A AVALIAÇÃO ESCOLAR NO “CURRICULO EM MOVIMENTO” DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.14560166

Carlos Enrique Musse Torres¹

RESUMO
O presente artigo analisa o embasamento teórico das novas diretrizes de avaliação educativa da Secretaria de Educação do Distrito Federal, dentro do programa Currículo em Movimento, lançado em 2014. O objetivo da pesquisa foi compreender como essas diretrizes se alinham às práticas pedagógicas contemporâneas e qual a fundamentação teórica subjacente ao seu desenvolvimento. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, considerando as contribuições de autores como Saviani, Piletti, Luckesi, Libâneo, Sant'Anna, Villas Boas, entre outros, que discutem a avaliação educativa e suas diferentes abordagens. A análise indica que as novas diretrizes de avaliação adotam uma perspectiva crítica e processual, com ênfase na avaliação formativa e diagnóstica, contrastando com a avaliação tradicional somativa. Conclui-se que as diretrizes do programa Currículo em Movimento têm como base práticas pedagógicas contemporâneas, especialmente a Pedagogia Histórico-Crítica, propondo uma avaliação integrada ao processo de ensino-aprendizagem, que visa o desenvolvimento integral dos estudantes.
Palavras-chave: Avaliação, Avaliação somativa, Avaliação formativa, Avaliação diagnóstica, Processo de ensino−aprendizagem, Currículo em Movimento.

ABSTRACT
This article analyzes the theoretical foundation of the new educational assessment guidelines from the Secretaria de Educação do Distrito Federal, within the Curriculum in Motion program, launched in 2014. The aim of the research was to understand how these guidelines align with contemporary pedagogical practices and what theoretical foundation underlies their development. To this end, bibliographical research was conducted, considering the contributions of authors such as Saviani, Piletti, Luckesi, Libâneo, Sant'Anna, Villas Boas, among others, who discuss educational assessment and its different approaches. The analysis indicates that the new assessment guidelines adopt a critical and process-oriented perspective, with an emphasis on formative and diagnostic assessment, contrasting with traditional summative assessment. It is concluded that the guidelines of the Curriculum in Motion program are based on contemporary pedagogical practices, especially Historical-Critical Pedagogy, proposing an assessment integrated into the teaching-learning process, aimed at the comprehensive development of students.
Keywords: Assessment, Summative Assessment, Formative assessment, Diagnostic assessment, teaching−learning process, Curriculum in Motion.

Introdução

Em 2014, a Secretaria de Educação do Distrito Federal (doravante SEEDF) iniciou a implementação do programa Currículo em Movimento, que trouxe consigo novas diretrizes pedagógicas voltadas para o processo de avaliação escolar na rede pública de ensino do Distrito Federal. Essas diretrizes propõem uma avaliação formativa e qualitativa, em contraste com a tradicional avaliação somativa. Além disso, o Currículo em Movimento promoveu a reorganização do ensino fundamental e do ensino médio em ciclos, alterando substancialmente a estrutura educacional anterior.

A introdução desse novo programa gerou discussões e questionamentos por parte dos grêmios dos profissionais da educação, que argumentaram que as novas diretrizes de avaliação dificultariam a tarefa dos professores de avaliar os alunos de forma adequada. Segundo esses críticos, as diretrizes careciam de uma base teórica sólida, configurando-se mais como uma ação de improvisação política do que como um avanço pedagógico. Atualmente, a crítica é que a progressão continuada, na realidade, é uma política de aprovação automática, que permite a promoção dos alunos para a série seguinte sem o devido preparo.

A partir dessa perspectiva, o presente trabalho busca responder à seguinte questão: Quais as bases teóricas sobre avaliação sustentam as novas diretrizes da SEEDF? Por esse motivo, o artigo inicia com uma revisão dos conceitos fundamentais de avaliação, segue com a análise das novas diretrizes de avaliação da SEEDF e, ao final, apresenta as conclusões, destacando as implicações teóricas e práticas dessas diretrizes para a educação pública do Distrito Federal.

Desenvolvimento

O Currículo em Movimento se inspira nas teorias crítica e pós-crítica, as quais questionam conceitos como ideologia, identidade, reprodução cultural e social, poder cultural, classe social, currículo oculto, emancipação, entre outros. Assim, o Currículo em Movimento pretende oportunizar aos discentes um novo paradigma, “que compreende a ampliação de tempos, espaços e oportunidades” (SEEDF, Presupostos Teóricos, p. 25).

