REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/794273687
RESUMO
A desigualdade de gênero no mercado de trabalho se reflete, também, no ambiente de formação profissional, de acordo com a representatividade de mulheres na docência do ensino superior. O estudo analisou a representatividade de mulheres docentes dos cursos de engenharia florestal, de 58 instituições. O resultado foi total de 1.647 docentes, 1.095 homens e 552 mulheres (33,5%). Esta sub-representação das mulheres ocorre em todas as regiões do país, ainda que com variações regionais. A menor proporção de mulheres no corpo docente foi encontrada na região sudeste e nas instituições mais antigas. Este estudo demonstra a importância de políticas de equidade de gênero desde o período da formação profissional, que poderão ter reflexo direto na formação de lideranças e de gestores com mentalidade inclusiva e diversa para o mercado de trabalho na área florestal.|
Palavras-chave: Equidade; Diversidade; Mercado de Trabalho; Educação; Inclusão.
ABSTRACT
Gender inequality in the labor market is also reflected in the professional training environment, as demonstrated by the representation of women in higher education faculty. This study analyzed the representation of women working as professor in forestry engineering programs across 58 institutions. The results showed a total of 1,647 members, 1,095 are men and 552 are women (33.5%). This underrepresentation of women occurs across all regions of the country, while regional variations were observed. The lowest proportion of women was found in the Southeast region and at older institutions. The study highlights the importance of gender equity policies even during professional training; such policies could directly influence the development of leaders and managers with inclusive and diverse mindsets for the forestry sector labor market.
Keywords: Equity; Diversity; Market Labor; Education; Inclusion.
1. INTRODUÇÃO
Os registros mais antigos relacionados ao ensino florestal remontam ao século XV, na China. Mas a primeira instituição formal voltada à formação de especialistas em Ciência Florestal só foi estabelecida em 1786, na cidade de Zillbach, na Alemanha, reconhecida como a primeira Escola de Silvicultura (Lima, 2008; Lisboa et al., 2025). A profissão surgiu devido à crescente demanda de madeira e demais produtos florestais, com a preocupação de aplicar métodos racionais para a exploração e para a conservação na natureza (Ferreira, 2025).
No Brasil, apesar da ampla cobertura florestal do território, a criação do primeiro curso de Engenharia Florestal deu-se apenas em 1960 (SBEF, 2023). Até então, os conhecimentos relacionados à ciência florestal, no âmbito da formação profissional, eram abordados por meio de disciplinas de Silvicultura, inseridas no currículo dos cursos de Engenharia Agronômica (Ferreira, 2025, p. 51). A partir de 1960, por meio de um convênio com a FAO (Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura), foi implantada a primeira Escola de Florestas em Viçosa, na Universidade Rural de Minas Gerais. O curso surgiu com o objetivo de conferir sustentabilidade à utilização dos recursos florestais, atuando na produção florestal, na preservação de áreas estratégias e na recuperação de áreas degradadas, além da geração de novas tecnologias, processamento e beneficiamento dos produtos florestais (Poggiani, 1980; SBEF, 2023).
O setor florestal pode ser compreendido como o segmento econômico, social e ambiental da sociedade, dedicado ao manejo, cultivo e transformação dos recursos naturais de florestas nativas e plantadas. Sua atuação concentra-se, sobretudo, na utilização de florestas naturais e plantadas, abrangendo atividades relacionadas à implantação, manejo, conservação, restauração e uso sustentável dos recursos florestais (Carvalho; Soares; Valverde, 2005). Além disso, o setor desempenha papel fundamental na provisão de serviços ambientais, como a fixação de carbono, a proteção de áreas de mananciais hídricos, a conservação de margens de cursos d’água e a manutenção da biodiversidade, reforçando sua importância estratégica para o equilíbrio ecológico e a sustentabilidade dos sistemas socioambientais (Juvenal; Mattos, 2002).
Nos últimos anos, nota-se que o percentual do vínculo de mulheres atuando no setor florestal cresceu levemente, conforme a série apresentada no Sistema Nacional de Informações Florestais (SFB, 2025) e no Panorama de Gênero do Setor Florestal da Rede Mulher Florestal (RMF, 2026). No setor florestal, as mulheres enfrentam desigualdades no acesso a recursos financeiros e materiais, como capacitação e tecnologia. Em alguns casos, esses desafios se refletem na dificuldade da participação feminina em áreas científicas e técnicas, como pesquisa, monitoramento florestal e elaboração de relatórios. Em última instância, normas de gênero, assimetrias de poder e vieses baseados em gênero podem perpetuar a exclusão de conhecimentos, talentos e força de trabalho que poderia ser destinada ao setor florestal.
