ). MBA em Data Warehouse e Business Intelligence (FI - PR). Pós-Graduado em Engenharia de Software, Antropologia, Psicopedagogia, Neuropsicopedagogia, Educação no Campo, Filosofia e Ciência da Religião (FAVENI-MG). Historiador pela Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). E-mail: [email protected]

4 A Lei nº 13.185, de 6 de novembro de 2015, institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying) em todo o território nacional brasileiro (Brasil, 2015). A lei define a intimidação sistemática como “todo ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo, que ocorra sem motivação evidente, praticado por indivíduo ou grupo contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder”.