Neste sentido, segundo o documento da SEEDF, o Currículo em Movimento encontra seus fundamentos teóricos na Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky e na Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani (idem, p. 30-31). A Psicologia Histórico-Cultural, formulada por Vygotsky, teoriza que o desenvolvimento humano é um processo socialmente construído, mediado pelas interações sociais e da mediação para a aprendizagem. A Zona de desenvolvimento proximal (ZDP), um conceito central nessa teoria, indica a distância entre o que o indivíduo já sabe e o que pode aprender com a ajuda de outros. O professor, nesse contexto, atua como mediador, oferecendo desafios adequados que permitem ao aluno avançar em sua aprendizagem.

A Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), por sua vez, ao articular a Psicologia Histórico-Cultural com o Materialismo Histórico Dialético^[2], propõe uma educação que visa à transformação social. Contrariamente à educação tradicional, que prioriza a simples transmissão de conteúdos prontos e descontextualizados, a Pedagogia Histórico-Crítica compreende o ensino como um processo de investigação crítica da realidade social e histórica.

A partir da análise da prática social inicial dos alunos — ou seja, das suas experiências cotidianas e da realidade em que estão inseridos — o professor propõe uma problematização dos conteúdos, convidando os discentes a refletirem sobre o mundo ao seu redor e a questionar as condições sociais e culturais que o moldam. Em seguida, o professor instrumentaliza os alunos, proporcionando-lhes as ferramentas teóricas e práticas necessárias para a reflexão crítica, preparando-os para compreender e transformar a realidade. Finalmente, promove-se a síntese e a catarse, processos de interiorização e superação das contradições sociais e individuais, conduzindo à emancipação do sujeito por meio do conhecimento, que se torna, assim, um meio de transformação social.

A prática social é o ponto de partida e de chegada desse processo. Ao conectar os conhecimentos escolares à vida cotidiana dos alunos, a Pedagogia Histórico-Crítica busca conectar a teoria à prática social, tornando a aprendizagem significativa e emancipadora. Nesse contexto, o professor assume um papel fundamental como mediador, estimulando a autonomia e a participação ativa dos estudantes, e fomentando a reflexão crítica sobre o mundo que os cerca.

No entanto, a implementação do Currículo em Movimento enfrenta desafios como a necessidade de formação continuada dos professores, a resistência a novas metodologias e a falta de recursos adequados. Além disso, é fundamental considerar a diversidade das escolas e adaptar a proposta às diferentes realidades sociais e culturais dos alunos.

Nesse contexto, a avaliação emerge como uma ferramenta essencial para superar esses desafios. Ao se configurar como um processo contínuo e formativo, a avaliação permite identificar as dificuldades dos alunos, ajustar as práticas pedagógicas e acompanhar o desenvolvimento de cada estudante, considerando suas particularidades. Ao valorizar a diversidade de conhecimentos e habilidades e promover a reflexão crítica, a avaliação se alinha aos princípios da Pedagogia Histórico-Crítica, contribuindo para a construção de uma aprendizagem significativa e emancipadora. Como bem afirma Piletti (2010), a avaliação não deve ser entendida como um fim em si mesma, mas sim como um meio para o aprimoramento do ensino e da aprendizagem.

Seguindo essa mesma linha de pensamento, Libâneo (2013, p. 216) define a avaliação como “uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do professor quanto dos alunos”, destacando-a como um processo contínuo de análise crítica e reflexiva. Esse processo envolve todos os sujeitos do processo educacional, e vai além da simples mensuração dos resultados dos alunos, incluindo a análise das práticas pedagógicas do professor.

Nesse sentido, diversos teóricos também contribuem para a construção de uma concepção de avaliação com ênfase na qualidade do processo contínuo. Para esses autores, a avaliação não se limita a uma ação pontual ou meramente quantitativa, mas constitui uma prática formativa, integrada ao cotidiano da sala de aula. Seu objetivo é o acompanhamento constante do desenvolvimento dos alunos, fornecendo subsídios para ajustes no ensino e no aprendizado ao longo do tempo.

Marques (apud Sant’Anna, 2013) também define a avaliação como um processo contínuo e qualitativo, descrevendo-a como "um processo contínuo, sistemático, compreensivo, comparativo, cumulativo, informativo e global, que permite avaliar o conhecimento do aluno”.

Por sua vez, Piletti (2010) complementa essa perspectiva ao afirmar:

A avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condiciones de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo.

Além disso, Bachman (apud Ketabi, 2014, p. 1) define avaliação como “a process of collecting information about something that we are interested in, according to procedures that are systematic and substantially grounded”. (Um processo de coleta de informações sobre algo que nos interessa, de acordo com procedimentos que são sistemáticos e substancialmente fundamentados, tradução nossa).

De maneira semelhante, Bloom et al. (apud Sant’Anna) também afirmam que “a avaliação é a coleta sistemática de dados, por meio da qual se determinam as mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem”.

As modalidades de avaliação, conforme a classificação de Bloom — amplamente seguida por Luckesi (2011), Libâneo (2013) e Sant'Anna (2013) — são a avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica ou analítica tem como principal objetivo determinar o nível de conhecimento prévio do aluno. Esse tipo de avaliação é essencial para o diagnóstico inicial da situação dos estudantes, permitindo ao educador identificar se eles possuem as habilidades ou conhecimentos necessários para avançar nas novas aprendizagens. Ao fornecer uma visão clara das necessidades individuais de cada aluno, ela orienta os próximos passos pedagógicos.

Por sua vez, a avaliação formativa ou controladora ocorre ao longo do processo de ensino-aprendizagem e tem a função de identificar deficiências no percurso educacional. Ela oferece ao professor a oportunidade de implementar medidas corretivas de maneira contínua, ajustando o ensino para que os alunos possam superar dificuldades e aprimorar seu desempenho. Realizada durante o desenvolvimento das aulas, essa modalidade de avaliação representa um acompanhamento constante, essencial para o sucesso do processo educativo.

Por fim, a avaliação somativa ou classificatória é realizada ao término do período letivo, com o objetivo de classificar os alunos. Seus resultados são pontuais, apresentados numericamente ou por meio de uma menção qualitativa. Seu objetivo principal é determinar a aprovação ou reprovação do aluno, refletindo, de forma conclusiva, o desempenho global do estudante ao longo do ciclo de aprendizagem.

A avaliação escolar proporciona ao professor uma base sólida para o planejamento pedagógico, permitindo-lhe diagnosticar a situação acadêmica dos alunos desde o início do processo educacional. Isso possibilita a identificação de necessidades específicas e a adoção de estratégias para aprimorar continuamente o ensino-aprendizagem. Ao contrário do entendimento tradicional, a avaliação da aprendizagem vai além de simplesmente verificar o aprendizado dos alunos. De fato, como explica Luckesi (2011, p. 45), avaliar envolve a tomada de decisões baseadas na interpretação dos resultados, enquanto verificar limita-se à obtenção de dados, sem uma análise crítica aprofundada.

De acordo com Sant'Anna (2013), os principais instrumentos utilizados na avaliação escolar incluem:

• Conselho de Classe: Trata-se de uma reunião periódica entre os professores de uma mesma série, com o objetivo de realizar uma avaliação sistemática das turmas. Em muitas escolas, o Conselho de Classe tem a função de tomar a decisão final sobre a aprovação ou reprovação dos alunos, sendo considerado, por vezes, a última instância para essas deliberações. Esse espaço é fundamental para a análise coletiva do desempenho dos alunos e para a definição de estratégias pedagógicas que possam atender às necessidades identificadas.

• Pré-teste: Trata-se de uma avaliação inicial que visa diagnosticar, de forma global, os conhecimentos prévios dos alunos. Esse instrumento é particularmente importante no ensino de línguas estrangeiras, pois permite ao professor identificar as lacunas e as necessidades de aprendizagem antes de iniciar um novo ciclo. A realização do pré-teste oferece uma visão clara sobre o ponto de partida de cada aluno, orientando o planejamento pedagógico e possibilitando a personalização do ensino.

• Teste: Refere-se a diversas modalidades de avaliação escrita ou oral, especialmente comuns no ensino de línguas. Os testes são utilizados como avaliação somativa, com o objetivo de classificar os alunos ao final de um ciclo, com base no desempenho demonstrado. São ferramentas eficazes para mensurar o aprendizado acumulado pelos alunos durante o período letivo e determinar a sua evolução no processo de aprendizagem.

• Autoavaliação: Esse tipo de avaliação permite que o aluno desenvolva a capacidade de refletir sobre o seu próprio processo de aprendizagem. Ao realizar a autoavaliação, o discente toma consciência de seus pontos fortes e das áreas que necessitam de melhorias, orientando, assim, o seu desenvolvimento de maneira mais eficaz. Esse processo fortalece a autonomia do aluno e contribui para o seu envolvimento ativo na construção do conhecimento.

• Observação pelo professor: Trata-se de uma avaliação qualitativa, na qual o professor acompanha e observa continuamente o comportamento, as interações e o desempenho dos alunos. A observação proporciona ao docente uma visão detalhada do progresso dos estudantes, permitindo identificar não apenas os conteúdos aprendidos, mas também as atitudes e habilidades desenvolvidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Esse tipo de avaliação contribui para uma compreensão mais abrangente das necessidades dos alunos, orientando o processo pedagógico de forma personalizada e eficiente.

Após a revisão teórica sobre os conceitos e modalidades de avaliação, é fundamental analisar como as novas diretrizes de avaliação educacional se inserem no contexto do Currículo em Movimento.

Em 2014, a SEEDF publicou as novas diretrizes de avaliação educativa como parte integrante do programa Currículo em Movimento. Este programa promove os ciclos de aprendizagem, os quais dividem o ano letivo em semestralidades. Além disso, as diretrizes orientam a utilização prioritária da avaliação formativa no processo de ensino-aprendizagem, com foco no acompanhamento contínuo do desenvolvimento dos alunos.

No entanto, a implementação dessas novas diretrizes gerou reações negativas por parte de muitos professores, especialmente em relação à divisão do ano letivo em semestres e à introdução dos ciclos de aprendizagem, que incluíam a progressão continuada. Os educadores argumentaram que essa estrutura dificultaria a avaliação plena do aproveitamento escolar dos alunos, pois acreditavam que o modelo proposto não possibilitava uma análise completa e precisa do desempenho dos estudantes ao longo do ano.

Contudo, apesar dessas críticas, os documentos oficiais do programa destacam a necessidade de adaptação à realidade educacional contemporânea, com o objetivo de atender melhor às demandas de uma educação mais inclusiva e personalizada. De acordo com os documentos oficiais do programa, os principais objetivos do currículo são:

• Melhorar as condições pedagógicas por meio de reorganização do tempo/espaço do cotidiano escolar.

• Reduzir os índices de reprovação e evasão escolares.

• Tornar mais efetiva a relação professor-estudante.

• Qualificar a avaliação, incluindo o processo contínuo de recuperação das aprendizagens. (SEEDF, 2013 p. 15)

No âmbito dessas mudanças, o novo currículo do Distrito Federal atribui à função formativa da avaliação o papel de “a mais adequada ao projeto de educação pública, democrática e emancipatória” (Idem, p. 71). Essa ênfase na avaliação formativa reflete a intenção de transformar a prática avaliativa em um instrumento de promoção do desenvolvimento contínuo dos alunos, em vez de se limitar a um mero julgamento final. Além disso, a SEEDF expõe sua visão sobre a democratização da avaliação no documento Pressupostos Teóricos do Currículo em Movimento, destacando a importância de tornar o processo avaliativo mais acessível e equitativo para todos os estudantes, respeitando suas individualidades e contextos:

Geralmente, a concepção da avaliação baseada no modelo classificatório da aprendizagem do aluno gera competição e estimula o individualismo na escola, produzindo entendimentos da educação como mérito, restrita ao privilégio de poucos e inviabilizando a democratização do saber. (Ibidem, p. 71)

Neste novo programa, adota-se o conceito de avaliação para as aprendizagens (VILAS BOAS, 2012), aplicando os princípios da avaliação formativa. Além disso, a reprovação, caso necessária, ocorrerá apenas ao final de cada ciclo, proporcionando mais tempo para que os alunos assimilem os conteúdos de cada disciplina. Essa abordagem visa oferecer uma avaliação mais contínua e equilibrada, favorecendo o desenvolvimento dos estudantes ao longo do processo.

O documento Diretrizes de Avaliação Educacional: Aprendizagem, Institucional e em Larga Escala da SEEDF também considera "outros mecanismos e estratégias pedagógicas que potencializam práticas de avaliação formativa", como avaliação por colegas, provas, portfólio e webfólio, registros reflexivos, seminários, pesquisas, trabalhos em pequenos grupos e a autoavaliação. Essas ferramentas avaliativas possibilitam uma abordagem mais diversificada e personalizada, permitindo que os alunos sejam avaliados de acordo com suas diferentes potencialidades. Por exemplo, um aluno pode demonstrar mais habilidades na criação de um webfólio, alcançando um desempenho superior em relação a uma avaliação tradicional, como um teste escrito. Assim, o sistema de avaliação busca reconhecer e valorizar a diversidade de formas de aprendizagem dos estudantes.

A partir dessas novas diretrizes, a SEEDF busca transformar a concepção tradicional sobre a avaliação escolar. Como foi exposto no início deste artigo, a avaliação formativa não é uma invenção da SEEDF, mas sim uma prática pedagógica contemporânea amplamente reconhecida. No entanto, a implementação efetiva da avaliação para as aprendizagens por parte dos profissionais da educação em toda a rede pública do Distrito Federal, requer um processo contínuo de capacitação. Esse treinamento constante é essencial para garantir a aplicação adequada dessa abordagem e para superar os paradigmas tradicionais que ainda predominam no sistema educacional.

Considerações Finais

Este trabalho buscou compreender as bases teóricas que sustentam as novas diretrizes de avaliação da SEEDF. Através da análise das novas diretrizes de avaliação educacional implementadas pelo programa Currículo em Movimento, foi possível identificar as principais influências teóricas que orientam as propostas dessa reconfiguração pedagógica.

Verificou-se que o Currículo em Movimento está fundamentado na Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), proposta por Saviani, a qual se apoia em duas teorias principais. A primeira delas é a Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky, que entende o desenvolvimento humano como um processo mediado socialmente. Essa perspectiva enfatiza que a aprendizagem é um ato coletivo e interativo, baseado em interações sociais e culturais. A segunda base teórica é o Materialismo Histórico Dialético de Marx, que oferece a fundação filosófica e crítica para a análise das relações sociais e de classe. Esse referencial filosófico permite que a educação seja vista como um meio de transformação social, direcionando a prática pedagógica para a emancipação dos sujeitos.

Essas teorias destacam a aprendizagem como um processo social e contínuo, no qual a avaliação deve atuar como um instrumento para o desenvolvimento contínuo dos alunos, e não apenas como um julgamento final. A ênfase na avaliação como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, que visa apoiar o desenvolvimento dos alunos ao longo do tempo, está diretamente alinhada com as concepções de avaliação de autores como Libâneo e Piletti. Esses autores defendem que a avaliação deve ser uma prática formativa e reflexiva, focada no progresso do estudante.

Ademais, foi possível perceber que a nova estrutura curricular do Distrito Federal, com os ciclos de aprendizagem e a progressão continuada, reflete uma tentativa de adaptar a avaliação às diversas necessidades e ritmos dos alunos, visando à inclusão e à personalização do ensino. Contudo, como apontado por diversos educadores, a implementação dessa mudança enfrenta desafios, como a resistência a novos métodos e a necessidade de capacitação contínua dos professores, para garantir que as diretrizes sejam aplicadas de forma coerente e eficaz.

Em suma, o trabalho conseguiu responder à questão inicial ao demonstrar que as novas diretrizes de avaliação da SEEDF estão fundamentadas em uma visão teórica que integra as abordagens da Pedagogia Histórico-Crítica, que visa à transformação social e ao desenvolvimento integral dos alunos, reforçando a importância de uma abordagem mais inclusiva e dinâmica.

A implementação dessas diretrizes, embora desafiadora, tem o potencial de promover mudanças significativas no cenário educacional do Distrito Federal, ao transformar a avaliação escolar em um processo mais contínuo, inclusivo e focado no aprendizado dos alunos. Para que esses objetivos sejam plenamente alcançados, é imprescindível garantir um esforço conjunto de todos os envolvidos no processo educativo, com destaque para a formação contínua dos educadores e a criação de um ambiente escolar adequado, onde alunos também desempenhem sua parte, além de assegurar que os recursos necessários estejam disponíveis para viabilizar a aplicação efetiva das novas práticas de avaliação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VILLAS BOAS, B. M. Progressão Continuada: equívocos e possibilidades. Brasília, 2012. https://doi.org/10.5216/rp.v23i1.26692. Acesso em: 12.11.24

¹ Licenciado em Pedagogia, Letras Espanhol/Português/Inglês e História. Máster em Linguística Aplicada (UNIR). Professor da Secretaria de Educação do Distrito Federal. orcid.org/0000-0001-9797-1468.

² Note-se que, no documento de Pressupostos Teóricos, o Materialismo Histórico Dialético não é mencionado em nenhum momento. Embora Saviani explique na sua obra que a PHC se fundamenta tanto na Psicologia Histórico-Cultural quanto no Materialismo Histórico Dialético, e cite autores como Hegel e Gramsci, a SEEDF omite qualquer referência explícita a essa corrente filosófica.