No Manejo Florestal Comunitário e Familiar (MFCF), assim como em outros segmentos do setor florestal nacional, as mulheres são minoria, representando menos de 30% do total de pessoas empregadas no setor e ocupando cargos administrativos (SFB, 2025). Essa desigualdade é ainda mais evidente no manejo comunitário da madeira, no qual as mulheres ocupam posições de apoio, como preparo de refeições, às atividades produtivas exercidas pelos homens (Espada; Karen, 2023).
A cadeia produtiva de florestas possui diferentes sistemas de certificação do manejo florestal, o que garante um sistema de produção cada vez mais sustentável e a busca por melhorias contínuas, direcionadas por critérios desenvolvidos por padrões internacionais e adaptados localmente. Nesse sentido, entende-se que diversidade e a equidade fazem parte do componente da sustentabilidade, tanto na composição das florestas, quanto nas relações sociais e trabalhistas do setor. Desde 2025, o sistema internacional de certificação florestal Forest Steward Council (FSC) implementou o princípio da igualdade de gênero nas organizações, fomentando a discussão sobre a presença de mulheres, principalmente em posições de liderança. Porém, será esse tipo de instrumento político-econômico, suficiente para a evolução da representação feminina no setor?
Diante desse cenário, o presente estudo teve como objetivo analisar a representatividade de mulheres no corpo docente dos cursos de Engenharia Florestal no Brasil, buscando responder às seguintes questões: qual é a participação feminina no corpo docente desses cursos? Como essa representatividade se distribui entre as diferentes regiões e instituições de ensino superior? Existem diferenças na participação feminina associadas ao período de criação dos cursos? E quais políticas institucionais voltadas à equidade de gênero estão presentes nas instituições e nos cursos ou departamentos de Engenharia Florestal?
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Formação em Engenharia Florestal no Brasil
O curso de Engenharia Florestal foi estruturado sob forte influência do modelo europeu, com ênfase no rendimento sustentado e na produção florestal. Com o tempo, incorporou princípios do modelo americano, ampliando sua abordagem para os múltiplos usos das florestas e integrando dimensões sociais, ambientais e de conservação da biodiversidade às práticas de manejo, em consonância com as demandas socioambientais brasileiras (Lisboa et al., 2025).
De acordo com o Decreto nº 48.247 (1960), que instituiu a primeira Escola Nacional de Florestas, os dois primeiros anos eram compostos por disciplinas básicas comuns à formação agronômica. Nos anos finais, o curso passava a concentrar disciplinas específicas, como Silvicultura, Dendrologia, Genética aplicada, Ecologia e Fitogeografia, além de conteúdos sobre inventários, proteção e tecnologia de produtos florestais, incluindo componentes optativos e aprofundamento no último ano (Brasil, 1960). Atualmente, a formação em Engenharia Florestal no Brasil é orientada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), instituídas pela Resolução nº 3, de 2006, que estabelece os parâmetros para a organização dos cursos de graduação. Essa formação é estruturada em três núcleos: conteúdos básicos, profissionais essenciais e específicos, garantindo uma base teórica consistente aliada à construção da identidade profissional e à adaptação às realidades regionais.
A proposta de atualização das DCNs para os cursos de Engenharia Florestal, elaborada pela Sociedade Brasileira de Engenheiros Florestais (SBEF), fundamenta-se nos avanços metodológicos, tecnológicos e computacionais recentes nas áreas de engenharia, ciências florestais, agrárias e geotecnologias. Essa atualização evidencia a necessidade de incorporar tais avanços à formação acadêmica, uma vez que as diretrizes de 2006 já não contemplam plenamente as demandas contemporâneas do mercado, do ordenamento jurídico e das inovações científico-tecnológicas (SBEF, 2025a). A proposta amplia e reorganiza as áreas profissionais essenciais em eixos como gestão sustentável dos recursos naturais, silvicultura, manejo florestal, tecnologia de produtos florestais, engenharia rural e geotecnologias, contribuindo para a formação de um engenheiro florestal com atuação crítica, inovadora e compatível com os desafios socioambientais atuais (SBEF, 2025a).
Outro avanço relevante refere-se à inclusão de diretrizes específicas para o corpo docente, inexistentes na normativa de 2006. A proposta estabelece que os docentes devem estar alinhados ao Projeto Pedagógico do Curso e inseridos em programas permanentes de formação e desenvolvimento, com foco na valorização do ensino, da pesquisa e da extensão. Também enfatiza o uso de metodologias ativas, práticas interdisciplinares e a definição de indicadores institucionais de avaliação do trabalho docente. Nesse sentido, essas diretrizes abrem espaço para a incorporação de princípios de equidade de gênero, promovendo maior diversidade e inclusão no corpo docente, contribuindo para a redução de desigualdades históricas na área florestal e fortalecendo uma formação mais plural, ética e socialmente comprometida.
