REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/787610499
RESUMO
O artigo analisa as representações discursivas sobre sujeitos surdos, Língua Brasileira de Sinais (Libras) e educação bilíngue presentes na produção acadêmica brasileira publicada entre 2005 e 2025. Objetiva compreender como os discursos científicos têm construído concepções de surdez, língua, cultura, identidade e escolarização, considerando as transformações ocorridas no campo dos Estudos Surdos e das políticas linguísticas e educacionais brasileiras. Adota-se uma abordagem qualitativa, de caráter bibliográfico e documental, fundamentada na análise de produções acadêmicas selecionadas segundo sua pertinência temática e temporal. A análise evidencia um deslocamento progressivo de representações fundamentadas predominantemente em perspectivas clínico-terapêuticas e normalizadoras para abordagens socioculturais e linguísticas que reconhecem os sujeitos surdos como integrantes de comunidades linguísticas e culturais. Os resultados também demonstram a crescente centralidade da Libras, da experiência visual, das identidades surdas, dos direitos linguísticos e da educação bilíngue nos debates acadêmicos. Conclui-se que a produção brasileira do período contribui para ressignificar as representações sobre a surdez, embora permaneçam disputas discursivas relacionadas às concepções de inclusão, bilinguismo, diferença linguística e organização da escolarização de estudantes surdos.
Palavras-chave: Surdos; Libras; Educação bilíngue; Representações discursivas; Estudos Surdos.
ABSTRACT
The article analyzes discursive representations of deaf people, Brazilian Sign Language (Libras), and bilingual education in Brazilian academic production published between 2005 and 2025. It aims to understand how scientific discourse has constructed conceptions of deafness, language, culture, identity, and schooling, considering the transformations that have occurred within Deaf Studies and Brazilian language and educational policies. The study adopts a qualitative, bibliographic, and documentary approach based on the analysis of academic publications selected according to their thematic and temporal relevance. The analysis reveals a progressive shift from representations predominantly grounded in clinical-therapeutic and normalizing perspectives toward sociocultural and linguistic approaches that recognize deaf people as members of linguistic and cultural communities. The results also demonstrate the increasing centrality of Libras, visual experience, deaf identities, language rights, and bilingual education in academic debates. It is concluded that Brazilian academic production during this period contributes to reframing representations of deafness, although discursive disputes remain regarding conceptions of inclusion, bilingualism, linguistic difference, and the organization of schooling for deaf students.
Keywords: Deaf people; Brazilian Sign Language; Bilingual education; Discursive representations; Deaf Studies.
1. INTRODUÇÃO
As discussões contemporâneas acerca da surdez têm produzido importantes deslocamentos epistemológicos no campo da Educação, da Linguística e dos Estudos Surdos, sobretudo ao questionarem concepções historicamente fundamentadas na deficiência, na normalização e na centralidade da experiência ouvinte. Durante longo período, os sujeitos surdos foram compreendidos predominantemente a partir de parâmetros clínico-terapêuticos, nos quais a diferença auditiva era interpretada como falta a ser corrigida ou compensada. Tal perspectiva repercutiu diretamente nas práticas sociais e educacionais, legitimando processos de oralização e formas de silenciamento das línguas de sinais. Witkoski (2009) assinala que a história das pessoas surdas foi atravessada por representações de incompletude e incapacidade, das quais decorreram diferentes modalidades de violência física e simbólica, incluindo a proibição do uso da língua de sinais e práticas educacionais orientadas pela normalização.
A problematização desse paradigma possibilitou a emergência de outras formas de interpretar a surdez e, principalmente, de compreender os sujeitos surdos como produtores de língua, cultura, história e conhecimento. Nessa direção, as epistemologias surdas podem ser situadas em um movimento de valorização de modos de conhecer constituídos a partir das experiências sociolinguísticas e culturais das comunidades surdas. Essa perspectiva não significa estabelecer uma experiência surda única ou homogênea, mas reconhecer que a produção de conhecimento também é atravessada pelas condições linguísticas, culturais, históricas e perceptivas mediante as quais os sujeitos estabelecem relações com o mundo. Os Estudos Surdos contribuíram significativamente para esse deslocamento ao configurarem um campo multidisciplinar interessado nas especificidades socioculturais das comunidades surdas e nas relações entre língua, cultura, identidade, educação e diferença (Carniel, 2018).
Nesse processo, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) ocupa uma posição central. Sua importância ultrapassa uma compreensão meramente instrumental da comunicação, uma vez que sua constituição como língua de modalidade visual-espacial envolve formas particulares de significação, interação, produção discursiva e circulação de conhecimentos. O reconhecimento da Libras como língua relaciona-se, portanto, a transformações na própria representação social da pessoa surda. Carniel (2018) demonstra que a articulação entre as noções de comunidade, cultura e identidade surdas contribuiu para deslocar a surdez do campo discursivo restrito à deficiência auditiva, ao mesmo tempo que fortaleceu a mobilização pelo reconhecimento dos direitos linguísticos e pela oficialização da Libras.
A experiência visual adquire, nesse contexto, relevância epistemológica. A visualidade não deve ser reduzida ao emprego de imagens como recursos complementares nem compreendida simplesmente como substituição da audição pela visão. Trata-se de considerar que as relações estabelecidas por sujeitos surdos com a linguagem, com outros sujeitos e com diferentes práticas culturais são atravessadas por experiências visuais. Ao recuperar discussões desenvolvidas no campo da surdez, Gesser (2008) apresenta uma compreensão de cultura surda na qual se reconhece seu caráter multifacetado e sua dimensão visual, destacando que determinadas formas de organização do pensamento e da linguagem não precisam reproduzir os referenciais construídos pela experiência ouvinte.
Tal perspectiva permite aproximar experiência visual e epistemologia sem estabelecer relações deterministas entre condição sensorial e produção de conhecimento. A experiência surda constitui-se nas relações sociais, linguísticas e culturais e, desse modo, apresenta-se de formas plurais. Consequentemente, pensar epistemologias surdas implica questionar quem historicamente foi reconhecido como sujeito autorizado a produzir conhecimentos sobre a surdez e quem permaneceu situado como objeto das investigações acadêmicas. Esse questionamento torna-se especialmente significativo quando se considera que grande parte dos discursos históricos acerca das pessoas surdas foi formulada a partir de campos externos às próprias experiências dessas comunidades.
