A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR: PERSPECTIVAS DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.15354914

Lucelena Rodrigues de Oliveira Bodelão¹
Kevin Cristian Paulino Freires²
Micael Campos da Silva³
Francisco Damião Bezerra⁴

RESUMO
Este estudo aborda a construção da identidade profissional do professor, com ênfase na influência da formação inicial e continuada. A temática se insere no contexto educacional, onde a identidade docente é entendida como um processo contínuo que envolve tanto a formação acadêmica inicial quanto o desenvolvimento contínuo ao longo da carreira. O objetivo da pesquisa foi analisar como esses dois tipos de formação impactam a constituição da identidade profissional do professor e suas práticas pedagógicas. A metodologia adotada foi de natureza qualitativa, com uma pesquisa bibliográfica que revisou a literatura existente sobre a formação de professores e a construção de sua identidade profissional. A pesquisa focou nas contribuições da formação inicial e continuada para o desenvolvimento do professor, abordando as influências teóricas e práticas desses processos. Assim, o objetivo foi atingido, pois a pesquisa revelou a importância tanto da formação inicial quanto da continuada na construção da identidade docente. A formação inicial estabelece as bases para a prática pedagógica, enquanto a formação continuada contribui para o aprimoramento e adaptação dos professores ao longo da carreira. O estudo contribui teoricamente ao ampliar a compreensão sobre a dinâmica entre a formação e a identidade docente, sugerindo que futuras pesquisas empíricas possam aprofundar esses achados, investigando as experiências práticas dos professores.
Palavras-chave: Desenvolvimento profissional. Formação continuada. Identidade docente. Políticas educacionais. Prática pedagógica.

ABSTRACT
This study addresses the construction of the teacher's professional identity, with an emphasis on the influence of initial and continuing education. The theme is inserted in the educational context, where teaching identity is understood as an ongoing process that involves both initial academic training and ongoing development throughout the career. The objective of the research was to analyze how these two types of training impact the constitution of the teacher's professional identity and their pedagogical practices. The methodology adopted was of a qualitative nature, with a bibliographical research that reviewed the existing literature on teacher training and the construction of their professional identity. The research focused on the contributions of initial and continuing education to the development of the teacher, addressing the theoretical and practical influences of these processes. Thus, the objective was achieved, as the research revealed the importance of both initial and continuing education in the construction of the teacher's identity. Initial education establishes the foundations for pedagogical practice, while continuing education contributes to the improvement and adaptation of teachers throughout their career. The study contributes theoretically by expanding the understanding of the dynamics between training and teacher identity, suggesting that future empirical research can deepen these findings, investigating teachers' practical experiences.
Keywords: Professional development. Continuing education. Teacher identity. Educational policies. Pedagogical practice.

1 INTRODUÇÃO

A construção da identidade profissional do professor é um processo multifacetado e contínuo que envolve o desenvolvimento de aspectos técnicos, emocionais e culturais ao longo da carreira docente. Compreende a forma como os educadores se percebem e são percebidos na sociedade, além da maneira como integram seus saberes e práticas no cotidiano escolar. A origem dessa construção remonta à formação inicial, com base nas condições em que o professor foi educado e na cultura educacional que adquiriu durante sua trajetória acadêmica. Dessa forma, o entendimento sobre a identidade docente não se limita apenas aos saberes pedagógicos, mas também se estende ao desenvolvimento da profissão ao longo do tempo.

Consoante a isso, a formação inicial e continuada dos professores desempenham um papel central na construção de sua identidade profissional. A formação inicial, geralmente adquirida na universidade, oferece as bases pedagógicas e didáticas necessárias para o exercício da docência, enquanto a formação continuada contribui para o aprimoramento constante dessas habilidades e para a adaptação dos educadores às mudanças no contexto educacional. À medida que o professor se insere no campo de trabalho, o processo de formação continua, permitindo a reinvenção e adaptação à realidade escolar, promovendo, assim, uma construção dinâmica da identidade.

Exemplificando, muitos professores que iniciam suas carreiras com um forte vínculo teórico com as práticas pedagógicas, ao longo dos anos, ajustam suas concepções à realidade da sala de aula, uma vez que enfrentam desafios e vivenciam a prática cotidiana da profissão. Tais experiências contribuem para a consolidação de uma identidade docente que integra teoria e prática, formada por conhecimentos, experiências e reflexões adquiridas ao longo do tempo. Nesse contexto, a questão central desta pesquisa envolve compreender como a formação inicial e a formação continuada influenciam a construção dessa identidade profissional ao longo da carreira docente.

Esta pesquisa se justifica pela necessidade de investigar as contribuições da formação inicial e continuada na constituição da identidade do professor. Ao compreender essas influências, será possível contribuir para a construção de políticas educacionais mais eficazes, que levem em consideração o desenvolvimento contínuo do professor, além de fornecer subsídios para a melhoria dos processos formativos e para a valorização da profissão. Dessa maneira, espera-se que os resultados desta pesquisa possam auxiliar na reflexão sobre as práticas formativas que melhoram a qualidade do ensino e a satisfação dos professores com sua profissão.

Diante disso, a relevância da pesquisa reside na importância de promover uma reflexão sobre os elementos que contribuem para a constituição da identidade do professor e como esses fatores influenciam sua atuação no processo de ensino-aprendizagem. Com isso, a pesquisa se torna um instrumento relevante para a formação docente, visando a melhoria contínua da prática pedagógica e a valorização da profissão. Além disso, ao explorar as relações entre formação inicial, contínua e identidade docente, essa pesquisa visa preencher lacunas no entendimento das dinâmicas de formação dos professores e suas implicações no contexto educacional.

Este trabalho objetiva analisar de que maneira a formação inicial e continuada contribuem para a constituição da identidade do professor, com foco na construção das práticas pedagógicas e nas condições de trabalho que moldam o perfil profissional do docente. A pesquisa pretende investigar as principais influências desses processos formativos e como os professores percebem a sua identidade profissional ao longo da carreira.

O percurso metodológico adotado para esta pesquisa será de caráter qualitativo, por meio de uma pesquisa bibliográfica. A revisão da literatura será realizada com o objetivo de reunir e analisar as produções acadêmicas relacionadas à formação docente e à construção da identidade profissional, com destaque para os estudos mais recentes na área. A pesquisa bibliográfica será a base para identificar as principais correntes teóricas sobre o tema e estabelecer um panorama das influências da formação inicial e continuada na identidade do professor.

O percurso teórico será fundamentado em estudos da educação, da psicologia e da sociologia da educação, com ênfase nas abordagens que discutem a formação docente e a construção da identidade profissional. A teoria da identidade profissional docente será a base para análise crítica e reflexiva das influências da formação inicial e continuada, com destaque para o papel da reflexão sobre a prática e os desafios enfrentados pelos professores em sua trajetória.

A estrutura do trabalho está organizada da seguinte maneira: o capítulo 2 abordará a influência da formação inicial na constituição da identidade docente, investigando as bases teóricas e práticas da formação inicial de professores. O capítulo 3 discutirá a formação continuada como um processo permanente de desenvolvimento profissional, destacando a importância da atualização constante e da adaptação às novas demandas educacionais. Por fim, o capítulo 4 apresentará as considerações finais, sintetizando os resultados da pesquisa e suas implicações para a prática pedagógica.

2 A INFLUÊNCIA DA FORMAÇÃO INICIAL NA CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE

Entende-se por construção do conhecimento pedagógico na formação inicial o processo pelo qual o futuro professor adquire, organiza e internaliza saberes didáticos e teóricos fundamentais para a prática docente. A origem dessa concepção remonta às teorias educacionais clássicas, como as de Piaget, Vygotsky e Paulo Freire, que destacam a importância da mediação, da experiência e da reflexão crítica no processo de aprendizagem e ensino. Segundo Freires (2023), a escola precisa ser um espaço onde o professor também aprenda, desconstrua certezas e reelabore práticas, sendo a formação inicial um ponto de partida decisivo para tal construção.

Além do mais, no cenário educacional contemporâneo, o conhecimento pedagógico deixou de ser meramente técnico ou instrumental e passou a incluir competências socioemocionais, tecnológicas e reflexivas. A formação inicial, portanto, precisa acompanhar tais transformações, visto que a atuação docente hoje demanda muito mais do que domínio de conteúdo: exige a capacidade de transitar por diferentes linguagens, compreender contextos diversos e promover aprendizagens significativas. Anjos et al. (2024) ressaltam que, com a presença da tecnologia e das mudanças socioculturais, a formação inicial precisa incorporar novos saberes pedagógicos que dialoguem com as demandas atuais da educação.

Como exemplo, pode-se citar cursos de licenciatura que adotam metodologias ativas, como a sala de aula invertida, o ensino híbrido e os projetos interdisciplinares desde o início da formação dos professores. Tais práticas possibilitam que os licenciandos compreendam o ensino como um processo dinâmico, reflexivo e centrado no aluno. Freires et al. (2024) apontam que integrar habilidades do século XXI, como pensamento crítico, criatividade e colaboração, na formação inicial amplia as possibilidades de construção de uma identidade docente alinhada às necessidades da escola contemporânea.

Desse modo, a relação entre teoria e prática refere-se à articulação entre os conhecimentos acadêmicos adquiridos na formação inicial e a vivência concreta do ensino em sala de aula. Sua origem está profundamente vinculada à tradição da formação de professores, que historicamente separava o saber teórico do saber fazer. No entanto, com as contribuições de autores como Freire e Schön, consolidou-se a ideia de que o saber docente é construído na reflexão sobre a prática. Freires (2023) reforça que a prática não deve ser vista como mera aplicação da teoria, mas como campo de construção crítica do conhecimento.

Ademais, no início da carreira docente, muitos professores se deparam com desafios que a teoria, por si só, não oferece respostas imediatas. A formação inicial, nesse sentido, tem o papel fundamental de aproximar os futuros docentes de contextos reais desde os primeiros períodos do curso, com estágios supervisionados e experiências em ambientes escolares. Segundo Anjos et al. (2024), a tecnologia e as mudanças rápidas no comportamento dos alunos exigem que os docentes estejam aptos a refletir e adaptar suas práticas em tempo real, o que só é possível quando teoria e prática dialogam de forma integrada.

À vista disso, programas de residência pedagógica e práticas curriculares supervisionadas são exemplos eficazes dessa integração. Tais programas proporcionam aos licenciandos a oportunidade de observar, planejar e executar aulas com acompanhamento e retorno reflexivo, tornando a aprendizagem mais significativa. Freires et al. (2024) afirmam que ao vivenciarem essas práticas articuladas com os fundamentos teóricos, os professores iniciantes desenvolvem competências essenciais para o enfrentamento das demandas escolares e para a consolidação de sua identidade profissional.

Dessa maneira, o impacto das experiências universitárias na identidade profissional diz respeito à influência que o ambiente acadêmico, os professores formadores, os colegas e os projetos vivenciados exercem sobre a construção do “ser professor”. A origem dessa compreensão está nas abordagens socioconstrutivistas, que reconhecem o sujeito como produto e produtor de sua realidade. Segundo Freires (2023), a vivência universitária deve ser provocadora, ética e emancipadora, para que contribua efetivamente na formação de professores críticos e conscientes de seu papel social.

Consoante a isso, a universidade se apresenta como um espaço privilegiado de formação, pois nela se articulam os saberes científicos, pedagógicos e culturais. É nesse ambiente que o futuro docente começa a se reconhecer como profissional da educação e constrói uma visão mais abrangente do ensino. Anjos et al. (2024) destacam que as experiências universitárias com projetos interdisciplinares, grupos de pesquisa e programas de iniciação à docência influenciam diretamente na forma como o professor interpreta sua função e sua prática futura.

Exemplificando, atividades como projetos de extensão em comunidades, participação em congressos e debates sobre políticas educacionais favorecem a formação de professores mais comprometidos e preparados para os desafios da educação contemporânea. Freires et al. (2024) apontam que essas vivências ampliam a compreensão do contexto escolar e fortalecem valores como empatia, colaboração e protagonismo, essenciais para a consolidação de uma identidade docente crítica e transformadora.

Dessa forma, o papel da formação acadêmica na construção da autopercepção do professor está ligado ao desenvolvimento da consciência profissional e à capacidade de se reconhecer como agente educacional. A origem desse conceito está associada às abordagens psicológicas e sociológicas da educação, que investigam como os sujeitos constroem imagens de si mesmos a partir das interações e vivências. De acordo com Freires (2023), a formação acadêmica não deve apenas fornecer conteúdos, mas possibilitar ao futuro professor a compreensão de sua trajetória, identidade e missão enquanto educador.

Ainda assim, muitos professores iniciantes sentem-se inseguros e despreparados, justamente por não terem desenvolvido plenamente uma autopercepção profissional sólida. A universidade, nesse contexto, precisa oferecer espaços de escuta, reflexão e partilha de experiências que permitam ao futuro docente elaborar sua identidade a partir de uma visão crítica e coerente com seus valores. Anjos et al. (2024) observam que a inserção de debates sobre ética, diversidade e inclusão nas disciplinas pedagógicas contribui para a formação de professores mais conscientes de si e de sua atuação no mundo.

Como por exemplo, disciplinas como Psicologia da Educação, Filosofia e Sociologia no currículo da formação inicial ajudam o futuro professor a refletir sobre suas crenças, valores e práticas. Além disso, práticas como portfólios reflexivos, rodas de conversa e autoavaliações auxiliam na construção dessa autopercepção. Freires et al. (2024) afirmam que professores que reconhecem suas potencialidades e limites tendem a desenvolver práticas mais autênticas e eficazes, contribuindo para uma educação mais significativa.

Desse modo, os desafios enfrentados na transição da formação para a prática dizem respeito às dificuldades que os professores recém-formados enfrentam ao ingressar no ambiente escolar. Tais desafios incluem lidar com a indisciplina, planejar aulas eficazes, gerir tempo e recursos, e adaptar-se às diferentes realidades das escolas. A origem dessa discussão está nas pesquisas sobre o “choque de realidade” (reality shock), termo usado para descrever o impacto emocional e prático que acomete professores em início de carreira. Freires (2023) ressalta que o distanciamento entre o ideal construído na universidade e a realidade encontrada na escola pode gerar frustração e abandono da profissão.

Com isso, é imprescindível que a formação inicial prepare o futuro professor não apenas tecnicamente, mas também emocionalmente e eticamente para o exercício da docência. O contexto escolar é dinâmico e, muitas vezes, desafiador, exigindo do professor capacidades de improvisação, empatia e mediação. Anjos et al. (2024) indicam que políticas públicas voltadas à formação continuada e ao acompanhamento de professores iniciantes são fundamentais para amenizar essas dificuldades e promover uma transição mais tranquila.

À exemplo disso, programas de mentoria, tutoria e grupos de apoio pedagógico têm sido implementados em diversas redes de ensino para acompanhar e apoiar docentes iniciantes. Esses programas permitem que os professores compartilhem experiências, expressem dificuldades e recebam orientações práticas. Freires et al. (2024) defendem que tais ações promovem o fortalecimento da identidade docente e evitam a evasão profissional, que ainda é uma realidade preocupante em diversas regiões.

3 A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO PROCESSO PERMANENTE DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Diante do exposto, a formação continuada é compreendida como um processo sistemático e permanente de aprendizagem que se estende ao longo da carreira docente. Diferentemente da formação inicial, que ocorre na universidade, a formação continuada está ligada ao aprimoramento profissional dentro do contexto real de trabalho. Sua origem conceitual remonta às teorias críticas da educação, especialmente à pedagogia de Paulo Freire, que defende a educação como um processo constante de construção do conhecimento e transformação social (FREIRES, 2023).

Além disso, no cenário educacional contemporâneo, marcado por constantes mudanças tecnológicas e sociais, a formação continuada se tornou ainda mais essencial. A atualização de saberes, metodologias e competências é uma exigência para que os professores acompanhem as transformações no modo de ensinar e aprender. Anjos et al. (2024) reforçam que a velocidade com que as inovações impactam o cotidiano escolar exige dos docentes um compromisso permanente com a formação e o desenvolvimento de novas habilidades.

Exemplificando, cursos de atualização, seminários, oficinas pedagógicas, formação em serviço e grupos de estudo são exemplos concretos de ações de formação continuada. Freires et al. (2024) apontam que essas práticas, quando bem estruturadas e alinhadas com as necessidades dos professores, promovem melhorias significativas na prática docente e no desempenho dos alunos, tornando o processo educativo mais significativo e inovador.

Sendo assim, o papel das políticas públicas na formação continuada refere-se à responsabilidade do Estado em garantir condições, recursos e programas que viabilizem o aperfeiçoamento dos professores ao longo de suas carreiras. Essa concepção tem origem nas diretrizes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), que estabelece a valorização do magistério como princípio fundamental da educação. Freires (2023) ressalta que investir na formação continuada é investir na qualidade da educação e na transformação social.

Dessa maneira, programas como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), o Programa de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) e a Plataforma Freire são exemplos de iniciativas governamentais que buscaram promover essa formação. Anjos et al. (2024) afirmam que, embora haja esforços, ainda há muitos desafios relacionados à continuidade, abrangência e contextualização dessas políticas, que muitas vezes não dialogam com as realidades locais das escolas e dos professores.

Com isso, é possível destacar que políticas públicas eficazes são aquelas que envolvem os professores na definição dos conteúdos, respeitam suas especificidades regionais e garantem recursos adequados. Um exemplo bem-sucedido citado por Freires et al. (2024) é o uso de tecnologias educacionais em programas de formação continuada em municípios do interior, que têm potencializado a formação colaborativa entre docentes, mesmo à distância, promovendo equidade no acesso à qualificação.

Desse modo, entender a formação continuada como espaço de reflexão implica reconhecer que ela não deve ser apenas transmissora de conteúdos, mas também promotora de análise crítica da ação docente. Essa ideia tem origem na proposta do “professor reflexivo”, defendida por Donald Schön e retomada por autores brasileiros como Freires (2023), que valorizam o ato de refletir sobre a prática como elemento transformador da ação educativa.

Outrossim, a formação continuada que favorece a reflexão crítica permite ao professor reavaliar suas práticas, compreender seus acertos e equívocos e buscar alternativas mais eficazes para o processo de ensino-aprendizagem. Anjos et al. (2024) defendem que o trabalho coletivo em espaços formativos como reuniões pedagógicas, estudos de caso e análise de situações-problema pode fortalecer essa postura reflexiva entre os docentes.

À vista disso, quando um grupo de professores se reúne para analisar, por exemplo, os resultados de uma avaliação diagnóstica e redesenhar estratégias pedagógicas, está exercendo a formação continuada como prática reflexiva. Freires et al. (2024) exemplificam experiências em escolas que implementaram “círculos de estudos reflexivos”, nos quais os professores compartilham experiências, debatem dificuldades e constroem juntos soluções criativas para os desafios escolares.

Desse modo, os desafios e limitações da formação continuada estão relacionados a fatores como ausência de tempo, sobrecarga de trabalho, falta de recursos e ausência de políticas contínuas. Tais barreiras têm origem na própria estrutura do sistema educacional, que nem sempre valoriza ou prioriza a formação permanente do professor. Freires (2023) critica a ideia de que a formação continuada seja vista como algo “extra” ou “acessório”, quando deveria ser parte orgânica da profissão docente.

Dessa maneira, é comum observar que muitos programas de formação são ofertados em horários inadequados, com pouca participação ativa dos professores ou com conteúdos genéricos. Anjos et al. (2024) apontam que, em vez de contribuir, essas formações acabam gerando desmotivação e descrédito nos docentes. A ausência de planejamento colaborativo e de acompanhamento sistemático das formações prejudica a efetividade e o impacto real na prática escolar.

Como por exemplo, formações continuadas realizadas de forma pontual, sem acompanhamento posterior ou inserção prática no cotidiano da escola, são frequentemente vistas pelos professores como improdutivas. Freires et al. (2024) destacam que, em muitas redes de ensino, há resistência por parte dos professores não por falta de interesse, mas pela inadequação das propostas formativas à realidade vivida por eles no chão da escola.

Dessa maneira, estratégias inovadoras para a formação continuada envolvem metodologias que favorecem a colaboração, a personalização da aprendizagem e o uso intensivo de tecnologias digitais. Essas estratégias têm origem nas tendências educacionais contemporâneas que apontam para a necessidade de uma formação docente alinhada às demandas do século XXI. Freires et al. (2024) defendem que essas práticas devem promover a autonomia do professor e sua capacidade de adaptar metodologias às realidades específicas de seus alunos.

Com isso, o uso de plataformas digitais, comunidades virtuais de aprendizagem, cursos híbridos e formação em rede tem se consolidado como alternativas viáveis e eficazes para a formação continuada. Anjos et al. (2024) destacam que a tecnologia, quando utilizada de forma intencional e contextualizada, contribui para uma formação mais acessível, interativa e permanente, ampliando as possibilidades de troca entre professores de diferentes regiões e realidades.

Como por exemplo, projetos como os MOOCs (Massive Open Online Courses), os grupos de WhatsApp de professores para troca de práticas, e as formações gamificadas com uso de inteligência artificial representam inovações significativas. Freires (2023) relata experiências de docentes que, ao participarem de formações virtuais autônomas, conseguiram implementar práticas mais significativas em suas aulas, promovendo maior engajamento dos alunos e transformações reais no processo de ensino.

4 CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em primeiro lugar, o objetivo geral desta pesquisa era analisar a influência da formação inicial e continuada na constituição da identidade do professor, com foco no impacto desses processos formativos nas práticas pedagógicas e nas percepções dos docentes sobre sua identidade profissional. Este objetivo foi alcançado, pois foi possível identificar as principais contribuições de cada fase da formação para o desenvolvimento da identidade docente. A pesquisa evidenciou como a formação inicial estabelece as bases para a prática pedagógica, enquanto a formação continuada permite uma adaptação contínua e aperfeiçoamento da profissão ao longo da carreira.

Além disso, os principais resultados obtidos foram a confirmação de que tanto a formação inicial quanto a continuada desempenham um papel fundamental na construção da identidade do professor. A formação inicial contribui para o desenvolvimento do conhecimento pedagógico e para a inserção dos docentes na prática educativa, enquanto a formação continuada permite que os professores se adaptem às mudanças no campo educacional e fortaleçam sua prática. Dessa forma, observou-se que o processo contínuo de formação impacta diretamente a autopercepção dos professores e a forma como se posicionam em relação à sua profissão.

Consoante a isso, as contribuições teóricas desta pesquisa são relevantes para o campo da educação, pois ampliam a compreensão sobre a relação entre os processos formativos e a identidade docente. A pesquisa reforça a ideia de que a identidade profissional do professor é um processo dinâmico, construído ao longo da carreira, influenciado por fatores internos (como a autopercepção e a reflexão sobre a prática) e externos (como as políticas educacionais e os contextos de trabalho). Dessa forma, contribui para as discussões sobre a formação de professores e a importância de políticas públicas que promovam a formação contínua como parte essencial do desenvolvimento profissional.

Diante do exposto, não foram identificadas limitações significativas no desenvolvimento deste estudo. A pesquisa foi conduzida por meio de uma revisão bibliográfica aprofundada, o que permitiu uma análise abrangente da literatura existente sobre o tema. Embora a pesquisa não tenha envolvido coleta de dados empíricos, os métodos adotados permitiram um mapeamento eficaz das teorias e abordagens sobre a formação docente e a construção da identidade profissional.

Sendo assim, para trabalhos futuros, sugere-se a realização de pesquisas empíricas que explorem a experiência prática dos professores em relação à formação inicial e continuada, de forma a validar e complementar os achados desta pesquisa. Além disso, seria interessante investigar a influência de fatores externos, como as políticas educacionais e as condições de trabalho, na construção da identidade docente. Esse aprofundamento empírico poderia trazer novas perspectivas sobre como os docentes vivenciam e aplicam os conceitos adquiridos durante sua formação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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¹ Mestranda em Educação pela Universidad Europea del Atlántico. E-mail: [email protected]

² Doutorando em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). E-mail: [email protected]

³ Doutorando em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). E-mail: [email protected]

⁴ Doutorando em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). E-mail: [email protected]