O profissional formado em Engenharia Florestal pode atuar em múltiplos contextos, incluindo áreas urbanas e rurais, propriedades privadas, empresas, instituições públicas, organizações não governamentais e no âmbito do ensino, pesquisa e extensão, evidenciando o caráter transversal e interdisciplinar da profissão. É o profissional responsável pelo planejamento, execução e monitoramento de atividades relacionadas ao uso, manejo e conservação dos recursos florestais, buscando conciliar a produção de bens e serviços com a preservação da biodiversidade e a manutenção dos serviços ecossistêmicos (Lisboa et al., 2025). Trata-se de uma formação ampla, que o habilita a atuar em diferentes segmentos da sociedade, sendo historicamente reconhecido como o principal responsável técnico pelo manejo florestal sustentável, pela realização de inventários florestais e pela recuperação de ecossistemas degradados, contribuindo para a compatibilização entre o uso dos recursos naturais e a manutenção dos limites ecológicos.
2.2. Demandas Contemporâneas do Setor Florestal Brasileiro
As demandas contemporâneas do setor florestal estão diretamente relacionadas à multifuncionalidade das florestas e à crescente complexidade de sua gestão. Esses ecossistemas desempenham, de forma integrada, funções produtivas, ecológicas e sociais, não se restringindo à produção de madeira, mas incluindo a provisão de produtos florestais não madeireiros, regulação hídrica, conservação da biodiversidade, proteção do solo e sequestro de carbono (Costa et al., 2026; Rosot, 2007).
O perfil do profissional da engenharia florestal no Brasil vem se transformando, expandindo-se para além das competências tradicionais de manejo e silvicultura e incorporando o uso de tecnologias digitais, como sensoriamento remoto, geoprocessamento e inteligência artificial, aplicadas ao monitoramento, inventário e planejamento florestal. Destacam-se habilidades relacionadas à quantificação de biomassa e carbono, essenciais para mercados de crédito de carbono e estratégias de mitigação das mudanças climáticas, bem como o domínio de ferramentas computacionais e análise de grandes volumes de dados. Paralelamente, os avanços em melhoramento genético, biotecnologia e genômica ampliam a atuação profissional frente aos desafios climáticos e produtivos, evidenciando a necessidade de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), a fim de formar pessoas preparadas para contextos cada vez mais complexos e orientados pela inovação e sustentabilidade (Lisboa et al., 2025).
Sob a perspectiva econômica e territorial, os sistemas florestais multifuncionais contribuem para a geração de renda, o fortalecimento de cadeias produtivas locais e a diversificação do uso da terra, ao mesmo tempo em que mantêm processos ecológicos essenciais ao funcionamento dos ecossistemas (Rezende; Constantino, 2022). Ao integrar produção e conservação em uma mesma base territorial, esses sistemas reduzem a pressão sobre áreas nativas e aumentam a resiliência das paisagens frente a distúrbios ambientais (Costa et al., 2026; Benz et al., 2020).
Além disso, as florestas desempenham papel fundamental na provisão de serviços ecossistêmicos, como regulação climática, proteção dos recursos hídricos e conservação da biodiversidade, sendo essenciais para a estabilidade ecológica e para a adaptação às mudanças climáticas (Shimamoto, 2016; Brandão et al., 2024; Roma, 2023). Diante das crescentes pressões ambientais, como perda de biodiversidade, degradação dos solos e alterações nos regimes de chuva, amplia-se a necessidade de estratégias integradas de conservação, restauração e manejo sustentável. A Engenharia Florestal assume um papel central, demandando profissionais capazes de atuar de forma crítica, ética e inovadora na implantação, monitoramento e gestão dos recursos florestais. Assim, o engenheiro florestal contemporâneo alia sólida formação técnica ao domínio de tecnologias emergentes, contribuindo para o desenvolvimento de soluções sustentáveis frente aos desafios socioambientais e para o fortalecimento de políticas públicas voltadas à resiliência ambiental (Lisboa et al., 2025).
Por fim, a crescente expansão do setor florestal, associada à maior exigência de consumidores e mercados por práticas sustentáveis, tem impulsionado a demanda por mecanismos capazes de atestar a origem responsável da matéria-prima florestal, especialmente a madeira. Nesse contexto, a certificação florestal emerge como um importante instrumento de garantia de práticas de manejo sustentável, ao assegurar, por meio de auditorias independentes, a conformidade com padrões reconhecidos internacionalmente, contribuindo para a transparência, credibilidade e valorização das organizações no mercado (IBÁ, 2024).