Os estudos sobre cultura e identidade surdas também demonstram a necessidade de cautela diante de interpretações essencialistas. Santana e Bergamo (2005) problematizam a ideia de uma identidade surda fixa e homogênea, argumentando que a constituição identitária ocorre nas práticas sociais e nas diferentes interações discursivas vivenciadas pelo sujeito, incluindo família, escola, trabalho e outros espaços de sociabilidade. Os autores compreendem ainda a cultura como relacionada a práticas simbólicas e esquemas interpretativos mediante os quais os grupos produzem sentidos sobre suas relações com o mundo e com o conhecimento (Santana; Bergamo, 2005). Essa problematização é particularmente relevante para uma abordagem epistemológica, pois impede que a valorização da diferença surda seja convertida em uma nova forma de homogeneização dos sujeitos.
Nessa direção, o reconhecimento da cultura surda não pressupõe afirmar que todas as pessoas surdas compartilham experiências, identidades ou trajetórias idênticas. Ao contrário, as experiências surdas são constituídas por diferentes condições sociais e históricas. A língua de sinais apresenta-se como importante elemento de identificação e produção cultural, mas não esgota a complexidade dos processos identitários. Essa compreensão permite reconhecer simultaneamente a relevância política da afirmação da diferença e a pluralidade existente no interior das próprias comunidades surdas.
A dimensão linguística constitui outro aspecto indispensável dessa discussão. Os estudos linguísticos da Libras contribuíram para questionar concepções que historicamente reduziram as línguas de sinais a sistemas gestuais auxiliares ou formas incompletas de comunicação. O desenvolvimento das pesquisas linguísticas e a ampliação da presença da Libras nas universidades favoreceram sua legitimação acadêmica e institucional. Carniel (2018) observa que esse processo produziu uma significativa transformação discursiva, mediante a qual a Libras passou a ocupar espaços curriculares e acadêmicos e a ser relacionada a questões de políticas linguísticas, cultura surda, variação linguística e aspectos morfológicos, sintáticos e semânticos.
Contudo, o reconhecimento linguístico e jurídico da Libras não eliminou as relações assimétricas historicamente estabelecidas entre a língua portuguesa e a língua de sinais. Essa tensão evidencia que o estatuto de uma língua não se restringe à descrição de sua estrutura, mas está relacionado às condições políticas e sociais de seus usuários. Assim, discutir estudos linguísticos da Libras em articulação com epistemologias surdas exige compreender a língua simultaneamente como sistema linguístico, prática social, patrimônio cultural e espaço de disputas por reconhecimento.
As políticas linguísticas direcionadas às pessoas surdas tornam particularmente evidente essa relação. Fernandes e Moreira (2014) identificam disputas ideológicas presentes nas políticas educacionais brasileiras e destacam a gestão das línguas como variável fundamental para compreender a escolarização dos estudantes surdos. As autoras observam que a garantia formal dos direitos não significa necessariamente a efetivação do acesso à Libras, especialmente quando a política educacional não reconhece suficientemente a especificidade linguística dos sujeitos surdos (Fernandes; Moreira, 2014).
Nesse sentido, a resistência linguística emerge como categoria importante para interpretar a história social da Libras e das comunidades surdas. Resistir linguisticamente significa, entre outras dimensões, confrontar práticas que subordinam a língua de sinais à língua majoritária, reivindicar espaços institucionais de circulação da Libras e assegurar a participação dos sujeitos surdos na formulação das políticas que interferem diretamente em suas vidas. Morais e Martins (2020) identificam uma trajetória de mobilização política marcada pela resistência à oralização e pela defesa da propagação da língua de sinais, destacando que a constituição de propostas bilíngues esteve associada às reivindicações dos movimentos surdos e ao reconhecimento das questões culturais como parte do processo educacional.
Essa resistência também se materializa na atuação coletiva do movimento surdo brasileiro. A defesa da Libras, da cultura surda e de espaços educacionais linguisticamente acessíveis não constitui apenas uma demanda pedagógica, mas uma reivindicação relacionada ao direito de participar das decisões sobre a própria educação. Campello e Rezende (2014) mostram que a mobilização do movimento surdo em defesa das escolas bilíngues adquiriu expressividade nacional, articulando identidade linguística, língua de sinais, cultura surda e participação política. Desse modo, as lutas linguísticas constituem igualmente disputas por reconhecimento, representação e protagonismo.
As contradições entre reconhecimento formal e efetivação dos direitos linguísticos permanecem, entretanto, presentes. Lodi (2013) demonstra que diferentes concepções de educação bilíngue podem produzir práticas profundamente distintas. Enquanto determinada perspectiva compreende o bilinguismo como questão social articulada às relações entre Libras, língua portuguesa e aspectos culturais, outra pode restringi-lo à simples presença de duas línguas no espaço escolar, preservando a hegemonia da língua portuguesa nos processos educacionais (Lodi, 2013). Essa distinção demonstra que a presença institucional da Libras não assegura, isoladamente, uma transformação das relações de poder entre línguas e sujeitos.
Por essa razão, a resistência linguística não pode ser compreendida somente como reação a acontecimentos históricos de proibição explícita da língua de sinais. Ela também se manifesta diante de formas contemporâneas de subordinação linguística, como ocorre quando a Libras é aceita apenas como recurso auxiliar, enquanto a língua portuguesa permanece ocupando exclusivamente a posição de língua legítima de produção e circulação do conhecimento. Fernandes e Moreira (2014) demonstram que barreiras linguísticas permanecem presentes quando estudantes surdos não dispõem de ambientes efetivamente bilíngues ou quando a sinalização é subordinada à estrutura gramatical da língua portuguesa.
A discussão acerca das epistemologias surdas permite, assim, ampliar o debate. Não se trata somente de perguntar se a Libras está presente em determinada instituição, mas de investigar qual lugar essa língua ocupa na produção, transmissão e legitimação dos conhecimentos. Da mesma forma, importa indagar em que medida os sujeitos surdos participam como autores, pesquisadores, professores, intelectuais e formuladores das interpretações acerca de suas próprias experiências. A diferença entre falar sobre os surdos e produzir conhecimentos com os sujeitos surdos torna-se epistemologicamente relevante quando se pretende superar relações históricas nas quais suas experiências foram interpretadas prioritariamente a partir de referências construídas pela maioria ouvinte.
A própria emergência dos Estudos Surdos evidencia esse deslocamento. A aproximação entre concepções linguísticas, culturais, comunitárias e identitárias possibilitou constituir novas formas de problematização da surdez e contribuiu para modificar os discursos acadêmicos e políticos acerca da língua de sinais (Carniel, 2018). Nesse campo, a Libras deixa de ser compreendida exclusivamente como mecanismo de acessibilidade para assumir uma posição relacionada à constituição dos sujeitos, à produção cultural, às práticas discursivas e às lutas por direitos linguísticos.
Esse processo, entretanto, não deve ser interpretado como uma substituição linear e concluída do paradigma clínico pelo paradigma cultural. Gesser (2008) problematiza justamente a polarização entre perspectivas patológicas e culturais da surdez e propõe uma reflexão crítica acerca dos paradigmas empregados para representar os sujeitos surdos. A autora demonstra que determinadas denominações e representações carregam implicações sociais e identitárias e que essas concepções também se manifestam nas interações educacionais (Gesser, 2008). Bisol e Sperb (2010), por sua vez, evidenciam a coexistência de diferentes discursos e perspectivas teóricas sobre a surdez, indicando a necessidade de ampliar as possibilidades de compreensão do sujeito surdo para além de explicações unidimensionais.
A permanência dessas disputas demonstra que língua, cultura e conhecimento são atravessados por relações históricas de poder. A valorização da Libras e da experiência visual não constitui somente uma mudança terminológica, mas participa de uma transformação mais ampla acerca dos lugares sociais atribuídos aos sujeitos surdos. Nesse sentido, políticas educacionais e linguísticas, discursos acadêmicos e práticas institucionais podem tanto ampliar possibilidades de participação quanto reproduzir processos de normalização. Thoma (2016) demonstra que diferentes discursos sobre educação bilíngue coexistem e produzem modos específicos de compreender e organizar a escolarização dos sujeitos surdos, sendo igualmente atravessados por formas de resistência provenientes do movimento surdo.
Diante desse quadro, estabelece-se como problema de pesquisa compreender de que maneira as epistemologias surdas, a experiência visual e os estudos linguísticos da Libras se articulam à constituição cultural dos sujeitos surdos e aos processos históricos e contemporâneos de resistência linguística. A questão parte do entendimento de que investigar a Libras apenas em sua dimensão estrutural seria insuficiente para compreender os sentidos sociais e políticos assumidos pela língua nas comunidades que a utilizam. De modo semelhante, abordar cultura e experiência surda sem considerar as contribuições da Linguística poderia enfraquecer a compreensão acerca do estatuto da Libras enquanto língua e das disputas que envolvem seu reconhecimento e sua circulação social.
Assim, o objetivo geral deste artigo consiste em analisar as relações entre epistemologias surdas, experiência visual, cultura e estudos linguísticos da Libras, considerando a resistência linguística como dimensão constitutiva das lutas pelo reconhecimento da diferença e dos direitos das comunidades surdas. De modo específico, busca-se discutir as relações entre experiência visual, cultura, identidade e produção de conhecimento; compreender a contribuição dos estudos linguísticos para o reconhecimento da Libras; analisar a relação entre língua de sinais e processos de resistência diante da histórica hegemonia linguística do português; e refletir sobre o protagonismo das comunidades e dos movimentos surdos na construção de políticas, práticas educacionais e conhecimentos relacionados à surdez.
A relevância desta investigação reside, portanto, na possibilidade de estabelecer um diálogo entre dimensões que nem sempre são analisadas conjuntamente. Estudos linguísticos demonstram a complexidade estrutural e discursiva da Libras; os Estudos Surdos problematizam representações historicamente construídas sobre a diferença; as discussões culturais evidenciam a importância da visualidade e das práticas comunitárias; e os movimentos surdos mostram que o reconhecimento linguístico resulta também de processos históricos de mobilização e resistência. A aproximação entre esses campos permite compreender que a Libras não constitui somente um objeto de descrição científica, mas também uma língua produzida, transformada e politicamente reivindicada por sujeitos que historicamente lutam pelo direito de significar o mundo a partir de suas próprias experiências.
Nessa perspectiva, abordar epistemologias surdas significa reconhecer a legitimidade de conhecimentos produzidos a partir das experiências linguísticas, visuais, culturais e políticas das pessoas surdas, sem pressupor a existência de uma identidade homogênea ou universal. Significa, igualmente, interrogar hierarquias que estabeleceram determinados modos de conhecer como universais enquanto outras experiências foram frequentemente colocadas em posições periféricas. A resistência linguística, por sua vez, evidencia que a permanência, a circulação e a valorização da Libras resultam não apenas de seu reconhecimento institucional, mas da atuação histórica das comunidades que reivindicam o direito de utilizá-la nos diferentes espaços sociais.
Desse modo, a articulação entre epistemologias surdas, estudos linguísticos da Libras, experiência visual, cultura e resistência linguística oferece condições para interpretar a surdez para além da ausência auditiva, sem desconsiderar a pluralidade dos sujeitos e de suas trajetórias. A centralidade assumida pela Libras nessa discussão decorre tanto de sua condição de língua quanto de seu papel nas práticas sociais, culturais, educacionais e políticas das comunidades surdas. Examinar essas relações possibilita compreender que a produção de conhecimento acerca da surdez constitui um campo permanentemente disputado, no qual diferentes concepções de língua, sujeito, cultura, normalidade e diferença entram em confronto. É justamente nesse território de disputas que as epistemologias surdas podem contribuir para reposicionar os sujeitos surdos não apenas como destinatários de políticas ou objetos de investigação, mas como participantes e produtores legítimos dos conhecimentos construídos sobre a língua, a cultura e a própria experiência surda.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A fundamentação das epistemologias surdas requer um deslocamento analítico capaz de retirar a surdez de uma posição exclusivamente definida pela perda auditiva e situá-la no campo das relações linguísticas, culturais, históricas e políticas. Esse movimento não implica negar a dimensão corporal da surdez, mas problematizar a transformação de uma diferença sensorial em critério universal para interpretar os sujeitos surdos, suas línguas, suas formas de socialização e seus processos de produção de conhecimento. A constituição dos Estudos Surdos e o desenvolvimento dos estudos linguísticos das línguas de sinais contribuíram decisivamente para essa mudança, uma vez que tornaram possível interrogar discursos construídos sob a centralidade da normalidade ouvinte e conferir maior visibilidade à Libras, à experiência visual, às culturas surdas e às formas de resistência constituídas historicamente pelas comunidades surdas.
Bisol e Sperb (2010, p. 8) situam na década de 1970 o fortalecimento do modelo cultural ou socioantropológico da surdez, relacionado à emergência dos Deaf Studies. Nesse campo, conceitos como identidade, cultura, linguagem e poder passam a ocupar uma posição relevante na interpretação da diferença surda. Essa transformação possibilitou questionar a suposta neutralidade das interpretações que tomavam a audição como parâmetro universal de desenvolvimento humano e a oralidade como destino linguístico necessário das pessoas surdas.
A relevância dessa mudança encontra-se justamente na possibilidade de reconhecer que os discursos acerca da surdez não são meras descrições de uma realidade biológica. São construções historicamente localizadas que interferem nas formas pelas quais os sujeitos são compreendidos, educados e autorizados a participar da sociedade. Gesser (2008, p. 223-239), ao problematizar a oposição entre o paradigma patológico e o paradigma cultural, demonstra que as designações atribuídas às pessoas surdas estão relacionadas a representações sociais, identitárias e educacionais. Por isso, discutir epistemologias surdas pressupõe analisar não apenas aquilo que se conhece sobre a surdez, mas também quem produz esse conhecimento, a partir de quais referenciais e quais posições são reservadas aos próprios sujeitos surdos nesse processo.
O conceito de epistemologia, quando aproximado dos Estudos Surdos, permite problematizar as condições pelas quais determinados conhecimentos foram historicamente reconhecidos como legítimos, enquanto outros permaneceram subordinados ou invisibilizados. Nesse sentido, falar em epistemologias surdas não significa afirmar a existência de um conhecimento homogêneo e exclusivo pertencente a todas as pessoas surdas. Trata-se, antes, de reconhecer a legitimidade das experiências linguísticas, visuais, históricas e culturais das pessoas surdas como referências relevantes para compreender os processos de significação, educação, interação social e constituição identitária.
Essa concepção encontra sustentação na constituição dos Estudos Surdos enquanto campo interdisciplinar. Ao analisar historicamente as transformações do estatuto social da Libras, Carniel (2018, p. 6-7) demonstra que, a partir do final da década de 1980, consolidou-se no Brasil um campo multidisciplinar interessado em compreender as especificidades socioculturais dos coletivos surdos e suas implicações educacionais. O autor recupera a formulação de Skliar para definir esse campo.
Em citação direta longa, Skliar afirma:
Os Estudos Surdos em Educação podem ser pensados como um território de investigação educacional e de proposições políticas que, através de um conjunto de concepções linguísticas, culturais, comunitárias e de identidades, definem uma particular aproximação — e não uma apropriação — com o conhecimento e com os discursos sobre a surdez e o mundo dos surdos (Skliar, 1998, p. 29 apud Carniel, 2018, p. 6-7).
A passagem apresenta um elemento epistemologicamente relevante: a distinção entre aproximação e apropriação. Ao pensar os Estudos Surdos como território de investigação e proposição política, questiona-se uma tradição em que os sujeitos surdos eram predominantemente objetos de intervenção, avaliação, classificação ou reabilitação. A aproximação proposta pelos Estudos Surdos exige reconhecer a participação dos próprios sujeitos e das comunidades na produção das interpretações sobre língua, cultura, identidade e educação.
Dessa maneira, as epistemologias surdas podem ser compreendidas como parte de um movimento de reposicionamento dos sujeitos surdos no interior das relações de conhecimento. Não basta transformar a terminologia utilizada para nomear a surdez se permanecer inalterada a estrutura epistemológica que concede exclusivamente aos sujeitos ouvintes a autoridade para explicar o que significa ser surdo. A participação de pesquisadores, docentes, intelectuais e lideranças surdas constitui, nesse sentido, uma alteração relevante das condições de produção dos saberes sobre a própria diferença.
Bisol e Sperb (2010, p. 8) registram que a chamada “virada cultural” se torna perceptível em transformações relacionadas à pedagogia de surdos, ao ensino das línguas de sinais, à presença de professores surdos e ao desenvolvimento de pesquisas realizadas por pesquisadores surdos. Portanto, o deslocamento cultural não se restringe a uma nova definição abstrata da surdez; envolve mudanças nas posições ocupadas pelos sujeitos na educação e na produção científica.
Tal perspectiva aproxima-se da noção de “fazer surdo” encontrada nas discussões sobre educação bilíngue. Morais e Martins (2020, p. 3-4) empregam essa expressão para designar ações construídas com protagonismo das próprias pessoas surdas, ressaltando a necessidade de políticas pautadas na experiência e na diferença e produzidas mediante participação dos sujeitos surdos nos processos decisórios.
O “fazer surdo” adquire, portanto, uma dimensão epistemológica. Conhecimentos e políticas acerca das comunidades surdas deixam de ser concebidos somente a partir de uma exterioridade institucional e passam a incorporar saberes produzidos por aqueles que experienciam a diferença linguística e cultural. Isso não significa conferir automaticamente caráter verdadeiro a qualquer discurso pelo simples fato de seu enunciador ser surdo, mas reconhecer que a experiência situada constitui dimensão que não pode ser excluída da produção científica, educacional e política.
Essa compreensão também exige reconhecer a pluralidade. Morais e Martins (2020, p. 6) empregam a expressão “vidas surdas” precisamente para destacar sujeitos constituídos visualmente, mas marcados por formas plurais e significações múltiplas de ser e fazer-se surdo. Os autores recusam, assim, a pressuposição de uma única maneira cultural de existência surda. Tal cuidado é fundamental para que a epistemologia da diferença não se transforme paradoxalmente em outro mecanismo de normalização.
A visualidade constitui um dos eixos centrais para compreender a experiência surda. Entretanto, sua conceituação requer ultrapassar uma interpretação simplificadora segundo a qual o sujeito surdo apenas utilizaria mais intensamente a visão em decorrência da ausência ou redução da audição. No campo dos Estudos Surdos, a experiência visual possui implicações linguísticas, culturais e relacionais, porque participa das formas pelas quais significados são construídos, compartilhados e materializados nas interações sociais.
A própria Libras, como língua de modalidade visual-espacial, evidencia a necessidade desse deslocamento. Sua produção e percepção mobilizam configurações de mão, movimentos, pontos de articulação, orientação, espaço e componentes não manuais. Consequentemente, compreender a experiência linguística de seus usuários a partir dos mesmos parâmetros utilizados para línguas oral-auditivas resultaria em uma redução das especificidades constitutivas da língua.
Gesser (2008, p. 233), ao discutir cultura e identidade, recupera uma formulação de Quadros particularmente significativa para essa questão:
[...] essa cultura é multifacetada, mas apresenta características que são específicas, ela é visual, ela traduz-se de forma visual. As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes. (Quadros, 2002, p. 10 apud Gesser, 2008, p. 233).
Trata-se que explicita a dimensão visual como componente da cultura surda, sem reduzi-la a um simples recurso pedagógico. A visualidade participa da organização das relações linguísticas e culturais, permitindo considerar que diferentes modalidades linguísticas produzem condições específicas para a interação e a circulação de sentidos.
Essa perspectiva também permite problematizar práticas educacionais que tratam a Libras apenas como instrumento compensatório. Se a língua é compreendida exclusivamente como mecanismo destinado a transportar para o estudante surdo conteúdos originalmente concebidos e organizados segundo uma lógica monolíngue em português, sua dimensão epistemológica permanece subordinada. Em sentido distinto, considerar a Libras como língua de instrução, produção intelectual, interação e elaboração conceitual significa reconhecer que o conhecimento pode ser produzido e compartilhado em uma língua visual-espacial.
Gesser (2008, p. 230) recupera uma formulação de Skliar segundo a qual reconhecer a diferença envolve dimensões políticas, identitárias e uma “dimensão ontológica visual”, além da necessidade de não localizar automaticamente a surdez nos discursos sobre deficiência. Essa proposição é importante porque a visualidade deixa de ser compreendida como adaptação posterior à falta auditiva e passa a integrar a própria constituição da diferença.
Todavia, o reconhecimento da experiência visual não autoriza a formulação de uma essência universal do sujeito surdo. Gesser (2008, p. 233) alerta para o risco de transformar diversidade em homogeneidade, estabelecendo uma divisão rígida entre cultura ouvinte dominante e cultura surda dominada e ignorando dimensões como raça, classe e gênero. Desse modo, uma epistemologia surda comprometida com a pluralidade necessita trabalhar simultaneamente com dois movimentos: reconhecer a especificidade da experiência visual e recusar a ideia de que essa experiência produz sujeitos idênticos.
As identidades surdas devem, portanto, ser compreendidas em sua multiplicidade. Santana e Bergamo (2005, p. 572-573) argumentam que a identidade é constituída nas práticas sociais e nas interações discursivas desenvolvidas na família, escola, trabalho e demais espaços de convivência. A língua possui importância nesse processo, mas não constitui isoladamente toda a identidade do sujeito.
Essa observação impede que a defesa política da cultura surda seja convertida em essencialismo. A afirmação coletiva de uma identidade pode ser historicamente necessária para grupos submetidos à marginalização linguística; entretanto, a força política da identificação não elimina as diferenças internas existentes entre seus integrantes. A cultura surda pode, assim, constituir espaço de compartilhamento de experiências, valores, narrativas e práticas linguísticas sem pressupor uniformidade absoluta.
O desenvolvimento dos estudos linguísticos sobre as línguas de sinais representa uma transformação decisiva nas formas de compreensão da surdez. Ao demonstrar que essas línguas apresentam organização gramatical e capacidade plena de produzir significados, as pesquisas linguísticas contribuíram para questionar representações que as classificavam como gestos, mímicas ou sistemas auxiliares de comunicação.
No contexto brasileiro, a produção acadêmica acerca da Libras relaciona-se tanto ao desenvolvimento científico da área quanto às mobilizações sociais pelo reconhecimento da língua. Carniel (2018, p. 5-7) demonstra que a atuação coletiva da comunidade surda e o fortalecimento das pesquisas sobre a estrutura linguística da Libras contribuíram para a construção de novos códigos culturais e para o questionamento dos parâmetros dominantes nos sistemas educacionais.
Essa aproximação entre ciência e mobilização política merece atenção. O reconhecimento linguístico da Libras ofereceu instrumentos conceituais para combater a ideia de que pessoas surdas deveriam necessariamente abandonar a sinalização em favor da oralidade. Paralelamente, a mobilização das comunidades surdas pressionou instituições acadêmicas e políticas a reconhecerem uma língua que já existia e circulava socialmente antes de sua legitimação jurídica.
A aprovação da Lei nº 10.436/2002 representa um marco desse processo. Carniel (2018, p. 4) destaca que sua aprovação foi recebida pelos movimentos sociais como uma forma de reconhecimento não apenas da língua, mas também dos grupos que a empregavam. Posteriormente, a legislação contribuiu para ampliar a presença institucional da Libras e para recolocar a questão da educação dos surdos no campo dos direitos linguísticos.
O reconhecimento legal, entretanto, não cria uma língua, tampouco determina sozinho sua legitimidade. A Libras antecede sua institucionalização e possui historicidade própria nas comunidades sinalizantes. A lei deve ser interpretada como resultado de um processo de disputa por reconhecimento, e não como ato fundador da língua. Essa distinção possui importância epistemológica porque impede que o Estado seja considerado a fonte da legitimidade linguística da Libras; sua legitimidade decorre de sua constituição como língua utilizada historicamente por uma comunidade.
Segundo Carniel (2018, p. 7), a participação de lideranças envolvidas na defesa dos direitos linguísticos e da cidadania surda contribuiu para uma reconfiguração dos discursos sobre surdez e língua de sinais. As noções de comunidade, cultura e identidade passaram a sustentar uma narrativa capaz de deslocar a surdez de uma compreensão exclusivamente relacionada à deficiência auditiva, enquanto a legislação fortaleceu a enunciação da Libras como sistema linguístico particular.
A relação entre Libras e epistemologia torna-se ainda mais evidente quando se considera sua presença na educação superior. O reconhecimento de uma língua no currículo universitário envolve não apenas ensinar vocabulário ou estruturas básicas, mas estabelecer condições para que conhecimentos sobre história, cultura, políticas linguísticas, variação e organização gramatical sejam socialmente difundidos. Nos planos de ensino analisados por Carniel (2018, p. 17), aparecem conteúdos relacionados ao status da língua de sinais no Brasil, à cultura surda, à variação linguística, à morfologia, à sintaxe, à semântica e às expressões corporais como elementos linguísticos.
Por conseguinte, os estudos linguísticos da Libras não podem permanecer desconectados das condições sociopolíticas de seus usuários. A descrição da estrutura da língua é indispensável, mas não suficiente para explicar os processos mediante os quais uma língua minoritária é valorizada, marginalizada, ensinada, proibida ou institucionalizada. A língua existe também no interior de relações de poder.
A cultura constitui uma categoria central e simultaneamente complexa nos Estudos Surdos. Sua utilização permitiu romper com perspectivas que definiam os sujeitos exclusivamente a partir da deficiência. Entretanto, a categoria também demanda cuidado para que não se transforme em uma concepção rígida capaz de estabelecer um modelo ideal de pessoa surda.
Santana e Bergamo (2005, p. 573) observam que a cultura pode ser compreendida como conjunto de práticas simbólicas mediante as quais grupos estabelecem formas de interpretação e relação com o mundo. No campo da surdez, são frequentemente relacionados à cultura elementos como língua de sinais, estratégias sociais, referências históricas e formas particulares de organização da experiência.
A Libras assume evidente importância nesse processo porque permite interação, produção narrativa, circulação de memórias e estabelecimento de vínculos entre sujeitos. Contudo, não se pode estabelecer uma correspondência automática entre usar Libras e possuir uma identidade surda única. As trajetórias linguísticas são diversas: há pessoas surdas que têm contato precoce com a língua de sinais, outras que a aprendem tardiamente; algumas circulam predominantemente em comunidades sinalizantes, enquanto outras estabelecem suas relações em diferentes ambientes linguísticos.
Bisol e Sperb (2010, p. 11) recuperam perspectivas que compreendem a identidade como processo negociado discursivamente, articulando condições individuais e comunidade cultural. Tal entendimento possibilita escapar tanto da interpretação estritamente clínica quanto de um culturalismo determinista.
A crítica à homogeneização não enfraquece a noção de cultura surda. Ao contrário, torna-a conceitualmente mais consistente. Uma cultura pode constituir espaços compartilhados de produção simbólica sem exigir que seus participantes sejam iguais. Dessa maneira, experiência visual, Libras e pertencimento comunitário podem assumir diferentes significados conforme as trajetórias dos sujeitos.
Essa compreensão é especialmente importante para as epistemologias surdas porque impede a substituição de um padrão normativo por outro. Se historicamente o sujeito surdo foi pressionado a aproximar-se de um modelo ouvinte, seria contraditório estabelecer posteriormente um modelo rígido de “surdo verdadeiro” baseado em critérios fechados de pertencimento cultural. O reconhecimento da diferença deve comportar diferenças internas.
A discussão sobre resistência linguística torna-se compreensível quando relacionada aos processos históricos de subordinação das línguas de sinais. A imposição da oralidade como referência privilegiada para educação das pessoas surdas produziu efeitos que ultrapassaram escolhas metodológicas. Ao estabelecer a língua oral majoritária como parâmetro de normalidade, determinadas políticas educacionais interferiram nas possibilidades de acesso das crianças surdas a uma língua visual-espacial e às comunidades que a utilizavam.
Morais e Martins (2020, p. 3) identificam a trajetória política das comunidades surdas como marcada pela “luta e resistência contra a oralização”, associando esse movimento à propagação da língua de sinais e às reivindicações por educação bilíngue.
A resistência, nesse contexto, não corresponde simplesmente à rejeição da língua portuguesa. Trata-se de contestar relações hierárquicas nas quais uma língua é estabelecida como superior e a outra ocupa posição secundária, instrumental ou transitória. A defesa da Libras pode coexistir com o aprendizado da língua portuguesa escrita, desde que a relação entre as línguas não se organize pela negação da primeira.
As consequências da privação linguística aparecem de modo contundente no relato de Emmanuelle Laboritt recuperado por Fernandes e Moreira:
Os adultos ouvintes que privam seus filhos da língua de sinais nunca compreenderão o que se passa na cabeça de uma criança surda. Há a solidão, e a resistência, a sede de se comunicar e algumas vezes, o ódio. A exclusão da família, da casa onde todos falam sem se preocupar com você. Porque é preciso sempre pedir, puxar alguém pela manga ou pelo vestido para saber, um pouco, um pouquinho, daquilo que se passa em sua volta. Caso contrário, a vida é um filme mudo, sem legendas. (Laboritt, 1994, p. 59 apud Fernandes; Moreira, 2014, p. 58).
A permite compreender que o acesso linguístico possui implicações que ultrapassam o domínio formal de uma língua. Comunicação, pertencimento familiar, acesso às informações cotidianas e possibilidade de compreender o que ocorre ao redor encontram-se diretamente envolvidos. A ausência de uma língua compartilhada pode produzir isolamento comunicativo, tornando o direito linguístico uma questão de participação social.
Fernandes e Moreira (2014, p. 51-69) argumentam que as políticas educacionais destinadas aos estudantes surdos precisam ser analisadas a partir da gestão pública das línguas. As autoras identificam um problema quando a especificidade do bilinguismo dos surdos é diluída em políticas gerais de inclusão e não se assegura plenamente o direito à Libras desde a infância.
A resistência linguística, portanto, pode ser entendida em diferentes níveis. Ela se manifesta no uso cotidiano da Libras, na transmissão intergeracional, nas associações e comunidades, na formação de professores surdos, na pesquisa acadêmica, na produção cultural, nas mobilizações sociais e na reivindicação de políticas educacionais bilíngues. Resistir significa garantir condições para que uma língua historicamente subordinada continue sendo utilizada, transmitida, estudada e reconhecida como meio legítimo de produção de sentidos e conhecimentos.
A história recente da Libras no Brasil evidencia a relação entre mobilização social e reconhecimento linguístico. O processo de oficialização não pode ser compreendido exclusivamente como resultado de uma iniciativa estatal. As fontes analisadas mostram a atuação organizada de associações, lideranças e coletivos na defesa dos direitos linguísticos.
Carniel (2018, p. 5) registra que a FENEIS teve papel expressivo nesse processo e recupera Brito, Neves e Xavier ao descrever a composição do movimento:
A Feneis foi a principal e maior organização do movimento social surdo, mas este incluiu também o agir coletivo de indivíduos vinculados a diferentes grupos e associações, tais como diversas associações de surdos, a Companhia Surda de Teatro, a Comissão Paulista para a Defesa dos Direitos dos Surdos, a Coalização Pró-Oficialização da Libras e o Grêmio Estudantil do Ines [...]. (Brito; Neves; Xavier, 2013, p. 67-68 apud Carniel, 2018, p. 5).
Essa mobilização evidencia que a resistência linguística não constitui um fenômeno abstrato. Ela possui sujeitos, organizações, estratégias e demandas historicamente situadas. Ao transformar a Libras em pauta política, o movimento surdo questionou simultaneamente a marginalização da língua e as formas pelas quais as pessoas surdas eram representadas socialmente.
A educação bilíngue ocupa lugar estratégico nesse debate. Morais e Martins (2020, p. 3-4) observam que as reivindicações por uma educação bilíngue ganharam força a partir dos movimentos iniciados nas últimas décadas do século XX e ressaltam, retomando Skliar, que uma proposta bilíngue não se limita à inserção da língua de sinais em um modelo educacional previamente estruturado. É necessária a incorporação efetiva das questões culturais e da participação surda na própria arquitetura educativa.
A distinção é decisiva. Uma instituição pode afirmar-se bilíngue simplesmente porque disponibiliza Libras e português, sem modificar as relações hierárquicas entre as línguas. Em uma perspectiva epistemológica, entretanto, a questão central consiste em determinar se a Libras efetivamente funciona como língua de interação, ensino, produção de conhecimento e participação institucional.
As dificuldades dessa efetivação são apontadas por Fernandes e Moreira (2014, p. 58-59), que identificam barreiras decorrentes da ausência de comunidades bilíngues consolidadas, da falta de professores proficientes em Libras e de práticas bimodais que subordinam a sinalização à gramática da língua portuguesa. Segundo as autoras, nessas condições pode não estar garantido nem o acesso pleno aos conteúdos escolares em Libras nem o domínio do português como segunda língua.
O problema, portanto, não se resolve pela presença formal da língua de sinais. A garantia dos direitos linguísticos exige ambientes nos quais a Libras circule efetivamente, possua interlocutores proficientes e seja reconhecida como língua capaz de organizar integralmente práticas pedagógicas e discursivas.
Essa reivindicação também produziu mobilizações concretas. Morais e Martins (2020, p. 6-7) registram que acontecimentos relacionados ao Instituto Nacional de Educação de Surdos, em 2011, provocaram mobilizações nacionais, passeatas em Brasília, circulação de vídeos, abaixo-assinados e debates sobre os caminhos da educação dos surdos. A resistência assume, nesse caso, forma coletiva e pública, demonstrando que decisões educacionais são igualmente questões linguísticas e culturais.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As discussões desenvolvidas ao longo deste estudo evidenciam que compreender as epistemologias surdas em articulação com os estudos linguísticos da Libras exige superar interpretações centradas exclusivamente na deficiência auditiva e reconhecer a surdez como experiência atravessada por dimensões linguísticas, visuais, culturais, históricas e políticas. O deslocamento promovido pelos Estudos Surdos e pelas pesquisas linguísticas sobre as línguas de sinais possibilitou questionar modelos normalizadores e ampliar o reconhecimento da pessoa surda como sujeito de linguagem, cultura e produção de conhecimento.
A experiência visual mostrou-se uma dimensão fundamental para essa compreensão. Longe de representar simples compensação da ausência de audição, a visualidade participa da constituição de práticas comunicativas, culturais e epistemológicas próprias das comunidades surdas. A Libras, por sua modalidade visual-espacial, evidencia que diferentes formas de organização da linguagem produzem também diferentes condições de interação, construção de sentidos e circulação do conhecimento. Como discutido na fundamentação, a literatura analisada destaca que a cultura surda possui caráter multifacetado e visual, ao mesmo tempo em que adverte para o risco de transformar a diversidade existente entre sujeitos surdos em uma identidade única e homogênea.
Nesse sentido, uma das principais conclusões do estudo consiste na necessidade de compreender as epistemologias surdas sem essencializações. Reconhecer a legitimidade das experiências surdas não significa estabelecer um modelo universal de sujeito surdo, mas considerar que as trajetórias são marcadas por diferentes condições sociais, educacionais, linguísticas e culturais. A própria literatura indica que a identidade é constituída nas interações e práticas sociais e não pode ser explicada unicamente pela condição auditiva ou pelo uso de uma determinada língua.
Também se constatou que a Libras ocupa posição central nos processos de reconhecimento cultural e político das comunidades surdas. O desenvolvimento dos estudos linguísticos contribuiu para reafirmar seu estatuto de língua e para questionar concepções que historicamente a reduziram a gestualidade, mímica ou instrumento auxiliar. Paralelamente, a mobilização das comunidades surdas foi determinante para sua presença nos espaços políticos, educacionais e acadêmicos. Carniel demonstra que a atuação de lideranças e coletivos vinculados à defesa dos direitos linguísticos contribuiu para deslocar os discursos sobre a surdez e fortalecer a Libras enquanto sistema linguístico particular e elemento de identificação coletiva.
A análise permitiu ainda compreender a resistência linguística como dimensão constitutiva da história contemporânea das comunidades surdas. Essa resistência manifesta-se na defesa do direito de sinalizar, na reivindicação de ambientes educacionais efetivamente bilíngues, na circulação da Libras nos diferentes espaços sociais e na participação de sujeitos surdos na definição das políticas que lhes dizem respeito. A trajetória de luta contra a oralização e pela propagação da língua de sinais demonstra que a resistência não deve ser interpretada como recusa à língua portuguesa, mas como enfrentamento das relações hierárquicas que historicamente atribuíram superioridade à língua oral majoritária.
A educação bilíngue aparece, portanto, como uma das principais arenas de disputa. Os estudos analisados demonstram que não é suficiente inserir Libras e língua portuguesa em um mesmo espaço para que uma proposta seja considerada efetivamente bilíngue. É necessário garantir condições institucionais para que a Libras assuma posição legítima como língua de interação, ensino, aprendizagem e produção de conhecimento. Fernandes e Moreira evidenciam que a simples existência de dispositivos legais não assegura, por si só, o pleno direito linguístico dos estudantes surdos, sobretudo quando a gestão das línguas permanece subordinada a modelos educacionais centrados na língua majoritária.
Outro aspecto relevante diz respeito à própria produção científica. A constituição dos Estudos Surdos favoreceu a entrada de novos sujeitos e perspectivas no campo acadêmico, incluindo pesquisadores, docentes e intelectuais surdos. Esse movimento contribui para alterar a relação entre aqueles que produzem conhecimento e aqueles que historicamente foram tratados apenas como objetos de investigação. A formulação segundo a qual os Estudos Surdos se constituem como território de investigação e proposição política revela justamente a necessidade de uma aproximação crítica com os conhecimentos sobre a surdez, evitando sua apropriação por perspectivas externas e normalizadoras.
Dessa forma, as epistemologias surdas podem ser compreendidas como um campo de produção de saberes que reconhece a experiência linguística e visual dos sujeitos surdos, sua participação histórica nas lutas por direitos e sua capacidade de interpretar e significar o mundo a partir de referências próprias. Esse reconhecimento não implica isolamento entre saberes surdos e ouvintes, mas a construção de relações menos assimétricas, nas quais diferentes posições de enunciação possam participar legitimamente do debate científico e educacional.
Conclui-se, portanto, que experiência visual, cultura, Libras e resistência linguística não constituem elementos independentes. Eles se articulam na formação de sujeitos, práticas sociais, políticas educacionais e processos de produção do conhecimento. A experiência visual contribui para modos particulares de interação; a cultura oferece referências coletivas de significação; a Libras materializa formas complexas de produção discursiva; e a resistência linguística evidencia as disputas históricas pelo direito de utilizar, transmitir e legitimar essa língua.
A principal contribuição do estudo reside em demonstrar que a valorização da Libras e das epistemologias surdas deve ultrapassar o reconhecimento formal e alcançar os espaços efetivos de educação, pesquisa, cultura e participação social. A presença dos sujeitos surdos nesses processos precisa ocorrer não apenas como destinatários de políticas ou objetos de análise, mas como autores, pesquisadores, professores, lideranças e produtores de conhecimento.
Assim, o fortalecimento das epistemologias surdas depende da consolidação de práticas que reconheçam a Libras como língua de conhecimento, assegurem a centralidade da experiência visual quando pertinente, respeitem a pluralidade das identidades surdas e ampliem a participação das próprias comunidades na formulação de políticas e pesquisas. A resistência linguística permanece, desse modo, não apenas como memória de um passado marcado pela proibição e pela normalização, mas como princípio contemporâneo de afirmação de direitos, autonomia e legitimidade epistemológica.
Em síntese, compreender a surdez a partir dessas perspectivas significa abandonar interpretações que a definem somente pela ausência e reconhecer a complexidade de sujeitos que produzem língua, cultura, memória, conhecimento e ação política. É nesse movimento que as epistemologias surdas se consolidam como campo relevante para a Educação e para os estudos linguísticos da Libras, contribuindo para relações mais democráticas entre línguas, saberes e sujeitos e para o reconhecimento da diferença surda como constitutiva da diversidade humana.
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1 Doutorando em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina
2 Professora do Magistério Superior do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Mestre em Educação pela USP e Doutoranda em Linguística pela UERJ. Docente Surda bilíngue (Libras e Português). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
4 Pós-doutor em Linguística pela UFSC, Doutor e Mestre em Educação pela UFPel. Professor e pesquisador da UFPel, com atuação em Letras-Libras/Literatura Surda e experiência nas áreas de Literatura Surda, Estudos Surdos, Cultura Surda, Línguas de Sinais e Acessibilidade Linguística. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
5 Professor Pedagogo e Libras pela Universidade Vale Sinos (Unisinos), Mestre Cultura e Educação pela Universidade La Salle. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
6 Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Mestre em Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora de Libras na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail