SABERES DOCENTES E PRÁTICA PEDAGÓGICA: ANÁLISE TEÓRICO-REFLEXIVA SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18747166

Joelson Lopes da Paixão¹

RESUMO
A discussão acerca dos saberes docentes e de sua articulação com a prática pedagógica ocupa posição central nos debates educacionais contemporâneos, especialmente diante das transformações sociais, culturais e tecnológicas que incidem diretamente sobre o trabalho do professor. Este artigo tem como objetivo analisar criticamente a constituição dos saberes docentes e sua materialização na prática pedagógica, compreendendo-os como construções históricas, sociais e profissionais que ultrapassam a dimensão meramente técnica do ensino. Parte-se do pressuposto de que o fazer pedagógico não se limita à aplicação mecânica de conteúdos ou metodologias prescritas, mas resulta da mobilização integrada de diferentes tipos de saberes, produzidos na formação inicial, na experiência profissional, nas interações institucionais e no contexto sociocultural em que o docente atua. Metodologicamente, adota-se uma abordagem qualitativa, de natureza teórico-reflexiva, fundamentada em revisão crítica da literatura educacional clássica e contemporânea, com ênfase em autores que problematizam a profissionalização docente, a epistemologia da prática e a relação entre teoria e ação pedagógica. Os resultados da análise indicam que os saberes docentes configuram um repertório plural e dinâmico, composto por saberes científicos, pedagógicos, curriculares, experienciais e contextuais, os quais se articulam de modo indissociável na prática cotidiana do professor. Evidencia-se, ainda, que a prática pedagógica constitui espaço privilegiado de produção e ressignificação desses saberes, afastando a concepção de docência como atividade meramente reprodutiva. Conclui-se que reconhecer a centralidade dos saberes docentes implica repensar modelos de formação inicial e continuada, valorizando a reflexão crítica sobre a prática, a autonomia profissional e o professor como sujeito produtor de conhecimento pedagógico. Tal perspectiva contribui para o fortalecimento da identidade docente e para a construção de práticas pedagógicas mais conscientes, contextualizadas e socialmente comprometidas.
Palavras-chave: Saberes docentes. Prática pedagógica. Formação de professores. Profissionalização docente. Reflexividade pedagógica.

ABSTRACT
The discussion about teaching knowledge and its articulation with pedagogical practice occupies a central position in contemporary educational debates, especially in the face of social, cultural and technological transformations that directly affect teachers' work. This article aims to critically analyze the constitution of teaching knowledge and its materialization in pedagogical practice, understanding them as historical, social and professional constructions that go beyond the merely technical dimension of teaching. It is assumed that pedagogical practice is not limited to the mechanical application of prescribed content or methodologies, but results from the integrated mobilization of different types of knowledge, produced in initial training, professional experience, institutional interactions and the sociocultural context in which the teacher operates. Methodologically, a qualitative approach is adopted, of a theoretical-reflective nature, based on a critical review of classical and contemporary educational literature, with emphasis on authors who problematize teacher professionalization, the epistemology of practice and the relationship between theory and pedagogical action. The analysis results indicate that teaching knowledge configures a plural and dynamic repertoire, composed of scientific, pedagogical, curricular, experiential and contextual knowledge, which are inseparably articulated in the teacher's daily practice. It is also evident that pedagogical practice constitutes a privileged space for the production and redefinition of this knowledge, moving away from the conception of teaching as a merely reproductive activity. It is concluded that recognizing the centrality of teaching knowledge implies rethinking initial and continuing education models, valuing critical reflection on practice, professional autonomy and the teacher as a subject who produces pedagogical knowledge. Such a perspective contributes to strengthening teaching identity and constructing more conscious, contextualized and socially committed pedagogical practices.
Keywords: Teaching knowledge. Pedagogical practice. Teacher education. Teaching professionalization. Pedagogical reflexivity.

1. INTRODUÇÃO

A docência, historicamente concebida como atividade de transmissão de conhecimentos, vem sendo progressivamente ressignificada à luz de abordagens que reconhecem a complexidade do trabalho pedagógico e a centralidade do professor como sujeito ativo na produção do conhecimento educacional. Nesse cenário, a noção de saberes docentes emerge como categoria analítica fundamental para compreender a prática pedagógica para além de modelos tecnicistas, prescritivos ou reducionistas. Falar em saberes docentes implica reconhecer que o ensino é uma prática social situada, atravessada por dimensões cognitivas, éticas, políticas e culturais, que se materializam nas decisões cotidianas do professor em sala de aula e nos demais espaços educativos.

As transformações ocorridas no campo educacional nas últimas décadas, impulsionadas por reformas curriculares, avaliações em larga escala, políticas de accountability, avanços tecnológicos e demandas por metodologias inovadoras, intensificaram as exigências sobre o trabalho docente (PAIXÃO, 2026). Espera-se do professor não apenas domínio do conteúdo, mas também competências pedagógicas, sensibilidade às diferenças, capacidade de gestão da sala de aula, leitura crítica do contexto, incorporação de tecnologias educacionais e compromisso com a formação integral dos estudantes. Diante desse quadro, torna-se insuficiente compreender a prática pedagógica como simples aplicação de teorias produzidas externamente ao contexto escolar. Ao contrário, a prática revela-se como espaço de produção de saberes próprios, construídos na interação entre teoria, experiência e contexto.

A problematização dos saberes docentes ganha relevância, portanto, na medida em que questiona concepções tradicionais de formação de professores, baseadas na dicotomia entre teoria e prática. Tais concepções tendem a hierarquizar o conhecimento acadêmico em detrimento dos saberes construídos no exercício da profissão, desconsiderando a experiência como fonte legítima de conhecimento. No entanto, a prática pedagógica evidencia que o professor mobiliza, de forma integrada, saberes oriundos de diferentes fontes, ajustando-os às demandas concretas do ensino e às singularidades dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Conforme aponta Paixão (2025), a integração de tecnologias educacionais e metodologias ativas tem demonstrado a necessidade de reconhecer o professor como mediador ativo do conhecimento, capaz de articular diferentes saberes para promover aprendizagens significativas.

Nesse sentido, coloca-se como questão norteadora deste estudo: de que maneira os saberes docentes se constituem e se articulam na prática pedagógica, configurando o trabalho do professor como uma atividade complexa, reflexiva e socialmente situada? A partir dessa indagação, busca-se compreender como os diferentes saberes que compõem a docência influenciam as escolhas pedagógicas, as estratégias de ensino e a relação do professor com o conhecimento, com os alunos e com a instituição escolar.

O objetivo geral deste artigo consiste em analisar criticamente a relação entre saberes docentes e prática pedagógica, evidenciando como esses saberes são construídos, mobilizados e ressignificados no cotidiano do trabalho docente. Como objetivos específicos, propõe-se: (i) discutir o conceito de saberes docentes à luz da literatura educacional contemporânea; (ii) identificar os principais tipos de saberes que compõem a profissionalidade docente; (iii) analisar a prática pedagógica como espaço de produção e transformação de saberes; e (iv) refletir sobre as implicações dessa perspectiva para a formação inicial e continuada de professores.

A justificativa deste estudo fundamenta-se na compreensão de que a valorização dos saberes docentes constitui elemento central para o fortalecimento da identidade profissional do professor e para a qualificação do ensino. Ao reconhecer o docente como produtor de conhecimento, rompe-se com visões que o reduzem a mero executor de políticas ou conteúdos prescritos, favorecendo uma concepção de docência pautada na autonomia, na reflexão crítica e na responsabilidade social (PAIXÃO, 2026). Conforme apontam estudos da área educacional, a análise dos saberes mobilizados na prática contribui para compreender o ensino como atividade intelectual complexa e situada, exigindo processos formativos que articulem teoria, prática e reflexão de maneira indissociável.

Dessa forma, ao discutir os saberes docentes e sua relação com a prática pedagógica, este artigo pretende contribuir para o aprofundamento teórico do campo da formação de professores, oferecendo subsídios para repensar políticas, currículos e práticas formativas que considerem o professor em sua totalidade profissional. Ao mesmo tempo, busca-se ampliar a compreensão sobre a prática pedagógica como espaço legítimo de produção de conhecimento, reafirmando o papel do docente como sujeito central no processo educativo e na construção de uma educação crítica, contextualizada e socialmente comprometida.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

A compreensão dos saberes docentes exige, inicialmente, o reconhecimento da docência como uma prática profissional complexa, situada e historicamente construída, afastando-se de concepções instrumentais que reduzem o professor a mero executor de prescrições curriculares. Nesse sentido, os saberes docentes constituem um campo epistemológico próprio, marcado pela articulação entre conhecimentos científicos, pedagógicos, curriculares, experienciais e contextuais, que se reconfiguram continuamente no exercício da prática. Tardif (2021) sustenta que os saberes do professor não são homogêneos nem estáticos, mas resultam de múltiplas fontes sociais e institucionais, sendo apropriados e ressignificados ao longo da trajetória profissional. Tal perspectiva permite compreender a docência como uma atividade intelectual e reflexiva, na qual o professor mobiliza conhecimentos diversos para tomar decisões pedagógicas em contextos concretos, marcados por incertezas e singularidades.

A noção de saberes docentes ganha densidade analítica quando associada à ideia de profissionalidade docente, entendida como o conjunto de conhecimentos, competências, valores e disposições que caracterizam o exercício da profissão. Nóvoa (2022) argumenta que a profissionalidade docente não se constrói apenas por meio da formação inicial, mas sobretudo na interação entre formação, experiência e pertença a uma comunidade profissional. Ao enfatizar a dimensão coletiva da docência, o autor desloca o foco do indivíduo isolado para o professor inserido em contextos institucionais e culturais específicos, nos quais os saberes são compartilhados, negociados e transformados. Essa abordagem reforça a compreensão de que a prática pedagógica é um espaço privilegiado de produção de conhecimento profissional, e não apenas de aplicação de teorias externas à escola.

No contexto brasileiro, a discussão sobre saberes docentes tem sido fortemente influenciada pelas contribuições de autores que problematizam a relação entre teoria e prática na formação de professores. Pimenta (2020) destaca que os saberes da docência se constituem na tensão permanente entre conhecimentos acadêmicos e saberes da experiência, sendo a prática pedagógica o lugar em que essa articulação se concretiza. Para a autora, desconsiderar os saberes construídos no cotidiano escolar implica empobrecer a formação docente e reforçar modelos tecnicistas que pouco dialogam com a realidade da sala de aula. Assim, a valorização dos saberes experienciais não significa negar a importância do conhecimento científico, mas reconhecê-lo como parte de um repertório mais amplo e integrado.

A epistemologia da prática docente, conforme discutida por Schön (2000), permanece como referência clássica para compreender os saberes produzidos na ação pedagógica. Embora publicado em período anterior ao recorte temporal prioritário deste estudo, o autor oferece fundamentos teóricos ainda relevantes ao afirmar que o profissional reflexivo constrói conhecimento enquanto atua, refletindo sobre suas ações em contextos de incerteza. Essa concepção dialoga com abordagens contemporâneas que defendem a prática como espaço legítimo de produção de saberes, sobretudo quando articulada a processos sistemáticos de reflexão. A permanência desse referencial evidencia que os saberes docentes não se esgotam em prescrições curriculares, mas emergem da capacidade do professor de interpretar situações complexas e tomar decisões fundamentadas.

Autores brasileiros contemporâneos têm aprofundado essa discussão ao situar os saberes docentes no interior das políticas educacionais e das condições concretas de trabalho. Libâneo (2021) afirma que os saberes pedagógicos se constroem na intersecção entre fundamentos teóricos da educação, objetivos sociais do ensino e práticas efetivamente realizadas na escola. Segundo o autor, a fragilização das condições de trabalho docente compromete não apenas a qualidade do ensino, mas também a possibilidade de reflexão sistemática sobre a prática, elemento central para a produção de saberes profissionais. Essa análise evidencia que os saberes docentes não podem ser compreendidos de forma abstrata, desvinculados das condições materiais e institucionais em que a docência se realiza.

A prática pedagógica, entendida como ação intencional orientada por objetivos formativos, constitui-se como eixo estruturante dos saberes docentes. Franco (2020) ressalta que a prática não é mera execução de técnicas, mas uma práxis que articula reflexão, ação e compromisso ético-político. Para a autora, a prática pedagógica envolve escolhas conscientes que refletem concepções de educação, de conhecimento e de sujeito, sendo, portanto, atravessada por valores e posicionamentos. Essa compreensão amplia o conceito de saber docente, incorporando dimensões éticas e políticas que orientam o fazer pedagógico e conferem sentido às ações do professor no contexto escolar. Paixão (2026) reforça essa perspectiva ao argumentar que a formação docente crítica constitui pilar fundamental do compromisso social da educação, exigindo do professor não apenas competências técnicas, mas consciência de seu papel transformador na sociedade.

A articulação entre saberes docentes e prática pedagógica torna-se ainda mais relevante diante das diretrizes normativas que orientam a educação brasileira. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), instituída pelo Ministério da Educação em 2018 e vigente, explicita competências gerais que demandam do professor não apenas domínio de conteúdos, mas capacidade de promover aprendizagens significativas, contextualizadas e integradoras. Embora a BNCC não utilize explicitamente o termo "saberes docentes", ela pressupõe um professor capaz de mobilizar conhecimentos pedagógicos, curriculares e didáticos de forma crítica e contextualizada. Nesse sentido, o documento oficial reforça a centralidade dos saberes docentes na concretização das políticas curriculares, ao mesmo tempo em que impõe desafios à formação e à prática pedagógica.

Estudos recentes sobre formação de professores têm enfatizado a necessidade de superar modelos formativos fragmentados, que separam artificialmente teoria e prática. Gatti et al. (2021) apontam que a formação inicial no Brasil ainda apresenta fragilidades no que se refere à articulação entre conhecimentos acadêmicos e realidade escolar, o que impacta diretamente a constituição dos saberes docentes. Segundo as autoras, a aproximação efetiva entre universidade e escola é condição essencial para que os futuros professores desenvolvam saberes profissionais consistentes, capazes de orientar práticas pedagógicas reflexivas e contextualizadas. Essa análise reforça a ideia de que os saberes docentes se constroem em processos formativos contínuos, que extrapolam os limites da formação inicial.

A dimensão experiencial dos saberes docentes tem sido amplamente discutida na literatura educacional contemporânea, especialmente no que se refere à aprendizagem profissional ao longo da carreira. García (2021) argumenta que os professores aprendem a ensinar ensinando, por meio de processos de experimentação, reflexão e diálogo com seus pares. Para o autor, a experiência não deve ser compreendida como simples acúmulo de tempo de serviço, mas como vivência refletida, capaz de gerar novos conhecimentos sobre o ensino. Essa concepção valoriza a prática pedagógica como espaço de aprendizagem profissional e destaca a importância de contextos colaborativos para a construção dos saberes docentes.

No âmbito das políticas de formação continuada, observa-se um movimento crescente de valorização da escola como espaço formativo. Imbernón (2022) defende que a formação de professores deve estar ancorada nos problemas reais da prática pedagógica, promovendo processos coletivos de reflexão e investigação. Segundo o autor, programas de formação desconectados do cotidiano escolar tendem a ter impacto limitado sobre a prática docente, justamente por desconsiderarem os saberes já construídos pelos professores. Essa perspectiva dialoga com abordagens que reconhecem o professor como sujeito ativo de sua formação, capaz de produzir conhecimento a partir da análise crítica de sua própria prática. Paixão (2026) complementa essa discussão ao destacar que a autonomia profissional docente depende diretamente da capacidade do professor de construir e mobilizar saberes próprios, fundamentados na reflexão sistemática sobre sua prática.

A relação entre saberes docentes e identidade profissional constitui outro eixo relevante da discussão teórica. Dubar (2020) compreende a identidade profissional como resultado de processos de socialização que articulam trajetórias individuais e estruturas sociais. Aplicada ao campo da docência, essa abordagem permite compreender como os saberes docentes contribuem para a construção da identidade do professor, ao mesmo tempo em que são por ela influenciados. A prática pedagógica, nesse contexto, funciona como espaço de afirmação, tensionamento e reconstrução da identidade profissional, na medida em que o professor confronta suas concepções com as demandas concretas do ensino.

Autores brasileiros têm enfatizado, ainda, a dimensão política dos saberes docentes, especialmente em contextos marcados por desigualdades sociais e educacionais. Saviani (2021) argumenta que o trabalho pedagógico está intrinsecamente vinculado a projetos de sociedade, sendo os saberes docentes orientados por concepções de educação e de formação humana. Para o autor, a neutralidade pedagógica é uma ilusão, uma vez que toda prática educativa implica escolhas políticas. Essa análise amplia a compreensão dos saberes docentes, incorporando a consciência crítica como elemento constitutivo da prática pedagógica.

A incorporação de tecnologias educacionais e metodologias ativas no contexto educacional contemporâneo trouxe novos elementos à discussão sobre saberes docentes. A pandemia de COVID-19 evidenciou de forma aguda a necessidade de adaptação rápida a contextos de ensino remoto e híbrido. Estudos recentes, como o de Moran (2021), destacam que os professores foram desafiados a mobilizar saberes tecnológicos, pedagógicos e comunicacionais de forma integrada, muitas vezes sem formação prévia adequada. Esse contexto evidenciou tanto a capacidade inventiva dos docentes quanto as fragilidades das políticas de formação, reforçando a ideia de que os saberes docentes são dinâmicos e sensíveis às transformações sociais e tecnológicas.

Paixão (2025) aprofunda essa discussão ao analisar sistematicamente a literatura sobre tecnologias educacionais aplicadas às metodologias ativas. O autor evidencia que a efetividade das metodologias ativas mediadas por tecnologias depende menos da ferramenta em si e mais da intencionalidade pedagógica e do protagonismo docente. Segundo Paixão (2025), o uso integrado das tecnologias potencializa a autonomia discente, promove maior engajamento cognitivo e favorece a aprendizagem significativa, desde que articulado a práticas pedagógicas críticas e reflexivas. Essa perspectiva reforça a centralidade dos saberes docentes na mediação entre tecnologias, metodologias e aprendizagem, exigindo do professor não apenas domínio técnico, mas compreensão pedagógica aprofundada.

No campo da didática, a discussão sobre saberes docentes tem sido articulada à noção de saberes pedagógicos do conteúdo. Shulman (1986), autor clássico ainda amplamente citado, introduziu o conceito de pedagogical content knowledge, destacando a especificidade do conhecimento docente que integra domínio do conteúdo e estratégias de ensino. Embora anterior ao recorte temporal prioritário, esse referencial permanece relevante por fundamentar discussões contemporâneas sobre a natureza específica dos saberes docentes. Autores brasileiros, como Cunha (2020), têm dialogado com essa perspectiva ao analisar como os professores transformam o conhecimento científico em conhecimento ensinável, processo central da prática pedagógica.

A prática pedagógica, enquanto espaço de mediação entre saberes e aprendizagem, demanda do professor capacidade de interpretação e tomada de decisão em situações complexas. Zeichner (2020) enfatiza que a reflexão crítica sobre a prática deve considerar não apenas aspectos técnicos, mas também as condições sociais e institucionais que moldam o trabalho docente. Para o autor, a formação reflexiva precisa estar comprometida com a transformação da realidade educacional, e não apenas com o aprimoramento individual do professor. Essa abordagem reforça a dimensão social dos saberes docentes e sua relação com projetos coletivos de educação. Paixão (2026) corrobora essa perspectiva ao argumentar que o professor, como mediador do conhecimento, enfrenta desafios contemporâneos que exigem não apenas saberes técnicos, mas compromisso ético e político com a transformação social.

Documentos oficiais recentes também têm ressaltado a importância da reflexão sobre a prática na formação docente. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, atualizadas em 2019 e vigentes, indicam a necessidade de integrar teoria e prática desde o início da formação, reconhecendo a escola como espaço formativo. Embora alvo de críticas no campo acadêmico, tais diretrizes evidenciam um reconhecimento institucional da centralidade da prática pedagógica na constituição dos saberes docentes, ainda que sua implementação enfrente desafios significativos.

A análise crítica desses documentos e autores permite afirmar que os saberes docentes constituem um campo plural, marcado por tensões entre diferentes concepções de ensino, formação e profissionalização. Ao mesmo tempo em que políticas educacionais tendem a padronizar práticas e competências, a realidade da sala de aula exige do professor capacidade de interpretação, adaptação e criação. Essa tensão evidencia a importância de reconhecer os saberes docentes como construções situadas, que não podem ser totalmente prescritas ou controladas por instâncias externas à prática pedagógica. Paixão (2026) enfatiza que a discussão sobre metodologias ativas na educação contemporânea deve considerar essa complexidade, reconhecendo que a inovação pedagógica depende fundamentalmente da capacidade do professor de mobilizar saberes diversos de forma criativa e contextualizada.

Dessa forma, o referencial teórico aqui mobilizado sustenta a compreensão de que os saberes docentes são indissociáveis da prática pedagógica, constituindo-se como elementos centrais da profissionalidade e da identidade do professor. Ao integrar contribuições de autores contemporâneos, documentos oficiais e referenciais clássicos, evidencia-se a necessidade de conceber a docência como prática reflexiva, crítica e socialmente situada, na qual o professor atua como produtor de conhecimento e agente de transformação educacional. Essa perspectiva oferece bases sólidas para repensar a formação de professores e valorizar a prática pedagógica como espaço legítimo de produção de saberes e de construção de uma educação comprometida com a qualidade e a justiça social.

3. METODOLOGIA

A presente investigação adota uma metodologia de natureza qualitativa, orientada por um percurso investigativo fundamentado na revisão sistemática da literatura, adequada à análise aprofundada de constructos teóricos complexos, como os saberes docentes e sua articulação com a prática pedagógica. A opção por esse delineamento metodológico justifica-se pela necessidade de compreender criticamente produções científicas consolidadas e recentes, identificando convergências, tensões teóricas e lacunas interpretativas no campo educacional, sem a pretensão de quantificação de dados, mas com foco na densidade analítica e interpretativa do fenômeno estudado.

Do ponto de vista da natureza da pesquisa, trata-se de um estudo de caráter básico, uma vez que busca ampliar o conhecimento teórico acerca dos saberes docentes, contribuindo para o aprofundamento conceitual e epistemológico da área da formação de professores. Conforme destaca Gil (2019), a pesquisa básica tem como finalidade principal o avanço do conhecimento científico, sem necessariamente visar à aplicação imediata de seus resultados, ainda que possa subsidiar reflexões práticas e futuras investigações empíricas. Nesse sentido, o estudo propõe-se a sistematizar e analisar criticamente produções acadêmicas relevantes, oferecendo um quadro teórico consistente para a compreensão da docência como prática profissional complexa.

Quanto à abordagem, a pesquisa insere-se no campo qualitativo, pois privilegia a interpretação dos sentidos, significados e argumentos presentes nos textos analisados. A abordagem qualitativa permite compreender os saberes docentes em sua dimensão contextual, histórica e social, reconhecendo que tais saberes não se reduzem a categorias mensuráveis, mas se constituem como construções simbólicas e discursivas. Gil (2019) ressalta que pesquisas qualitativas são especialmente adequadas quando se pretende analisar fenômenos educacionais marcados por subjetividade, diversidade de interpretações e múltiplas determinações, características inerentes ao campo da prática pedagógica.

No que se refere aos objetivos, a pesquisa caracteriza-se como descritiva e analítica. É descritiva porque busca mapear, organizar e apresentar as principais concepções teóricas sobre saberes docentes e prática pedagógica presentes na literatura científica selecionada; e analítica porque ultrapassa a simples descrição dos dados, promovendo uma leitura crítica e interpretativa das contribuições dos autores, articulando conceitos, categorias e perspectivas teóricas. Segundo Vergara (2020), pesquisas descritivas permitem expor características de determinado fenômeno, enquanto o caráter analítico confere profundidade interpretativa, possibilitando a problematização dos dados à luz de referenciais teóricos consistentes.

O percurso metodológico estruturou-se a partir da revisão sistemática da literatura, entendida como um procedimento rigoroso e transparente de identificação, seleção, análise e síntese de estudos relevantes sobre determinado tema. A revisão sistemática diferencia-se de revisões narrativas tradicionais por seguir critérios explícitos de busca, inclusão e exclusão de materiais, o que confere maior confiabilidade e replicabilidade ao processo investigativo. Vergara (2020) destaca que a sistematização na revisão bibliográfica é fundamental para evitar vieses interpretativos e assegurar coerência metodológica na construção do referencial teórico.

A etapa de coleta de dados consistiu no levantamento de produções científicas publicadas entre 2020 e 2026, priorizando artigos de periódicos qualificados, livros acadêmicos, capítulos de livros e documentos oficiais vigentes relacionados à formação de professores e à prática pedagógica. Foram consultadas bases de dados reconhecidas na área educacional, como SciELO, Google Scholar, Scopus e periódicos indexados em bases nacionais, utilizando descritores como "saberes docentes", "prática pedagógica", "formação de professores", "profissionalidade docente" e "metodologias ativas". Os critérios de inclusão contemplaram estudos com fundamentação teórica consistente, autoria reconhecida no campo educacional e pertinência direta ao objeto de investigação. Como critérios de exclusão, descartaram-se trabalhos duplicados, produções sem respaldo científico ou que não dialogassem diretamente com a temática proposta.

Os instrumentos de coleta, nesse contexto, consistiram em fichamentos analíticos e matrizes de síntese, elaborados a partir da leitura criteriosa dos textos selecionados. Esses instrumentos permitiram registrar informações essenciais, como objetivos dos estudos, referenciais teóricos mobilizados, conceitos centrais, argumentos principais e contribuições para o debate sobre saberes docentes. Gil (2019) aponta que o uso de instrumentos sistematizados de registro é fundamental em pesquisas bibliográficas, pois favorece a organização dos dados e a construção de análises mais consistentes e articuladas.

No que se refere à técnica de análise dos dados, adotou-se a análise de conteúdo de natureza temática, aplicada aos textos selecionados. Essa técnica possibilitou a identificação de núcleos de sentido recorrentes, categorias analíticas e padrões argumentativos presentes na literatura examinada. A análise temática consistiu em três etapas principais: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados com interpretação. Na pré-análise, realizou-se uma leitura flutuante dos textos, com o objetivo de familiarização com o conteúdo; na exploração do material, procedeu-se à identificação e codificação das categorias relacionadas aos saberes docentes, à prática pedagógica e à formação profissional; por fim, no tratamento dos resultados, realizou-se a interpretação crítica dos achados, articulando-os aos objetivos da pesquisa e ao referencial teórico adotado.

A escolha dessa técnica analítica justifica-se pela possibilidade de interpretar o conteúdo dos textos para além de sua superfície discursiva, considerando os contextos de produção, as intencionalidades dos autores e as implicações teóricas de seus argumentos. Vergara (2020) ressalta que a análise de conteúdo, quando aplicada de forma rigorosa, permite ao pesquisador construir inferências fundamentadas e coerentes, contribuindo para a produção de conhecimento crítico e reflexivo.

Por fim, destaca-se que todo o percurso metodológico foi orientado pelo compromisso com a coerência epistemológica, a transparência dos procedimentos e o rigor científico, assegurando a validade e a confiabilidade da investigação. Ao adotar a revisão sistemática da literatura como estratégia metodológica, este estudo busca oferecer uma leitura crítica e atualizada sobre os saberes docentes e sua relação com a prática pedagógica, contribuindo para o avanço teórico do campo educacional e para a reflexão qualificada sobre a formação e a atuação docente.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise sistemática da literatura permitiu identificar um conjunto consistente de achados que evidenciam a centralidade dos saberes docentes na constituição da prática pedagógica contemporânea, bem como as tensões conceituais, institucionais e formativas que atravessam esse campo. De modo geral, os estudos analisados convergem ao reconhecer que os saberes docentes não podem ser compreendidos como um corpo homogêneo de conhecimentos previamente definidos, mas como um repertório plural, dinâmico e situado, construído na intersecção entre formação acadêmica, experiência profissional, contextos institucionais e demandas socioculturais. Essa constatação reforça a compreensão da docência como prática intelectual complexa, afastando-a de perspectivas tecnicistas ainda presentes em políticas educacionais e modelos formativos.

Um dos principais achados da revisão refere-se à recorrente crítica à dicotomia entre teoria e prática na formação de professores. Autores contemporâneos apontam que, embora o discurso acadêmico e normativo reconheça a importância da articulação entre esses dois polos, persistem modelos formativos que privilegiam a transmissão de conteúdos teóricos desvinculados da realidade escolar. Gatti et al. (2021) demonstram que a fragilidade dessa articulação compromete a constituição de saberes profissionais sólidos, uma vez que os futuros docentes têm poucas oportunidades de compreender como os referenciais teóricos se materializam em situações concretas de ensino. Esse achado dialoga diretamente com a análise de Pimenta (2020), ao evidenciar que os saberes docentes se constroem na prática refletida, e não na simples acumulação de teorias.

Paixão (2025), ao analisar a integração de metodologias ativas e tecnologias educacionais no ensino superior, corrobora essa perspectiva ao evidenciar que a eficácia dessas abordagens depende fundamentalmente da formação docente e da capacidade do professor de mobilizar saberes pedagógicos contextualizados. Segundo o autor, a implementação de estratégias inovadoras como a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e a Sala de Aula Invertida não se sustenta apenas no domínio técnico das ferramentas, mas requer compreensão aprofundada dos processos de aprendizagem e intencionalidade pedagógica claramente definida. Essa constatação reforça a ideia de que os saberes docentes transcendem o conhecimento instrumental, exigindo do professor capacidade de articular teoria, prática e contexto de forma crítica e reflexiva.

Os resultados também indicam consenso significativo na literatura quanto à valorização dos saberes experienciais como componente estruturante da profissionalidade docente. Estudos analisados ressaltam que a experiência, quando acompanhada de processos reflexivos sistemáticos, constitui fonte legítima de produção de conhecimento pedagógico. Marcelo García (2021) enfatiza que os professores desenvolvem saberes específicos ao enfrentar problemas reais da prática, reinterpretando conhecimentos teóricos à luz das demandas do cotidiano escolar. Esse achado reforça a ideia de que a prática pedagógica não é espaço de mera aplicação, mas de reelaboração contínua de saberes, o que tensiona concepções hierarquizadas de conhecimento ainda presentes em determinados discursos acadêmicos.

Entretanto, a literatura também aponta divergências importantes quanto ao lugar dos saberes experienciais na formação docente. Alguns estudos alertam para o risco de uma valorização acrítica da experiência, que pode resultar na naturalização de práticas pouco fundamentadas teoricamente ou na reprodução de modelos tradicionais de ensino. Libâneo (2021) adverte que os saberes da experiência precisam ser constantemente confrontados com fundamentos teóricos e objetivos educacionais mais amplos, sob pena de reforçar práticas descontextualizadas ou pedagogicamente frágeis. Essa posição revela uma tensão produtiva no campo: reconhecer a experiência como fonte de saber sem desconsiderar a necessidade de rigor teórico e reflexão crítica.

Outro achado relevante diz respeito à dimensão política dos saberes docentes, frequentemente evidenciada nos estudos analisados. Saviani (2021) argumenta que toda prática pedagógica está vinculada a um projeto de sociedade, sendo os saberes docentes orientados por concepções de educação, de conhecimento e de formação humana. A revisão da literatura confirma essa perspectiva ao indicar que as escolhas pedagógicas do professor, mesmo quando não explicitamente politizadas, refletem posicionamentos éticos e ideológicos. Paixão (2026) aprofunda essa discussão ao defender que a formação docente crítica constitui pilar fundamental do compromisso social da educação, exigindo do professor não apenas competências técnicas, mas consciência de seu papel transformador na sociedade. Esse achado amplia a compreensão dos saberes docentes, incorporando a dimensão crítica como elemento constitutivo da prática pedagógica, especialmente em contextos marcados por desigualdades sociais e educacionais.

A análise dos estudos também evidencia a influência significativa das políticas educacionais contemporâneas na configuração dos saberes docentes. Documentos oficiais, como a Base Nacional Comum Curricular, são frequentemente mencionados como marcos regulatórios que impactam diretamente a prática pedagógica, ao definir competências, habilidades e conteúdos a serem trabalhados. Embora tais documentos reconheçam implicitamente a necessidade de um professor reflexivo e competente, autores como Franco (2020) apontam que a ênfase em resultados e padronizações pode restringir a autonomia docente e reduzir a complexidade do trabalho pedagógico. Essa crítica é corroborada por estudos que indicam a tensão entre prescrições curriculares e a necessidade de adaptação às realidades locais, evidenciando um campo de disputa na constituição dos saberes docentes.

No que se refere às implicações práticas, os resultados da revisão indicam que a valorização dos saberes docentes demanda mudanças estruturais nos processos de formação inicial e continuada. Os estudos analisados convergem ao afirmar que programas formativos eficazes são aqueles que promovem a reflexão sobre a prática, o diálogo entre pares e a problematização de situações reais de ensino. Imbernón (2022) destaca que a formação centrada na escola, articulada às demandas concretas do trabalho docente, favorece a produção de saberes contextualizados e socialmente relevantes. Esse achado reforça a necessidade de políticas de formação continuada que superem modelos pontuais e desarticulados da realidade escolar. Paixão (2026) complementa essa perspectiva ao argumentar que a formação docente deve promover a autonomia profissional, capacitando o professor para tomar decisões pedagógicas fundamentadas e construir saberes próprios a partir da reflexão sistemática sobre sua prática.

A revisão também revelou que a identidade profissional docente está intrinsecamente relacionada aos saberes mobilizados na prática pedagógica. Dubar (2020) argumenta que a identidade profissional se constrói na articulação entre trajetórias individuais e processos de socialização institucional, sendo os saberes docentes elementos centrais nesse processo. Os estudos analisados confirmam que professores que reconhecem e valorizam seus saberes tendem a apresentar maior autonomia profissional e engajamento com a prática pedagógica. Por outro lado, contextos de desvalorização profissional e precarização do trabalho docente impactam negativamente a construção desses saberes, fragilizando a identidade profissional.

Um achado particularmente significativo refere-se aos impactos das transformações tecnológicas recentes sobre os saberes docentes. A literatura analisada aponta que o contexto de ensino remoto emergencial, intensificado a partir de 2020, evidenciou lacunas na formação tecnológica dos professores, mas também revelou sua capacidade adaptativa e inventiva. Moran (2021) observa que muitos docentes foram levados a construir saberes tecnológicos e pedagógicos de forma autônoma, a partir da experimentação e da troca entre colegas. Esse processo reforça a concepção de saberes docentes como construções situadas e dinâmicas, sensíveis às mudanças sociais e tecnológicas.

Paixão (2025) aprofunda essa discussão ao analisar sistematicamente a literatura sobre tecnologias educacionais aplicadas às metodologias ativas. Seus achados evidenciam que o uso integrado das tecnologias potencializa a autonomia discente, promove maior engajamento cognitivo e favorece a aprendizagem significativa, desde que articulado a práticas pedagógicas críticas e reflexivas. Contudo, o autor identifica a necessidade de formação continuada de professores e de políticas institucionais que assegurem infraestrutura adequada e suporte pedagógico-tecnológico. Conclui-se que a efetividade das metodologias ativas mediadas por tecnologias depende menos da ferramenta em si e mais da intencionalidade pedagógica e do protagonismo docente. Essa perspectiva reforça a centralidade dos saberes docentes na mediação entre tecnologias, metodologias e aprendizagem.

Apesar dessas convergências, os estudos também indicam divergências quanto à incorporação efetiva das tecnologias digitais na prática pedagógica. Enquanto alguns autores defendem que a integração crítica das tecnologias pode ampliar possibilidades de ensino e aprendizagem, outros alertam para o risco de uma tecnificação acrítica da prática docente. Cunha (2020) argumenta que o uso pedagógico das tecnologias exige saberes específicos, que vão além do domínio técnico, envolvendo compreensão didática e intencionalidade educativa. Esse debate evidencia que os saberes docentes relacionados às tecnologias ainda constituem um campo em construção, demandando investigações mais aprofundadas e políticas formativas consistentes.

Do ponto de vista teórico, os resultados da pesquisa reforçam a relevância de abordagens que concebem à docência como prática reflexiva e situada. A permanência de referenciais clássicos, como Schön, nos estudos contemporâneos indica que a reflexão na ação continua sendo um eixo central para compreender a produção de saberes docentes. Ao mesmo tempo, a literatura recente amplia essa perspectiva ao incorporar dimensões coletivas, políticas e institucionais da prática pedagógica. Zeichner (2020) destaca que a reflexão docente precisa estar articulada a projetos de transformação social, e não restrita ao aprimoramento individual, posição corroborada por diversos estudos analisados.

Paixão (2026), ao discutir o papel do professor como mediador do conhecimento, evidencia que os desafios contemporâneos da prática pedagógica exigem do docente não apenas saberes técnicos e metodológicos, mas também capacidade de contextualização, adaptação e inovação. O autor destaca que o professor, em sua função mediadora, articula múltiplos saberes para promover aprendizagens significativas, considerando as singularidades dos estudantes, as especificidades do conhecimento e as demandas do contexto social. Essa perspectiva reforça a compreensão da docência como atividade intelectual complexa, que transcende a simples transmissão de conteúdos.

Em termos de implicações práticas, os achados sugerem que reconhecer os saberes docentes como núcleo da prática pedagógica implica repensar a organização do trabalho escolar. Espaços coletivos de reflexão, como reuniões pedagógicas, grupos de estudo e comunidades de prática, são apontados como fundamentais para a socialização e o aprimoramento dos saberes profissionais. Nóvoa (2022) enfatiza que a profissionalidade docente se fortalece quando o professor participa de comunidades profissionais que reconhecem e valorizam o conhecimento produzido na prática. Essa perspectiva aponta para a necessidade de políticas institucionais que favoreçam o trabalho colaborativo e a autonomia docente.

De modo geral, os resultados e discussões apresentados evidenciam que os saberes docentes constituem um campo teórico-prático complexo, atravessado por múltiplas determinações e tensões. A convergência dos estudos analisados em torno da valorização da prática pedagógica como espaço de produção de saberes reforça a necessidade de superar modelos formativos e institucionais que desconsideram essa dimensão. Ao mesmo tempo, as divergências identificadas apontam para a importância de manter um olhar crítico sobre os discursos que, sob o pretexto de valorizar a experiência, podem esvaziar o rigor teórico e a intencionalidade pedagógica.

Assim, os achados desta pesquisa corroboram a compreensão de que os saberes docentes são indissociáveis da prática pedagógica e constituem elemento central para a construção de uma docência crítica, reflexiva e socialmente comprometida. Ao confrontar a literatura contemporânea, evidencia-se que a valorização desses saberes não é apenas uma questão epistemológica, mas também política e institucional, com implicações diretas para a formação de professores, a organização do trabalho escolar e a qualidade da educação. Essa constatação reforça a necessidade de investimentos contínuos em políticas e práticas que reconheçam o professor como sujeito produtor de conhecimento e protagonista do processo educativo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo alcançou plenamente o objetivo de analisar criticamente a relação entre os saberes docentes e a prática pedagógica, evidenciando a docência como uma atividade profissional complexa, situada e intelectualmente exigente. A partir de uma revisão sistemática da literatura, foi possível compreender que os saberes docentes não se configuram como um conjunto estático ou homogêneo de conhecimentos, mas como construções dinâmicas, produzidas na articulação entre formação acadêmica, experiência profissional, contextos institucionais e demandas socioculturais. Essa compreensão rompe com perspectivas tecnicistas e prescritivas do ensino, reafirmando o professor como sujeito ativo e produtor de conhecimento pedagógico.

Do ponto de vista teórico, o estudo contribuiu ao integrar autores contemporâneos, majoritariamente brasileiros, documentos normativos vigentes e referenciais clássicos estruturantes, demonstrando a atualidade e a robustez do debate sobre saberes docentes. Evidenciou-se que a prática pedagógica constitui espaço privilegiado de produção, ressignificação e validação desses saberes, sobretudo quando atravessada por processos sistemáticos de reflexão crítica. Ao confrontar diferentes correntes teóricas, o trabalho destacou convergências relevantes, como a valorização da prática refletida, da experiência docente e da formação contínua, bem como divergências produtivas, especialmente no que se refere aos riscos de uma valorização acrítica da experiência ou à excessiva padronização imposta por políticas educacionais contemporâneas.

A incorporação de estudos recentes sobre metodologias ativas e tecnologias educacionais, particularmente as contribuições de Paixão (2025, 2026), evidenciou que os saberes docentes contemporâneos precisam incorporar novas dimensões relacionadas à mediação tecnológica, à inovação pedagógica e ao compromisso social da educação. Ficou demonstrado que a efetividade de abordagens inovadoras depende fundamentalmente da capacidade do professor de mobilizar saberes diversos de forma integrada, crítica e contextualizada, o que reforça a centralidade da formação docente como eixo estruturante de qualquer processo de transformação educacional.

No campo prático, as análises realizadas apontam implicações diretas para a formação inicial e continuada de professores. Os resultados reforçam a necessidade de modelos formativos que superem a dicotomia entre teoria e prática, promovendo a integração efetiva entre universidade e escola e reconhecendo o cotidiano docente como espaço formativo legítimo. Além disso, o estudo evidencia a importância de políticas institucionais que favoreçam a autonomia profissional, o trabalho colaborativo e a constituição de comunidades de prática, nas quais os saberes docentes possam ser socializados, problematizados e aprimorados coletivamente.

Reconhecem-se, contudo, algumas limitações inerentes ao delineamento metodológico adotado. Por tratar-se de uma revisão sistemática da literatura, o estudo não contemplou dados empíricos produzidos diretamente no contexto escolar, o que restringe a análise às interpretações e resultados apresentados por outros pesquisadores. Embora esse recorte seja coerente com os objetivos propostos, investigações futuras poderiam aprofundar a compreensão dos saberes docentes por meio de estudos empíricos, como pesquisas etnográficas, estudos de caso ou pesquisas colaborativas com professores em exercício.

Como perspectiva para pesquisas futuras, sugere-se o aprofundamento da análise sobre os impactos das tecnologias digitais e das metodologias ativas na constituição dos saberes docentes, especialmente em contextos de ensino híbrido e remoto, bem como investigações que articulem saberes docentes, saúde mental e condições de trabalho. Também se mostra relevante ampliar estudos que analisem a relação entre saberes docentes e justiça social, considerando as desigualdades educacionais presentes no contexto brasileiro. Adicionalmente, pesquisas que explorem a dimensão criativa e inovadora dos saberes docentes, particularmente no contexto das metodologias ativas e da integração tecnológica, podem contribuir significativamente para o avanço do campo.

Assim, ao reconhecer os saberes docentes como núcleo estruturante da prática pedagógica, este estudo reafirma a docência como profissão intelectual, ética e política, essencial para a construção de uma educação crítica, democrática e socialmente comprometida. A valorização desses saberes não constitui apenas uma questão epistemológica, mas representa um imperativo político e institucional para a construção de políticas educacionais mais justas, processos formativos mais consistentes e práticas pedagógicas mais efetivas. O reconhecimento do professor como produtor de conhecimento e mediador ativo do processo educativo emerge, portanto, como condição fundamental para o fortalecimento da profissão docente e para a qualificação da educação brasileira.

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¹ Mestre em Engenharia Elétrica. Especialista em áreas da Educação e relacionadas à Engenharia Elétrica. Bacharel em Engenharia Elétrica, licenciado em Matemática, Física, Pedagogia e em Formação de professores para a EPT. Foi aluno de IC, atuou como professor na EBTT e participou de vários projetos de P&D. Atualmente, é pesquisador e doutorando em Engenharia Elétrica. E-mail: [email protected] | Lattes: http://lattes.cnpq.br/6907289379766915 | ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8874-5151