2.3. Ensino Superior e Desigualdades Estruturais
O acesso das mulheres à educação, em seus diferentes níveis, ocorreu de forma lenta, desigual e tardia no Brasil, sendo historicamente condicionado por normas sociais, jurídicas e culturais que restringiam sua inserção nos espaços formais de ensino, especialmente no ensino superior (Ribeiro; Vieira, 2023). Nesse cenário, o ingresso feminino nas universidades passou a ser legalmente permitido apenas no final do século XIX, a partir da promulgação do Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, conhecido como Reforma Leôncio de Carvalho, que tornou livre o ensino superior no Império (Brasil, 1879). Ainda assim, as desigualdades permaneceram marcadas por recortes sociais e raciais. Quando considerada a dimensão racial, as barreiras mostraram-se ainda mais intensas, uma vez que apenas em 1926 uma mulher negra concluiu, pela primeira vez, um curso de nível superior no Brasil (Ribeiro; Vieira, 2023).
A ampliação da participação feminina no ensino superior, especialmente em áreas historicamente masculinizadas, como a Engenharia Florestal, está diretamente relacionada à consolidação de políticas públicas voltadas ao acesso e à permanência estudantil. No âmbito federal, destaca-se o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), instituído pelo Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010, que estabelecem diretrizes que visam democratizar as condições de permanência dos estudantes nas instituições federais de ensino superior, contribuindo para a redução da evasão e das desigualdades socioeconômicas que afetam a trajetória acadêmica (Brasil, 2010). Nesse contexto, políticas de assistência estudantil tornam-se fundamentais para garantir não apenas o ingresso, mas também a continuidade e a conclusão da formação universitária por grupos historicamente em sub-representações.
Ao longo do século XX, cursos vinculados às ciências agrárias e às engenharias mantiveram forte predominância masculina no ensino superior brasileiro. Na década de 1980, os homens representavam mais de 90% dos diplomados em formações como Agronomia (92,2%), além de percentuais igualmente elevados em áreas afins, como Medicina Veterinária (85,8%) e Geologia (85,9%). Dados que evidenciam a masculinização histórica desses campos e as barreiras enfrentadas pelas mulheres para acesso e permanência nessas áreas de formação (Ribeiro; Vieira, 2023).
Mesmo diante da ampliação do acesso feminino ao ensino superior e à pós-graduação, persistem desigualdades relacionadas à progressão e permanência na carreira acadêmica. Em áreas tradicionalmente masculinizadas, as mulheres frequentemente enfrentam contextos marcados por menor representatividade em cargos de liderança, instabilidade profissional e processos de desvalorização simbólica do trabalho feminino (Gusmann et al., 2022). Nesse cenário, a carreira acadêmica pode representar, para parte dessas mulheres, uma possibilidade de inserção mais estável e institucionalmente estruturada quando comparada a determinados segmentos do mercado de trabalho florestal.
Em que pese a carreira acadêmica possa parecer mais benéfica para as mulheres quando comparadas às dinâmicas corporativas do setor privado, o impacto da parentalidade é uma barreira à ascensão às mulheres à cargos de liderança, em ambos os casos. A parentalidade afeta a carreira científica de forma desigual, pois os impactos não recaem da mesma forma sobre mulheres e homens. A maternidade está associada à redução imediata da produtividade acadêmica, à ampliação da carga de cuidados e à menor disponibilidade de tempo para atividades como escrita de artigos, leitura, orientação e participação em grupos de pesquisa; enquanto a paternidade não produz os mesmos efeitos. Isso evidencia que a experiência da parentalidade impacta a carreira científica, sobretudo para as mulheres (Carpes et al., 2022).
Essa dinâmica evidencia a persistência do chamado “teto de vidro” acadêmico, no qual as desigualdades de gênero não se manifestam necessariamente por mecanismos explícitos de exclusão, mas por processos sutis, cumulativos e institucionalmente naturalizados ao longo da trajetória científica. Trata-se de barreiras invisíveis que limitam o acesso das mulheres aos níveis mais elevados de formação, liderança e poder decisório, mesmo na ausência de impedimentos formais ao seu avanço profissional (Klenke, 2017).
2.4. Mecanismos de Inclusão e Diversidade no Ensino Superior
A discussão sobre equidade de gênero na pós-graduação vem ganhando maior visibilidade com a criação de iniciativas voltadas à permanência de mulheres na ciência. Nesse contexto, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) instituiu em 2026 o Programa AURORA, voltado ao apoio acadêmico-científico de professoras gestantes ou mães de crianças de até dois anos, com o objetivo de garantir a continuidade das atividades acadêmicas, reduzir os impactos da maternidade sobre a produtividade científica e favorecer a permanência de mulheres na carreira científica e na pós-graduação (CAPES, 2026). A portaria que institui o Programa AURORA também reconhece a maternidade e o cuidado como dimensões legítimas da trajetória acadêmica, reforçando a necessidade de políticas institucionais que considerem as diferentes etapas da vida de pesquisadoras mães.
O movimento Parent in Science tem se consolidado como uma importante referência no debate sobre maternidade, parentalidade e carreira acadêmica no Brasil. Sua atuação parte do reconhecimento de que a maternidade não deve ser tratada como uma questão individual, mas como uma dimensão estrutural que influencia o acesso, a permanência e a progressão de mulheres na ciência e no ensino superior (Parent in Science, 2026). Entre suas principais iniciativas destaca-se a campanha #maternidadenoLattes, criada para tornar visíveis os impactos da parentalidade na trajetória científica e possibilitar que instituições e agências de fomento considerem esse fator nos processos de avaliação acadêmica. Segundo Staniscuaski et al. (2021), a ausência desse registro compromete análises mais justas da produtividade científica, uma vez que os efeitos da maternidade podem impactar a carreira acadêmica por vários anos após o nascimento dos filhos.
A discussão sobre mecanismos de inclusão e diversidade no ensino superior abrange, entre outros aspectos, a adoção de políticas voltadas a grupos historicamente sub-representados. Nesse contexto, as cotas para pessoas trans configuram uma estratégia de enfrentamento às desigualdades estruturais que marcam o acesso, a permanência e a trajetória acadêmica nas instituições de ensino superior. Trata-se de uma medida que reconhece que a exclusão dessa parcela da população não decorre da ausência de aptidão individual, mas de barreiras sociais, institucionais e simbólicas que atravessam a experiência educacional e limitam o pleno exercício do direito à educação (Antra, 2024).
No Brasil, a implementação de cotas trans nas universidades públicas vem ocorrendo de forma gradual, por meio de resoluções internas e editais específicos, evidenciando o avanço do debate sobre equidade e justiça social no meio acadêmico. Segundo a Associação Nacional de Travestis e Transexuais, ao menos 38 universidades federais e estaduais já adotam algum tipo de reserva de vagas para pessoas trans na graduação, demonstrando a consolidação progressiva dessa política no ensino superior brasileiro (Antra, 2024). Em diferentes instituições, essas ações têm sido implementadas em formatos diversos, como vagas suplementares ou percentuais reservados, refletindo a adaptação das políticas às distintas realidades institucionais e sociais (CNN Brasil, 2024; Jornal da USP, 2025).
Do mesmo modo, as cotas raciais fazem parte de um conjunto de políticas criadas para enfrentar desigualdades históricas que ainda marcam o acesso ao ensino superior. No Brasil, a Lei nº 12.711/2012 representou um passo importante ao reservar vagas nas instituições federais para estudantes de escola pública, com recorte de renda e distribuição proporcional para pretos, pardos, indígenas e quilombolas, contribuindo para ampliar a presença de grupos que, durante muito tempo, estiveram afastados da universidade (Brasil, 2012; Brasil, 2023). Além de garantir o ingresso, essas políticas também devem garantir a permanência e a progressão acadêmica, uma vez que o acesso formal, isoladamente, não elimina as barreiras estruturais que ainda atravessam a vida universitária (Cruz, 2018; Santos et al., 2023).
Vale mencionar também que o concurso docente não deve ser visto como um processo neutro ou isolado, porque ele acontece dentro da universidade, que carrega desigualdades históricas de gênero e raça. O Index da Igualdade de Gênero nas Universidades Públicas do Estado de São Paulo mostra que os homens ainda ocupam a maior parte dos cargos de chefia, enquanto as mulheres continuam menos presentes nos níveis mais altos da carreira docente (Arruda et al., 2025). O estudo também evidencia a forte presença de pessoas brancas nas posições de maior prestígio, o que reforça como gênero e raça seguem influenciando as oportunidades dentro da universidade (Arruda et al., 2025). Dessa forma, compreende-se o concurso público docente como parte de um sistema acadêmico, que reproduz hierarquias já consolidadas.
A carência de informações objetivas e sistematizadas sobre o número de mulheres ocupando cargos docentes na academia florestal brasileira, bem como a existência e implementação de políticas institucionais voltadas para a equidade de gênero, foram os motivadores para a elaboração da presente pesquisa.
3. METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem quantitativa e exploratória, com base em levantamento de dados sobre a composição do corpo docente dos cursos de Engenharia Florestal no Brasil. Inicialmente, foi realizado o mapeamento das instituições de ensino superior (IES) com cursos ativos de Engenharia Florestal no Brasil por meio da plataforma oficial do Ministério da Educação, o sistema e-MEC. Em seguida, foi realizada a coleta de informações de contato das instituições, incluindo e-mails de coordenações de curso, departamentos ou secretarias acadêmicas, disponíveis nos sites institucionais.
Posteriormente, foi elaborado e encaminhado um questionário estruturado às IES identificadas, contendo questões relacionadas: (i) ao número total de docentes vinculados ao curso; (ii) à quantidade de docentes do sexo feminino; (iii) à existência de políticas institucionais voltadas à equidade de gênero e diversidade. Para as instituições públicas que não responderam ao questionário via e-mail, os dados referentes ao corpo docente foram obtidos a partir de buscas nos Sistemas Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) e Sistema Unificado de Administração Pública (SUAP), sistemas utilizados pelas IES para o gerenciamento de informações e atividades acadêmicas, a partir das informações disponíveis sobre o quadro de docentes dos cursos. Já as informações relacionadas às políticas institucionais foram levantadas diretamente nos sites oficiais das instituições, por meio da consulta a documentos normativos, planos institucionais e páginas institucionais. Os dados coletados foram organizados em planilhas eletrônicas e analisados por meio de estatística descritiva.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Atualmente, o Brasil conta com 70 cursos ativos de bacharelado em Engenharia Florestal (Brasil, 2026), distribuídos majoritariamente em instituições públicas de ensino superior. Observou-se o predomínio das universidades federais, que representaram 62,9% do total analisado, seguidas pelas universidades estaduais (21,4%), pelos institutos federais (8,6%) e universidades municipais com 1,4%. Em contraste, a participação de instituições privadas é reduzida, correspondendo a 5,7% da oferta.
Do ponto de vista da distribuição regional, verificou-se maior concentração de cursos de Engenharia Florestal na região Norte, com 21 instituições, seguida pelas regiões Sudeste (16), Nordeste (12), Centro-Oeste (11) e Sul (10).
Essa distribuição, entretanto, não acompanha diretamente a concentração das áreas florestais plantadas destinadas à exploração comercial. O Sudeste concentra a maior área de silvicultura, com aproximadamente 3,88 milhões de hectares (36,9% do total nacional), seguido pelo Sul, com 3,20 milhões de hectares (30,4%), Centro-Oeste, com 1,97 milhão de hectares (18,7%), Nordeste, com 1,03 milhão de hectares (9,8%), e Norte, com 437 mil hectares (4,2%) (IBÁ, 2026). Esse contraste é particularmente evidente na região Norte, que apresenta a maior concentração de cursos, mas a menor participação na área de árvores plantadas para fins comerciais. Por outro lado, Sudeste e Sul, que concentram aproximadamente dois terços dessa área, possuem 16 e 10 cursos, respectivamente.
A distribuição observada sugere que a oferta de formação em Engenharia Florestal não está condicionada, exclusivamente, à dimensão do setor industrial de florestas plantadas. Há demanda de profissionais para manejo de florestas nativas, sistemas agroflorestais, desenvolvimento de padrões para obtenção de bioprodutos e processamento e industrialização de madeiras e produtos não madeireiros. Assim, pode-se afirmar que fatores históricos, ambientais, territoriais e políticos definem a expansão das instituições públicas de ensino superior. Essa relação é relevante, considerando que o setor de árvores plantadas constituiu, por décadas, o segmento de atuação profissional para engenheiros florestais, especialmente nas cadeias de celulose e papel, painéis de madeira, energia e outros produtos de base florestal.
Das 70 instituições de ensino superior identificadas para participação na pesquisa, houve variação nas taxas de resposta entre as regiões do país. A região Nordeste apresentou a maior taxa de retorno, com 8 das 12 instituições respondentes (66,7%). Em seguida, destacam-se a região Sudeste, com 7 respostas entre 11 instituições (63,6%), a região Sul, com 6 respostas entre 10 instituições (60,0%), a região Norte, com 12 respostas entre 21 instituições (57,1%). Por outro lado, a menor taxa de resposta foi observada na região Centro-Oeste, onde 9 das 16 instituições participaram da pesquisa, correspondendo a 56,3%.
Complementarmente, para as instituições que não responderam ao questionário, foram adotadas estratégias alternativas de coleta de dados. Ao todo, 16 instituições tiveram informações obtidas por meio de fontes secundárias, sendo 13 por meio do SIGAA e 3 a partir de Projetos Pedagógicos de Curso (PPC). Ainda assim, 12 instituições não apresentaram dados disponíveis ou suficientes para coleta, mesmo após consulta a plataformas institucionais e documentos oficiais. Por fim, 58 instituições tiveram dados coletados, representando 82,9% dos cursos analisados, o que confere abrangência significativa à amostra do estudo.
A análise do conjunto total de dados evidencia uma predominância masculina no corpo docente dos cursos de Engenharia Florestal no Brasil. Foram identificados 1.647 docentes, dos quais 1.095 são do sexo masculino e 552 do sexo feminino, sendo que as mulheres representam 33,52% do total (Figura 1). Esse resultado revela um cenário marcado por desigualdade de gênero na docência da área, indicando que presença feminina permanece minoritária. Essa distribuição reforça a existência de barreiras estruturais e históricas que influenciam a ocupação de espaços acadêmicos pelas mulheres, especialmente em áreas tradicionalmente masculinizadas, como as ciências agrárias e florestais.
Figura 1. Representatividade feminina no corpo docente do curso de Engenharia Florestal no Brasil. *IES que tiveram dados coletados por fonte secundária (SIGAA ou PPC).
A análise da relação entre o ano de criação dos cursos e a participação feminina no corpo docente não indica uma associação direta e linear, mas revela tendências importantes. Cursos mais antigos, como os de Viçosa (1964) e Brasília (1974), apresentam baixos percentuais de docentes mulheres, com 14,7% e 9,1%, respectivamente, sendo este último, o menor valor observado. Esse padrão pode refletir a consolidação histórica desses cursos em períodos nos quais a presença feminina no corpo discente era ainda mais restrita, ou até ausente.
Por outro lado, cursos mais recentes tendem a apresentar maior presença feminina, como em Sete Lagoas (2014), com 54,55%, Imperatriz (2011), com 52,94%, e Dois Vizinhos (2008), com 52,63%, indicando cenários de maior equilíbrio ou até predominância feminina. Dessa forma, os resultados sugerem que, embora cursos mais recentes possam refletir avanços na equidade de gênero, a distribuição ainda é heterogênea e influenciada por fatores institucionais, regionais e históricos, não sendo possível afirmar uma relação direta entre o tempo de criação do curso e a presença feminina no corpo docente.
A análise da distribuição regional da representatividade feminina docente revela variações relativamente discretas entre as regiões do país (Figura 2). De modo geral, os resultados indicam que, embora existam diferenças regionais, a sub-representação feminina é uma característica comum em todo o território nacional. Evidenciando, assim, que a desigualdade de gênero na docência em Engenharia Florestal não se restringe a contextos específicos, mas constitui um padrão estrutural da área.
Figura 2. Participação feminina no corpo docente por região do Brasil.
Ao comparar os resultados do presente estudo com aqueles reportados por Moster et al. (2022), observa-se uma mudança relevante no padrão regional da participação feminina na docência em Engenharia Florestal. Enquanto o levantamento de 2022 indicava a região Nordeste como maior representatividade de mulheres docentes, com aproximadamente 39%, os dados atuais apontam essa mesma região com o menor percentual entre as regiões analisadas (31,06%), representando uma redução de aproximadamente 8 pontos percentuais. Essa inversão sugere que a distribuição de gênero na docência é dinâmica, podendo refletir mudanças institucionais, expansão de cursos, processos de contratação docente e transformações no perfil regional da formação e inserção profissional. Além disso, diferenças metodológicas entre os levantamentos, bem como a ampliação do número de cursos analisados, também podem ter influenciado parte das variações observadas entre os estudos.
Por outro lado, regiões que apresentaram no estudo anterior menor participação feminina, como o Sul e o Norte, passaram a ocupar posições de maior destaque no cenário atual, com percentuais de 36,71% e 34,10%, respectivamente. Esse movimento pode estar associado à consolidação de cursos mais recentes, à ampliação da inserção feminina na carreira acadêmica e a possíveis iniciativas institucionais voltadas à equidade de gênero.
Os resultados obtidos evidenciam que a participação feminina no corpo docente da Engenharia Florestal deve ser analisada sob contextos mais amplos de desigualdade estrutural, como aqueles apontados pela Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável (2015). A centralidade da equidade de gênero, especialmente nos ODS 5 e 4, reforça que a promoção de uma educação superior inclusiva não se limita ao acesso, mas envolve também a permanência e a representatividade em espaços de formação e produção do conhecimento. Nesse sentido, a baixa ou desigual presença de mulheres na docência pode refletir barreiras históricas e institucionais, que ainda limitam sua atuação em áreas tradicionalmente masculinizadas (ONU, 2015).
No caso da Engenharia Florestal, essa dinâmica se torna particularmente relevante, uma vez que o corpo docente exerce influência direta na formação dos estudantes, especialmente na construção de redes de apoio, identificação profissional e percepção de pertencimento das estudantes dentro da área. A menor representatividade feminina pode impactar a diversidade de experiências e abordagens no processo formativo, além de contribuir para a reprodução de padrões de desigualdade ao longo da trajetória acadêmica e profissional (RMF, 2024). Assim, fortalecer a equidade de gênero na docência não apenas atende às diretrizes internacionais, mas constitui uma estratégia fundamental para promover uma formação mais plural, crítica e alinhada às demandas socioambientais contemporâneas.
Dados do Censo da Engenharia Florestal disponibilizados pela SBEF (2025b) evidenciam que, embora ainda haja predominância masculina entre os egressos no Brasil, com aproximadamente 56,65% de homens (18 mil) e 43,35% de mulheres (14 mil), a participação feminina se aproxima de um cenário mais equilibrado. Quando analisados por região, observa-se crescimento consistente no número de egressas entre 2022 e 2024, com destaque para regiões como Norte e Sudeste, que apresentaram aumento expressivo na representatividade feminina. No entanto, ao comparar esses dados com os resultados do presente estudo, que apontam apenas 33,52% de mulheres no corpo docente, evidencia-se um descompasso entre a formação e a inserção acadêmica. Ou seja, embora as mulheres já representem uma parcela significativa entre os formandos, essa presença não se reflete proporcionalmente na docência. Esse cenário pode indicar a ocorrência de processos de segregação vertical na carreira acadêmica, nos quais, mesmo com maior inserção feminina na graduação, persistem barreiras relacionadas ao acesso, permanência e progressão em cargos de maior estabilidade e prestígio dentro das universidades.
A persistência da desigualdade de gênero na docência da Engenharia Florestal pode estar associada a fatores históricos e culturais relacionados à masculinização das ciências agrárias, além de barreiras institucionais que influenciam a progressão das mulheres na carreira acadêmica (Ribeiro; Vieira, 2023). Aspectos como menor acesso a redes de colaboração, desigualdade na distribuição de encargos familiares e dificuldades de permanência na pós-graduação podem contribuir para a manutenção desse cenário.
Diante disso, torna-se imprescindível o acompanhamento contínuo de políticas institucionais voltadas à equidade de gênero nas universidades. Mais do que ações pontuais, é necessário estabelecer mecanismos permanentes de monitoramento, avaliação e transparência que permitam identificar avanços e retrocessos. Sem esse acompanhamento, há o risco de manutenção, ou até agravamento, das desigualdades já existentes. Por fim, a promoção da equidade de gênero na docência em Engenharia Florestal deve ser compreendida como parte de um processo mais amplo de transformação do ensino superior, contribuindo para uma formação mais diversa, crítica e alinhada às demandas socioambientais contemporâneas.
A análise das respostas obtidas também evidencia que a existência de políticas institucionais voltadas à equidade de gênero, ainda ocorre de forma heterogênea entre os cursos e instituições analisadas. Algumas universidades possuem ações institucionais relacionadas à inclusão, diversidade e igualdade de gênero, geralmente vinculadas aos Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI), programas de acessibilidade, comissões de diversidade ou iniciativas alinhadas aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Muitas dessas políticas também incorporam debates relacionados às desigualdades raciais, refletindo a ampliação das discussões sobre diversidade e inclusão no ensino superior brasileiro. Entretanto, a presença de políticas específicas nos cursos ou departamentos de Engenharia Florestal mostrou-se limitada, sendo frequentes respostas negativas ou ausência de informações sobre ações direcionadas à área. Em alguns casos, observou-se que, embora existam políticas institucionais mais amplas, essas ainda não se traduzem em mecanismos específicos no âmbito departamental. Os resultados sugerem que a incorporação da perspectiva de gênero e raça nas instituições de ensino superior ocorre de maneira desigual e ainda depende, em muitos contextos, de iniciativas isoladas ou em fase de construção, evidenciando a necessidade de fortalecimento de políticas permanentes e articuladas voltadas à promoção da equidade no ambiente acadêmico.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo permitiu analisar a distribuição da docência em Engenharia Florestal no Brasil sob a perspectiva de gênero, evidenciando que a presença feminina, embora consolidada, ainda ocorre em posição minoritária. A representatividade de 33,52% de mulheres no corpo docente demonstra que a equidade de gênero na área está longe de ser alcançada, sobretudo quando comparada ao aumento da presença feminina na formação acadêmica. As diferenças observadas entre regiões indicam que a desigualdade de gênero na docência não segue uma tendência linear de redução, mas sim um comportamento dinâmico e heterogêneo.
A Engenharia Florestal ainda apresenta desafios estruturais, especialmente no que se refere à representatividade feminina na formação e na atuação profissional. A baixa representatividade de mulheres no corpo docente e em espaços de decisão evidencia desigualdades históricas que atravessam as ciências agrárias e florestais, refletindo barreiras institucionais, culturais e estruturais. Nesse sentido, torna-se fundamental incorporar a perspectiva de gênero na análise dos cursos de Engenharia Florestal, de modo a compreender como essas desigualdades se manifestam e a propor caminhos para a construção de um campo mais equitativo, diverso e socialmente comprometido.
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1 Discente do curso de Engenharia Florestal da Universidade Federal Rural de Pernambuco e estagiária da Rede Mulher Florestal. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Discente do curso de Engenharia Florestal da Universidade Federal do Amazonas e estagiária da Rede Mulher Florestal. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Engenheira Florestal. Membra do Conselho Diretor da Rede Mulher Florestal. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
4 Advogada. Presidente da Rede Mulher Florestal. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
5 Engenheira Florestal. Secretária Executiva da Rede Mulher Florestal. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
6 Engenheira Florestal. Membra do Conselho Diretor da Rede Mulher Florestal. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
7 Engenheira Florestal. Docente na Universidade Federal do Tocantins, associada da Rede Mulher Florestal. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
8 Engenheira Florestal. Docente na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e vice-presidente da Rede Mulher Florestal. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail