TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA SOB A PERSPECTIVA DA NEURODIVERSIDADE: REFLEXÕES PARA A INCLUSÃO ESCOLAR

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18475818

Rayane Emanuelle de Oliveira Valentim¹
Patrícia Cristina Cavalcante²
Francisca Liliane da Cunha³
Rosangela Alves de Aquino Barros⁴
Joao Victor Rodrigues da Costa⁵
Claudia Cristina Bezerra⁶

RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem ocupado espaço crescente nos debates científicos, sociais e educacionais, acompanhando transformações conceituais e disputas teóricas em torno de sua compreensão. Historicamente, o autismo foi predominantemente analisado a partir do modelo médico, o que favoreceu interpretações centradas em déficits e contribuiu para processos de estigmatização. Em contraposição, o movimento da neurodiversidade propõe a compreensão do TEA como uma variação do funcionamento neurológico humano, inserida no âmbito da diversidade. O presente estudo objetiva discutir os fundamentos teóricos da neurodiversidade no contexto do autismo, articulando-os ao conceito de estigma e às implicações para a inclusão no campo educacional. Trata-se de uma revisão de literatura de natureza teórica, baseada em produções nacionais e internacionais que abordam o TEA, a neurodiversidade e a inclusão escolar. A análise evidencia tensões entre diferentes modelos explicativos, consensos quanto à relevância da inclusão e lacunas na produção científica brasileira, especialmente no que se refere à incorporação da neurodiversidade nas práticas educacionais. Conclui-se que referenciais críticos podem contribuir para a consolidação de processos de inclusão mais sensíveis à diversidade neurobiológica e social.
Palavras-chave: TEA. Neurodiversidade. Inclusão.

ABSTRACT
Autism Spectrum Disorder has gained increasing prominence in scientific, social, and educational debates, accompanied by conceptual shifts and theoretical disputes regarding its understanding. Historically, autism has been predominantly analyzed through the medical model, which has favored deficit-based interpretations and contributed to stigmatizing processes. In contrast, the neurodiversity movement proposes understanding ASD as a variation of human neurological functioning, situated within the broader framework of diversity. This study aims to discuss the theoretical foundations of neurodiversity in the context of autism, articulating them with the concept of stigma and with implications for inclusion in the educational field. This is a theoretical literature review based on national and international studies addressing ASD, neurodiversity, and school inclusion. The analysis reveals tensions between explanatory models, consensus regarding the importance of inclusion, and gaps in Brazilian scientific production, particularly concerning the incorporation of neurodiversity into educational practices. It is concluded that the adoption of critical theoretical frameworks may contribute to the consolidation of inclusion processes that are more sensitive to neurobiological and social diversity.
Keywords: TEA; Neurodiversity; Inclusion.

1. INTRODUÇÃO

A prevalência do Transtorno do Espectro Autista tem sido descrita de forma crescente na literatura científica contemporânea, com destaque para estudos epidemiológicos internacionais que apontam índices elevados de ocorrência da condição. Pesquisa multicêntrica conduzida nos Estados Unidos estimou a prevalência de um caso para cada cinquenta e quatro nascimentos, evidenciando a amplitude do fenômeno no contexto global (Centers for Disease Control and Prevention, 2020). No cenário brasileiro, por sua vez, os dados ainda são escassos e se concentram em investigações pontuais, como o estudo piloto realizado em Atibaia, que indicou uma proporção significativamente inferior à observada em países centrais (Paula et al., 2011). Essas discrepâncias sugerem limitações metodológicas e estruturais na produção de dados nacionais. Desse modo, a compreensão da prevalência do TEA torna-se essencial para subsidiar políticas públicas e práticas educacionais consistentes.

No que se refere às causas do TEA, a literatura aponta para uma etiologia multifatorial, resultante da interação entre fatores neurobiológicos e ambientais. Evidências indicam que tais fatores atuam de maneira combinada nos períodos pré e perinatal, com destaque para a influência genética na constituição do transtorno (Júlio-Costa; Antunes, 2017). Essa abordagem afasta explicações simplistas e reforça a necessidade de modelos integrativos para a compreensão do autismo. A complexidade etiológica contribui para a diversidade de manifestações clínicas observadas entre indivíduos diagnosticados. Assim, o reconhecimento dessa heterogeneidade tem implicações diretas para diagnóstico, intervenção e inclusão.

Nas últimas décadas, observou-se um crescimento expressivo no número de diagnósticos de TEA, fenômeno frequentemente denominado de “epidemia do autismo”. Entretanto, tal crescimento não pode ser compreendido exclusivamente como aumento real da incidência, visto que está associado à maior visibilidade social do transtorno e às mudanças nos critérios diagnósticos adotados pela psiquiatria contemporânea (Rios et al., 2015; American Psychiatric Association, 2013). A reorganização conceitual promovida pelo DSM-5 ampliou o espectro diagnóstico, incorporando uma gama mais diversa de manifestações. Consequentemente, os dados epidemiológicos passaram a refletir essa ampliação conceitual. Dessa forma, a leitura dos índices requer análise crítica e contextualizada.

Paralelamente ao aumento dos diagnósticos, verificou-se a intensificação da organização de grupos, associações e movimentos sociais compostos por pessoas com TEA e seus familiares. Esses coletivos assumem diferentes finalidades, que vão desde o apoio mútuo até a reivindicação de direitos sociais e educacionais. Tal mobilização social acompanha a ampliação do debate público sobre o autismo e suas implicações sociais. Nesse contexto, emergem disputas discursivas acerca das formas de compreender o TEA. Essas disputas influenciam tanto a produção científica quanto a formulação de políticas públicas.

Entre os movimentos contemporâneos, destaca-se o da neurodiversidade, que propõe uma compreensão do autismo como parte constitutiva da personalidade do sujeito. Essa perspectiva recusa a ideia do TEA enquanto patologia a ser curada, defendendo-o como uma variação legítima do funcionamento neurológico humano (Singer, 2017; Kapp et al., 2013). O conceito de neurodiversidade foi introduzido por Judy Singer no final da década de 1990, com o objetivo de tensionar a dicotomia entre normalidade e anormalidade (Singer, 2017). Tal abordagem desloca o foco do déficit para o reconhecimento das singularidades. Assim, a diferença passa a ser compreendida como valor social e não como desvio.

O movimento da neurodiversidade também se articula com críticas ao modelo médico tradicional, historicamente predominante nas pesquisas sobre autismo. Estudos indicam que esse modelo tende a enfatizar déficits e limitações, o que pode contribuir para a construção de estigmas e visões distorcidas acerca das pessoas com TEA (Wuo et al., 2019). Em contraposição, a neurodiversidade aproxima-se de um modelo biopsicossocial, que reconhece bases neurobiológicas sem desconsiderar os determinantes sociais e culturais (Gillespie-Lynch et al., 2017). Essa mudança paradigmática implica transformações na forma de conceber intervenções e práticas educacionais. Logo, a perspectiva adotada influencia diretamente os processos de inclusão.

O estigma associado ao TEA constitui um dos principais desafios enfrentados por essa população, sendo compreendido como um processo social historicamente construído. Conforme Goffman (1981), o estigma emerge a partir da atribuição de características depreciativas que comprometem a aceitação social plena do indivíduo. No caso do autismo, crenças equivocadas e o desconhecimento contribuem para a manutenção de atitudes discriminatórias (Fernandes; Li, 2006). Pesquisas demonstram que o aumento do conhecimento sobre o transtorno pode reduzir o preconceito, embora essa relação nem sempre seja linear (Feldman; Crandall, 2007; Obeid et al., 2015). Assim, o modo como o autismo é representado socialmente possui efeitos concretos na vida das pessoas diagnosticadas.

No campo educacional, essas representações assumem papel central, visto que a escola constitui espaço privilegiado de socialização. Estudos apontam que práticas inclusivas efetivas dependem do conhecimento das particularidades dos estudantes com TEA, incluindo formas específicas de processamento sensorial e comunicação (Kapp et al., 2013). A permanência de concepções centradas na normalização e na correção de déficits pode comprometer a inclusão escolar. Por essa razão, torna-se necessário repensar modelos pedagógicos que considerem potencialidades e necessidades singulares. Tal reposicionamento dialoga diretamente com os princípios defendidos pelo movimento da neurodiversidade.

No contexto brasileiro, a discussão sobre neurodiversidade ainda se apresenta de forma incipiente, sobretudo na área da educação. Revisões de literatura indicam que a maior parte das pesquisas nacionais permanece ancorada no modelo médico, com poucas produções que abordem explicitamente a neurodiversidade (Wuo et al., 2019). Essa lacuna evidencia a necessidade de ampliar investigações que articulem autismo, estigma e práticas educacionais inclusivas. A incorporação de referenciais críticos pode contribuir para a superação de abordagens patologizantes. Desse modo, abre-se espaço para novas agendas de pesquisa.

O presente estudo propõe-se a discutir o movimento da neurodiversidade no contexto do TEA, analisando suas relações com as evidências científicas, especialmente aquelas voltadas à redução do estigma. Pretende-se, igualmente, refletir sobre implicações desse movimento para o contexto escolar brasileiro, articulando achados internacionais e lacunas nacionais. Trata-se de um estudo de natureza teórica, estruturado em duas partes complementares, que abordam as construções históricas do autismo e as implicações da neurodiversidade para a educação. Ao assumir essa perspectiva, busca-se contribuir para debates acadêmicos e para o aprimoramento das práticas inclusivas. A reflexão proposta fundamenta-se na compreensão do autismo como expressão legítima da diversidade humana.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. Construções Históricas e Modelos Explicativos do Transtorno do Espectro Autista

A compreensão do Transtorno do Espectro Autista foi sendo construída ao longo do tempo, marcada por transformações conceituais e disputas teóricas no campo da saúde mental. O termo autismo foi inicialmente empregado por Bleuler, no início do século XX, para caracterizar um sintoma associado à esquizofrenia, relacionado ao afastamento da realidade social (Ferreira, 2018). Somente décadas depois o autismo passou a ser reconhecido como uma condição específica do desenvolvimento infantil. Esse deslocamento conceitual representou um marco relevante para a diferenciação diagnóstica e para o avanço das pesquisas na área. A mudança evidenciou a necessidade de compreender o autismo para além de quadros psicopatológicos amplos.

As contribuições de Leo Kanner, em 1943, foram fundamentais para essa distinção, ao descrever um conjunto específico de características observadas desde os primeiros anos de vida (Kanner, 1943/1997). Paralelamente, Hans Asperger apresentou descrições de crianças com padrões semelhantes de interação social e interesses restritos, destacando habilidades cognitivas preservadas (Asperger, 1944/1991). Essas produções inauguraram diferentes linhas interpretativas, que posteriormente contribuíram para a noção de espectro. A partir dessas bases, o autismo passou a ser compreendido como um fenômeno heterogêneo. Tal compreensão ampliou o campo de investigação e intervenção.

A consolidação do Transtorno do Espectro Autista como categoria diagnóstica ocorreu de forma gradual, acompanhando mudanças nos sistemas classificatórios. Estudos desenvolvidos por Wing e Gould evidenciaram a variabilidade das manifestações clínicas, contribuindo para a adoção do conceito de espectro (Wing; Gould, 1979; Wing, 1991). Essa abordagem reconhece que indivíduos com TEA podem apresentar níveis distintos de suporte e diferentes formas de expressão. A possibilidade de identificação precoce reforçou sua distinção em relação a outros transtornos psiquiátricos (Júlio-Costa; Antunes, 2017). Assim, o diagnóstico passou a considerar múltiplas dimensões do desenvolvimento.

Durante grande parte do século XX, modelos psicogênicos exerceram influência significativa sobre a compreensão do autismo. Essas abordagens atribuíram a origem do transtorno a dinâmicas familiares, frequentemente responsabilizando as mães, o que produziu efeitos sociais marcados por culpabilização e sofrimento (Ortega, 2009). Com o avanço das neurociências, essas explicações foram progressivamente substituídas por modelos baseados em fatores neurobiológicos e genéticos. Esse deslocamento contribuiu para a superação de determinadas interpretações moralizantes. Entretanto, também reforçou a centralidade do modelo médico na produção científica.

O modelo médico, amplamente difundido por meio dos manuais diagnósticos, como o DSM-5, tornou-se hegemônico na pesquisa e na prática clínica (American Psychiatric Association, 2013). No contexto brasileiro, estudos indicam que a maior parte das produções acadêmicas adota essa perspectiva, enfatizando déficits e comprometimentos funcionais (Wuo et al., 2019). Embora esse modelo tenha contribuído para a ampliação do acesso a diagnósticos e serviços, autores apontam limitações relacionadas à patologização das diferenças. Dessa forma, questiona-se sua suficiência para orientar práticas sociais e educacionais inclusivas. Essas críticas abrem espaço para a emergência de abordagens alternativas.

2.2. Neurodiversidade, Estigma e Implicações Educacionais

Em contraposição ao modelo médico tradicional, emerge o movimento da neurodiversidade como uma perspectiva teórica e política relevante. Proposto inicialmente por Singer, esse conceito compreende o autismo como uma variação natural do funcionamento neurológico humano, inserida no conjunto mais amplo da diversidade humana (Singer, 2017). Nessa abordagem, as características associadas ao TEA não são entendidas exclusivamente como déficits, mas como diferenças que interagem com contextos sociais específicos. Pesquisas alinhadas a essa perspectiva defendem o reconhecimento das singularidades como parte constitutiva da identidade do sujeito (Kapp et al., 2013). Tal posicionamento desloca o foco da normalização para a transformação dos contextos sociais.

O movimento da neurodiversidade também se configura como um movimento social articulado por pessoas com TEA, familiares e aliados. Esses grupos reivindicam participação ativa na produção do conhecimento científico e na formulação de políticas públicas (Silva; Gesser; Nuernberg, 2019). A valorização do saber experiencial desafia hierarquias tradicionais entre especialistas e sujeitos pesquisados. Essa atuação política tensiona discursos hegemônicos sobre deficiência e desenvolvimento. Como consequência, ampliam-se as possibilidades de construção de práticas mais sensíveis às diferenças.

A discussão sobre neurodiversidade articula-se diretamente ao conceito de estigma, amplamente discutido nas Ciências Sociais. Conforme Goffman (1981), o estigma constitui um processo social que desvaloriza determinados atributos, comprometendo a aceitação plena do indivíduo. No caso do TEA, o desconhecimento e as representações negativas contribuem para a manutenção de preconceitos e discriminações (Fernandes; Li, 2006). Estudos indicam que o aumento do conhecimento qualificado e do contato pode reduzir atitudes estigmatizantes (Allport; Clark; Pettigrew, 1954; Foster et al., 2018). Todavia, informações distorcidas podem reforçar estereótipos já existentes.

No contexto educacional, o estigma e as concepções teóricas adotadas exercem influência direta sobre as práticas pedagógicas. É recorrente que estudantes com TEA sejam percebidos prioritariamente a partir de dificuldades de interação social, desconsiderando estilos próprios de aprendizagem e diferenças sensoriais (Jones; Huws; Beck, 2013). A permanência de concepções normalizadoras pode comprometer a efetividade da inclusão escolar. Por essa razão, o conhecimento aprofundado sobre o autismo e a neurodiversidade torna-se fundamental para o trabalho docente. A escola configura-se como espaço estratégico para a promoção de práticas inclusivas.

As políticas educacionais brasileiras reconhecem o direito à escolarização de estudantes com deficiência no ensino regular, reforçando princípios de inclusão e diversidade. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva destaca a necessidade de adaptação das instituições escolares às demandas dos alunos (Brasil, 2008). Atualizações dessa política mantêm a ênfase na inclusão, considerando a pluralidade de necessidades educacionais (MEC, 2020). Essas diretrizes dialogam com os pressupostos da neurodiversidade ao valorizar a diferença como elemento constitutivo do processo educativo. Contudo, sua efetivação depende de condições institucionais e formativas.

Nesse sentido, a formação inicial e continuada de professores assume papel central na consolidação de práticas inclusivas. Estudos indicam que crenças estigmatizantes estão frequentemente associadas à falta de conhecimento e de contato qualificado com a diversidade (Gillespie-Lynch et al., 2017). A inserção de debates sobre neurodiversidade nos processos formativos pode favorecer mudanças conceituais e pedagógicas. Essa abordagem contribui para práticas educacionais mais contextualizadas e respeitosas. Assim, o referencial teórico evidencia a complementaridade entre modelos explicativos, movimentos sociais e educação na construção de uma perspectiva inclusiva sobre o TEA.

3. METODOLOGIA

A metodologia adotada neste estudo caracteriza-se como uma revisão de literatura de natureza teórica, cujo objetivo consiste em analisar criticamente produções científicas que abordam o Transtorno do Espectro Autista, o movimento da neurodiversidade e suas relações com o estigma e a inclusão, especialmente no contexto educacional. A opção por esse delineamento justifica-se pela necessidade de sistematizar conceitos, modelos explicativos e debates contemporâneos presentes na literatura, permitindo uma compreensão ampliada do fenômeno investigado. Trata-se, portanto, de uma abordagem qualitativa, voltada à interpretação e à articulação de diferentes perspectivas teóricas. A revisão possibilita identificar convergências, tensões e lacunas no campo de estudos. Dessa forma, contribui para a construção de reflexões fundamentadas e contextualizadas.

O levantamento bibliográfico foi realizado a partir de bases de dados científicas nacionais e internacionais, priorizando artigos, livros e documentos institucionais que tratam do TEA, da neurodiversidade, do estigma social e das políticas de inclusão. Foram considerados estudos clássicos e contemporâneos, com ênfase em produções amplamente citadas na área da Psicologia, da Educação e das Ciências Sociais. Os critérios de inclusão contemplaram textos que apresentassem fundamentação teórica consistente e pertinência direta com os objetivos do estudo. Excluíram-se materiais de caráter opinativo ou que não dialogassem com a perspectiva analítica proposta. Esse procedimento assegurou maior rigor na seleção das fontes analisadas.

A análise do material selecionado ocorreu por meio de leitura aprofundada e categorização temática, permitindo a organização dos conteúdos em eixos analíticos coerentes com a estrutura do trabalho. Inicialmente, procedeu-se à identificação das concepções históricas e sociais do autismo; posteriormente, foram examinadas as discussões relacionadas à neurodiversidade, ao estigma e às implicações para o contexto escolar. Esse processo analítico possibilitou a articulação entre diferentes autores e correntes teóricas, respeitando suas especificidades conceituais. Assim, a metodologia adotada favoreceu uma leitura crítica da literatura, orientada pela problematização dos modelos predominantes. O percurso metodológico sustenta, desse modo, as reflexões desenvolvidas nas seções subsequentes.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

O conceito de autismo possui uma trajetória histórica marcada por transformações conceituais e disputas epistemológicas no campo da saúde mental. O termo foi inicialmente utilizado por Eugen Bleuler, em 1911, para descrever um sintoma associado à esquizofrenia, relacionado ao afastamento da realidade social (Ferreira, 2018). Somente décadas depois o autismo passou a ser compreendido como uma condição específica do desenvolvimento. Leo Kanner, em 1943, foi responsável por diferenciar o autismo da esquizofrenia, ao identificar características próprias e início precoce do quadro (Kanner, 1943/1997). Paralelamente, Hans Asperger descreveu crianças com perfis semelhantes, destacando habilidades cognitivas preservadas, o que ampliou a compreensão do espectro (Asperger, 1944/1991).

A consolidação do Transtorno do Espectro Autista enquanto categoria diagnóstica ocorreu de forma gradual, acompanhando mudanças nos sistemas classificatórios. Estudos posteriores evidenciaram a heterogeneidade das manifestações do autismo, o que contribuiu para a noção de espectro adotada contemporaneamente (Wing; Gould, 1979; Wing, 1991). A possibilidade de identificação precoce do TEA, ainda nos primeiros anos de vida, reforçou sua distinção em relação a outros transtornos psiquiátricos (Júlio-Costa; Antunes, 2017). Essas transformações conceituais refletem avanços científicos e alterações nas formas de compreender o desenvolvimento humano. Consequentemente, o autismo passou a ser analisado para além de modelos rígidos e homogêneos.

Durante grande parte do século XX, explicações psicogênicas e modelos centrados na família exerceram forte influência sobre a compreensão do autismo. Essas abordagens frequentemente atribuíram responsabilidade às figuras parentais, sobretudo às mães, produzindo interpretações marcadas por culpabilização (Ortega, 2009). Com o avanço das neurociências, tais concepções foram progressivamente substituídas por explicações baseadas em fatores biológicos e genéticos. Esse deslocamento teórico contribuiu para reduzir determinadas formas de estigmatização, embora tenha reforçado a centralidade do modelo médico. Assim, a compreensão do TEA permaneceu fortemente vinculada à lógica do déficit.

O predomínio do modelo médico nas pesquisas sobre autismo tem sido amplamente discutido na literatura brasileira. Investigações indicam que grande parte das produções acadêmicas adota como referência principal os critérios diagnósticos do DSM-5, enfatizando limitações e comprometimentos (Wuo et al., 2019; American Psychiatric Association, 2013). Tal abordagem pode favorecer leituras reducionistas sobre as diferenças neurobiológicas. Ao focalizar prioritariamente dificuldades, corre-se o risco de reforçar estigmas e práticas excludentes. Dessa forma, questiona-se a suficiência desse modelo para orientar políticas e práticas inclusivas.

Em contraposição a essa perspectiva, emerge o movimento da neurodiversidade como proposta teórica e política. Esse movimento compreende o autismo como uma variação natural do funcionamento neurológico humano, integrando-o à diversidade das experiências humanas (Singer, 2017). O conceito de neurodiversidade rejeita a noção de cura, defendendo o reconhecimento das singularidades como parte da identidade do sujeito (Kapp et al., 2013). Tal perspectiva aproxima-se de modelos biopsicossociais, ao articular dimensões biológicas, psicológicas e sociais. Assim, desloca-se o foco da normalização para a transformação dos contextos sociais.

Enquanto movimento social, a neurodiversidade ganhou força a partir da mobilização de pessoas com TEA, familiares e aliados. Esses grupos passaram a reivindicar participação ativa na produção de conhecimento científico e na formulação de políticas públicas (Silva; Gesser; Nuernberg, 2019). A valorização do saber experiencial desafia hierarquias tradicionais entre especialistas e sujeitos pesquisados. Essa atuação política tensiona discursos hegemônicos sobre deficiência e desenvolvimento. Como resultado, ampliam-se as possibilidades de construção de práticas mais sensíveis às diferenças.

O estigma associado ao TEA constitui um dos principais obstáculos à inclusão social e educacional. Conforme Goffman (1981), o estigma emerge quando determinadas características passam a ser socialmente desvalorizadas, comprometendo a aceitação do indivíduo. No caso do autismo, o desconhecimento e as representações negativas contribuem para a manutenção de preconceitos (Fernandes; Li, 2006). Estudos indicam que o aumento do contato e do conhecimento qualificado pode reduzir atitudes estigmatizantes (Allport; Clark; Pettigrew, 1954; Foster et al., 2018). Todavia, informações distorcidas também podem reforçar visões negativas.

No contexto escolar, essas representações exercem influência direta sobre as práticas pedagógicas. É comum que estudantes com TEA sejam percebidos apenas a partir de dificuldades de interação social, desconsiderando outras particularidades, como diferenças sensoriais e estilos próprios de aprendizagem (Jones; Huws; Beck, 2013). A ausência de compreensão sobre essas especificidades pode comprometer a efetividade da inclusão. Por essa razão, o conhecimento aprofundado sobre o TEA torna-se fundamental para o trabalho docente. A escola assume papel central na promoção de ambientes inclusivos e não discriminatórios.

As políticas educacionais brasileiras reconhecem o direito à escolarização de estudantes com deficiência no ensino regular. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva reforça a necessidade de adaptação das instituições escolares às demandas dos alunos (MEC, 2008). A atualização dessa política mantém a ênfase na inclusão, respeitando a diversidade de necessidades educacionais (MEC, 2020). Tais diretrizes dialogam com os princípios da neurodiversidade ao valorizar a pluralidade humana. Contudo, a efetivação dessas políticas depende da formação adequada dos profissionais da educação.

Nesse sentido, a formação inicial e continuada de professores configura-se como elemento estratégico para a inclusão de estudantes com TEA. A literatura aponta que a persistência de crenças estigmatizantes está associada à falta de conhecimento e de contato qualificado com a diversidade (Gillespie-Lynch et al., 2017). A inserção de debates sobre neurodiversidade nos processos formativos pode favorecer mudanças de concepção. Tal abordagem contribui para práticas pedagógicas mais respeitosas e contextualizadas. Dessa maneira, a articulação entre ciência, educação e movimentos sociais apresenta-se como caminho promissor para a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva.

5. CONCLUSÃO

A discussão desenvolvida ao longo deste estudo evidencia que o Transtorno do Espectro Autista tem sido historicamente compreendido a partir de modelos teóricos que influenciam diretamente as práticas científicas, educacionais e sociais. Observou-se que o predomínio do modelo médico nas pesquisas brasileiras tende a enfatizar déficits e limitações, contribuindo para a manutenção de estigmas e para leituras reducionistas sobre as pessoas com TEA. Em contrapartida, o movimento da neurodiversidade apresenta-se como uma perspectiva crítica que reposiciona o autismo enquanto expressão legítima da diversidade humana. Essa abordagem promove uma mudança conceitual relevante ao deslocar o foco da cura para o reconhecimento das singularidades. Tal mudança possui implicações éticas, políticas e educacionais significativas.

Os resultados da revisão teórica reforçam que o estigma associado ao TEA constitui um fenômeno socialmente construído, sustentado por desconhecimento, representações negativas e práticas excludentes. A literatura analisada indica que o contato qualificado, o acesso a informações fundamentadas e a valorização das experiências das próprias pessoas com TEA podem contribuir para a redução de atitudes estigmatizantes. Nesse contexto, a participação ativa de pessoas autistas e de seus familiares na produção do conhecimento científico emerge como elemento central. Essa participação favorece práticas acadêmicas mais sensíveis, críticas e alinhadas aos princípios da inclusão. Portanto, a incorporação dessas vozes revela-se indispensável para o avanço do campo.

No âmbito educacional, destaca-se a necessidade de fortalecer processos formativos que contemplem discussões sobre autismo, neurodiversidade e estigma de forma articulada. A formação inicial e continuada de professores deve considerar não apenas aspectos técnicos, mas também dimensões sociais, culturais e políticas envolvidas na inclusão escolar. As políticas públicas brasileiras oferecem diretrizes importantes, embora sua efetivação dependa do engajamento crítico dos profissionais e das instituições. Assim, o estudo aponta para a relevância de ampliar pesquisas que articulem ciência, educação e movimentos sociais. A consolidação de práticas inclusivas exige, portanto, a revisão de concepções tradicionais e o reconhecimento da diversidade neurobiológica como valor social.

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¹ Doutoranda em educação na UFRN. Professora do IFRN. E-mail: [email protected]

² Especialista em gramática texto e discurso. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

³ Mestra em Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e Especialista em Educação Inclusiva/Especial no Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). E-mail: [email protected]

⁴ Mestre em matemática pelo PROFMAT. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). E-mail: [email protected]

⁵ Mestre em Matemática pelo PROMAT. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

⁶ Pós graduada em Psicopedagogia Institucional e Clinica pela Faculdade da Aldeia de Carapicuiba. Professora da rede estadual do SEEC/RN. E-mail: [email protected]